时间：2023-10-13 16:08:18
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[关键词]化学变化；能量守恒；新课标Ⅱ卷；学科素养
[中图分类号]G633.8 [文献标识码]A [文章编号]1674-6058（2017）05-0077-02
基础化学教育以提高学生的科学素养为根本宗旨。而课改已从科学素养逐渐进人“核心素养时代”。化学变化和能量守恒则是高中化学学习中的基本思维方法之一。物质与物质之间之所以能够相互转化是因为过程中发生了化学反应，进行了化学变化这一复杂过程。化学反应宏观上可以理解为旧物质与新物质转化的过程，微观上实质就是旧化学键的断裂和新化学键的形成，亦可以描述为最外层电子的运动状态发生了改变，同时伴随着能量的变化。本文主要从化学变化和能量守恒两个视角分析2016年高考新课标Ⅱ卷中化学学科核心素养的体现，并通过新课标Ⅱ卷11题、26题（3）定的问题浅析学生在化学学科学习过程中自身素养的体现，以帮助学生尽快走进“核心素养时代”，使教师适应新课改的步伐。
一、2016年高考理综卷化学学科核心素养的体现能量守恒的能力分析
笔者认为，化学学科核心素养是建立在高中化学课程标准基础之上的，同时2016年高考化学考试大纲对学生学科知识等能力做了明确的要求，通过实现学生知识、态度与STEM理念的有机结合，体现PISA科学素养评估的核心要素。但是，在化学变化与能量守恒这一学科核心素养中，从化学变化与电能、热能的相互转化考查学生的思维品质，不仅仅是建立在学生知识基础之上，而且需要以学生为中心，从学生的学习品质和学习能力综合考量，体现化学学科核心的素养。
我们可以把物质转化过程比作是贮存在物质本身内部的能量（化学能）转化为热能、光能等不同形式的能量释放出来，抑或是热能、光能等不同形式的能量转化为物质本身内部能量（化学能）被贮存起来的过程。释放能量和贮存能量的过程最终是为了保持化学变化过程中能量的守恒。而教师的教与学生的学均需要很好的衔接，只有明白了其中的化学变化和能量转化关系，才能使学生在学习过程中提升自身的学科素养和个人学习品质。
二、2016年高考理综化学卷中的化学变化与能量守恒
1.化学变化与电能
化学能与不同形式的能量可以相互转化。能量可以以不同的形式存在于自然界中，比如化学能、电能等，不同形式的能量在一定条件下是可以相互转化的。例如原电池的设计使用，在物质相互变化的过程中把化学能转化为电能，可以理解为将物质本身的能量转化为电能，是一个释放能量的过程；电解池则是将电能转化为化学能的过程，同样可以理解为将电能转化为物质本身的能量，是一个贮存能量的过程。因此，化学能是诸多不同形式能量的其中一种，是可以同其他形式能量进行相互转化的，是以物质变化为基础而变化的。
[例1]（2016・新课标Ⅱ卷，11）Mg-AgCl电池是一种以海水为电解质溶液的水激活电池。下列叙述错误的是（ ）。
A.负极反应式为Mg一2e-=Mg2+
B.正极反应式为Ag++e-=Ag
C.电池放电时Cl-由正极向负极迁移
D.负极会发生副反应Mg+2H2O=Mg（OH）2+H2
教师在教学过程中需具备化学学科知识，具有STEM的相关理论基础，在帮助学生奠定核心知识的同时对学生阅读题目和做题的方法进行引导，并且对知识本身具有宏观概括能力和对知识的外延性具备一定的控制力。本题中涉及原电池的电极反应方程式的书写判断，在分析过程中需要从其本质到特征再次回到本质。
2.化学变化与热能
能量的转化是以物质转化为基础的。物质的转化遵循质量守恒定律，在物质变化的过程中能量的转化同样遵循能量守恒定律，即能量既不会凭空产生，也不会凭空消失，它只能从一种形式转化为别的形式，或者从一个物体转移到别的物体，在能量转化或转移的过程中其总量不变。高中化学教学过程中化学热力学问题与能量守恒定律密切相关，尤其以盖斯定律的运用为重。
[例2][2016・新n标Ⅱ卷，27（3）]联氨（又称肼，N2H4，无色液体）是一种应用广泛的化工原料，可用作火箭燃料。回答下列问题：
（3）①2O2（g）+N2（g）=N2O4（1） H1
②N2（g）+2H2（g）=N2H4（1） /H2
③O2（g）+2H2（g）=2H2O（g） H3
④2N2H4（1）+N2O4（1）=3N2（g）+4H2O（g） H4=-1048.9 kI・mol-1
上述反应热效应之间的关系式为H4=_____。
分析本题需具备化学变化的实质基础知识，清楚物理学科和化学学科的联系，以及能量守恒在化学中的运用。教师应引导学生在学科认知基础上建立实际问题的解决模式，指导学生在学习过程中明白化学与工业生产的关系，认识STEM理念在高中化学中的作用和地位。在新课程改革下，结合新的教学理念和新的观点对学生的核心素养进行培养，建立化学变化的过程和过程中能量守恒的核心概念和相互关系，在强化基础知识的同时运用盖斯定律建立化学变化和能量守恒之间的数学推理关系式，提升学生的认知。通过教师的引导和学生的自行建构，学生体会感知学科间的相互联系，提升教师本身的科学素养，实现共同发展。
关键词： 中小学 信息技术 教师边缘化 现象分析
自1946年第一台计算机诞生到现在，在计算机高速发展的今天，社会随计算机发展而发生巨大变化，笔记本电脑、手机等移动设备成为人们生活的一部分，互联网发达、计算机技术对教育的影响是必然趋势。中小学信息技术教育的开展也是势在必行，但是往往教育实践过程中，信息技术教育被忽略，同时各种因素导致信息技术教师边缘化现象，使信息技术教育出现教育空白和漏洞，不能真正让信息技术教育得到很好地发展。
一、信息技术教育教师边缘化的概念
边缘化，从字面意思理解，指靠近边沿的趋势。
信息技术教师边缘化是指，教授信息技术课程的老师较其他课程授课教师的地位，处于边沿状态，相较于其他课程处于非主体课程的地位，即信息技术教师在学校中的作用和地位与其他课程教师相比处于次要地位，而信息技术教育课程处于被忽略的状态[1]。
二、中小学信息技术教师边缘化的原因
（一）信息技术教师实践知识匮乏
针对信息技术教师边缘化问题进行研究，笔者分析了陕西省某学者对于陕西省信息技术教师的问卷调查情况[2]
由上表可以看出，从事信息技术教育的男教师比女教师多，从毕业院校来看该地区信息技术教师来源符合中小学教师来源的历史发展，同时从学历可看出符合我国对中小学教育中整体人才培养，教师招聘做得也很到位，大部分都是本科学历，符合中小学教师要求。从教龄和教师年龄看，大部分教师是年轻教师，并且在信息技术教育课程中实践知识比较匮乏，影响教学过程中信息技术教育课程的教授和教育手段的创新。
（二）信息技术教师身兼数职
上述调查问卷当中，同时发现实际教育过程中信息技术教师在学校工作中担任多份工作[2]：
由上表可以看出，信息技术教师在课程教授之外，更多地从事电教设备维护、校信息化管理等工作，而对于信息技术教育研究和信息技术教育方式研究的老师少之又少。同时反映出信息技术教师对自我职业认知不足，不能清晰制定自己的工作目标，纷繁复杂的工作使老师工作中容易疲惫厌倦，导致为了应付检查、学校评比等活动工作失去教学创新的兴趣。
（三）缺乏对信息技术课程的认识
由于“考试制度”的存在和根深蒂固的传统教育观念[3]，使学校、家长对于信息技术课的认知不足。学校在信息教育课中往往将其视为计算机的使用、各种办公软件的简单应用等，采用教师示范办公软件使用方法，布置作业让学生进行计算机操作的传统授课方式，导致教师简单授课，学生失去兴趣等；家长眼里，分数比其他应用技术类课程更加重要，导致信息技术课程难以进入家长的视野之中，并且信息化发展的今天，家长担心孩子受到不良网络影响，沉迷于游戏、网络社交等，对信息技术课有一定的怀疑态度，造成难以开展信息技术课的局面。
三、中小学信息技术教师边缘化改善措施
（一）树立正确的教育理念
从贯彻落实素质教育的理念，转变学校及家长的教育理念，中小学教育是为人生打下基础，使其拥有基本的社会辨识能力、良好的综合素质、拥有正确的人生观、价值观的定位方向。信息技术课不能直接决定学生的升学情况，但是不能认为不重要。学校可以进行信息技术学科宣传活动，采用游戏方式请家长共同参与，在孩子与家长参与中，孩子在玩中学知识，家长活动中体会和认识信息技术课程的重要性。
（二）树立明确的职业目标
基于信息技术教师在实际学校教学过程中身兼数职的现象，信息技术教师应该有一个明确的职业认识和教学目标[4]。在明确职业目标的同时，提升自我素养，从教师主观中发挥主观能动性，提升教师教学设计的创新性。
（三）学校教学体制的完善
学校应对每一门课程进行合理的教学设计和规划，防止学生或教师偏科现象出现，加大对教师的教育监督力度，确保信息技术所需的一切设备和教师资源完好。减轻信息技术教师的负担，让老师各司其职，做到教师与电教设备技术人员职责的清晰划分，保障老师在教学过程中的工作积极性。
四、结语
信息技术教育的开展是一项随着信息技术不断提升，需要不断创新的教育项目，优质的教育需要优秀的教师、完善的教育教学体系、学生的努力相互配合才能完成。信息技术教育同样需要三方共同努力。
参考文献：
[1]陈庆国，颜丽华，张莹.中小学信息技术教师边缘化问题研究[J].软件导刊（教育技术），2009，03：53-55.
[2]李晓敏.教育生态学视角下的信息技术教师边缘化生存状态研究[D].陕西师范大学，2013.
在当前中小学管理中教师权威的定位是否科学，是保证教育教学与管理活动顺利有效进行的必要条件。针对教师权威在教育性与社会性的界定、传统性与现代性的界定，着眼当前基础教育领域面向学生主体性与创新性的培养改革，分析教师权威的异化现象，进而提出教师权威的角色合理性、定位合理性。
关键词
教师权威 异化 合理性
在基础教育领域，师生双主体性管理理念逐渐深入人心，作为教育主体的中小学教师，其权威性发挥的程度与作用，直接影响学生知识接受度和学习质量。一般认为，教师权威主要指教师作为教育者，通过影响、支配学习者而使其信服甚至依赖的一种力量。在当前中小学管理中教师权威的定位是否科学，是保证教育教学与管理活动顺利有效进行的必要条件。
一、教师权威的多重内涵界定
1.教育性与社会性的界定
一方面，师生之间具有天然的教育与被教育关系，因此，学生最充分认可的教师权威应体现在教师开展教育教学与实践管理活动的权利，围绕该权利的教师地位必须得到教育管理者、政策制定者、道德舆论界的认可。另一方面，社会学意义上的民主平等及其相对性，在教师权威的界定上也必须正视。在人格上，权威拥有一方的教师与权威实施对象的学生是完全民主平等的，而在知识容量、教育技能上，双方的民主平等又具有相对性，学生可以发挥主动性和质疑性，应对教师权威。这种不完全盲从和被动的民主关系，体现了教师权威的影响力是教学双方互相建构、甚至彼此转化的过程。
2.传统性与现代性的界定
传统教育观指导下的教师权威体现了“教师中心”式的绝对服从。远古时期的《学记》便说道，“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所不臣者二：当其为尸，则弗臣也;当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也”。即在教师给天子讲课时可以不受君臣之礼约束，做帝王的必须尊师重道。西方传统教育学派的代表赫尔巴特也认为，教育权威与爱是一种有效的管理方法，能防止或克服威胁、监督的消极后果。
现代教育观指导下的教师权威体现了“学生中心”式的民主主义色彩。如美国现代教育学派、进步主义教育学派的杜威主张儿童发展中心，教师的作用只是在于引导兴趣，满足学生需求，而不是直接干预，“教育的过程不应由教师直接进行，而应放手让学生自己经验或体验”。现代教育观并不摒弃而是扩展了教师权威的内涵，强调教师角色实现从外在的控制向内在的促成转变，换言之，压制式的权威要被更加科学合理的指导性权威取代。
新课程改革背景下，由于师生关系被赋予了更加丰富的内涵，鼓励对话交流式的教学安排、案例情境式的师生互动，围绕知识信息和教育课题，师生之间不一定必须有一致性结论，而是代之以沟通性的解释。在教学过程中学生作为独立个体同样可以参与教学设计、教学进程与教学评价，传统意义上“传道、授业、解惑”的知识权威代表，逐步得以消解，对话建构意义上的发展意义式权威愈益强化。在这样的内涵界定下，教师权威力量性的赋予要更多让位于责任性的肩负。
二、中小学教师权威异化及分析
着眼现代教育发展趋势需要，当前基础教育领域改革面向学生主体性与创新性的培养，教师权威的作用被质疑，如教师权威难以切实被学生认可、接受，教育效力不佳，其被定位为教师专制、压抑学生个性的不良外在力量，受到不同程度的抵制或否定。对于教师自身来讲，如何利用教育权威也发生了一些异化，部分教师为避免冠以桎梏学生发展的名号而采取放任型导向管理，必要的引导缺失。也有部分教师过分依赖甚至泛化教师权威，主要体现在教育批评与惩戒权运用到除了学生道德领域以外的认知、情感、个性上来，使教师权威成为支配控制为主的力量，造成了教育权威目的性和手段性的“倒挂”，因此对以上现象必须给以足够的重视。
从教师角色上分析，现代教师的知识传授职能越来越让位于学习促进者、人格感召者、行为引导者，单向传递性逐步减弱，多重激励性逐步增强。但实际教育过程中，仍有相当数量的教师未能清晰定位自身角色及发展要求，有的是能力不足的问题，有的是不适应的问题，有的是主观意愿的问题，加之教育改革与综合评价机制的不完全配套，使得教师发挥教育影响力很容易走传统师道尊严的老路。同时，基础教育领域的教师从业资质还有待进一步提升，如学历结构、学缘结构等，加之教师退出机制的不健全，也在很大程度上阻碍了教师整体建设水平的提高和合理流动性的加强。此外，教师工作的重复性、快节奏性、日常繁琐性，也导致教师无暇静心交流沟通，影响教师合理权威性的构建。
从学生角度上分析，一方面，现代信息社会导致学生获取知识信息的渠道、途径空前广阔，从单一的课堂变为多元化，这导致教师的既有学术权威性受到挑战。知识生产的加速和总量的扩充，使得教师的知识权威地位必定遭到旁落[1]。倘若教师不注重自身知识体系的更新、教育技能的提高，知识权威形象便不可避免的蜕化脆弱，由此代以原始的压制权威发挥教育功能，便成为天然性选择。另一方面，必须看到随着国家改革的逐步推进深化，社会公众的民主化进程日臻成熟，导致教育环节中学生的民主性、自主性加强，自我意识觉醒力度加大。以往单纯“在学校听老师的话就是好学生、乖孩子”的观念也逐步被学生、家长所反思。现代社会的多重物质诱惑、非正式群体的消极影响等因素，也在一定程度上加剧中小学学生的叛逆心理。同时独生子女政策导致教育内外的过分呵护氛围，激发学生潜意识的自我中心，也容易助长学生自以为是、难听得外界教诲或负面评价的心态，导致忽视甚至藐视教师权威的现象时有发生。
从社会环境上分析，当代社会价值取向多元，一个理性、良性氛围导向下的社会风气才会孕育出科学尊师重教的教育风气。当前教育产业化的负面氛围和舆论导向也在影响社会各界、家长对教师的判断和评价。一些学校迫于生存发展压力，必须积极甚至畸形“迎合”学生，一旦学生对教师有意见，教师应有的教育权威在这种管理面前力量甚微。一些家境殷实的学生倘若在非正常的环境中成长，被熏陶影响的职业观里根本不尊重教师职业，师生关系被简单异化为金钱交换服务关系，非但使教师的教育权威力量发挥不出应有作用，甚至教师的个人尊严也会受到干扰及威胁，不能不引起社会各界的重视。
三、教师权威合理性的积极构建
直面教师权威效能面临挑战的新形势，一方面需要正视可能已经走下神坛的知识权威，必须认识到师生仅仅是在特定专业领域具有不同程度知识水准的个体而已;另一方面教育管理者应该坚守原则，不能放任教师权威合理性的沦陷乃至失效。因此，积极构建合理科学的教师权威，是当代教育管理不可或缺的关键一环。
1.教师权威的角色合理性
从师生的教育角色实现角度看，教师权威是合理乃至必须的需求。
一方面，学生作为生理、心理尚待成熟的学习个体，在成长之路上需要持续性的发展资源积累，不仅仅体现在知识技能领域，更体现在思维方式、文化底蕴、生活阅历等方面，这些都需要具有相对经验优势和能力优势的教师加以指导。学生要获得主流社会认可的知识体系和价值标准，最便捷和有效的方法就是服从教师的指导[2]。尤其在心智不健全、自控力较差的中小学阶段，学生具有天然的向师性角色特征，对教师的尊崇乃至模仿是教师权威的基本存在条件。同时鉴于教师权威具有鲜明的主观性，不同教学风格和人格魅力的教师，会产生个性化的权威力量，学生也更容易从权威拥有者身上感受到自己能够接受、并信任服从的积极向上的辐射影响，也更利于外在的教育要求及时转化为学生内在的发展需要。
另一方面，教师权威又是教师角色自我实现的内在需求。教育作为培养人的社会活动，在当前知识社会、学习型组织变革的时代环境下，教师作为世界观、人生观、价值观的引导者，学习的指导者，教育教学活动的管理者，以及学生行为规范的示范者，都离不开教师权威的合理效用。虽然教师不再是学生获取知识的唯一来源，也不能再用传统压制式权威要求学生，但教师除应具备岗位性威信之外，还应树立个人的人格性威信，让学生潜移默化、心悦诚服地产生信任与依赖，在教学相长中助推学生学习策略和学习规划的选择，这样才有利于引导学生积极健康发展。同时，为了保障课堂教学与教育活动的有序进行，教师既不能依靠绝对“严刑厉法”进行管理，也不能放任自流、盲从“虚无民主”式管理。只有建立理想的权威力量，赢取学生的尊重和拥护，保障必要的纪律性维护和教育效率性实现，才是一种科学的教育民主管理模式。
2.教师权威的定位合理性
权威本质上仍属于权力范畴，权力需要规则的限制才能合理发挥作用，需要防止过度膨胀才能避免教条主义。针对教师权威，既要维护其应有的合理权力，又要遵从必要的边界，因此定位上的合理性成为教师权威一个敏感但重要的问题。
教师权威在合理定位上应体现足够的理性。建立在非理性基础上的权威，往往脱胎于不完善、不成熟的教育技巧或能力，反之则体现出教师充分的知识底蕴和人格胸襟。善用权威，以包容代替苛责、用感染取代压制、用交流上位说教，是一种理性的态度，更是一种理性的力量。非理性基础上的权威过多体现于形式、岗位、制度使然的界定，倘若实质性的转化为权威的内化力量，需要理性权威观的树立及践行。
教师权威在合理定位上应体现科学的民主性。教育工作者必须正视一个事实，即每一个学生都是独特的个体存在，可以在形式上、在时空上相对集聚在教育场所中，但不可以滥用居高临下式的力量。大家普遍认为师生关系的最高境界是教学相长，需要教师树立科学、民主的权威意识，一方面在阅历、学识领域教师相对优于学生，坦承面对于此也是一种民主真实的态度。另一方面教师要彰显教育管理的境界，要做好学生心灵的导师和指引者。无论是法律界定权利，还是科学真理面前的平等探索、质疑、交流，都要求教师的权威意识必须遵从民主性。教师在合理发挥自身相对教学主导地位的同时，善用影响力，不只谋求教育教学与管理实践活动中的话语权、话语数量，更要探索创造、创新理解交流的师生平台，这一意义上的力量，体现了现代教育主体之间的科学民主性，教学相长的民主色彩便水到渠成。
教师权威在合理定位上应体现适度性。倘若适度性把握失当，要么过当，专制型权威要求学生“唯师必是，唯师必听”，学生以“不违失师道”为准则，自然限制了内在发展;要么过松，形成放任型权威。教育史上不少学派如自然教育论、进步教育论、人本主义学习论等，往往把学生的学习过程视为一种自然的过程，认为教师不能主宰只是服从乃至服务，教师的功能重在引发而非直接干预。进步教育论代表人物杜威甚至主张教师在教学中只须充当“看守者（watcher）”和“助手（helper）”角色，显然也走向了另一个极端。因此，只有适度的教师权威才是合理的。
总体而言，探寻并体味中小学教师权威异化现象、辨析定位其合理性，对广大教育管理者具有实践意义上的教育指导价值。师生围绕教育目标展开互动，教师相对于学生，似乎在地位上永远处于天然的“上位”，无论在知识文化还是人生经验等方面拥有未成年学生无法企及的力量优势。但正因此，一个具有现代师德观的教师个体更应清醒认识到，必须依靠教师固有岗位角色以外的个人魅力与教育智慧，赢取学生的认可，获得外在教育环境的支持，才能真正成功地树立权威感召力。
参考文献
[1] 谢明明.寻找重铸教师权威的立脚点[J].教学与管理（理论版），2013（6）.
【关键词】生物化学实验 教学模式 探讨
基础生物化学实验学科的特点在于其实践性强，应用广泛，技术涉及社会诸多领域。其对于学生的操作能力和实践能力有着较高的要求。目前随着科学技术的不断发展，基础生物化学学科涉及的知识领域亦愈来愈广，全新技能和方式层出不穷，但在我们的实际教学中却较少同步得到更新，表现出了一定的落后和不足，因此值得我们重视和反思。
一、基础生物化学实验教学模式中存在的问题
对于科学技术而言，创新是其发展的灵魂。在基础生物化学教学中，同样肩负着培养创新型人才的责任和义务。创新型人才从概念上而言，是指在原本扎实而丰富的技术和知识基础上同时具备良好的发散性思维以及联想能力，并将灵感付诸实践当中，开发出拥有创造性成果的人才。因此对创造性人才来说，首先必须具备过硬的专业领域技术，因为创意和灵感不是空谈，必须有此作保障才可能获得成功。同时还应具备创新思维和创新能力。在性格特征上应拥有充足的内在动力，能为实验奉献出精力和时间，敢于承受一次次失败的坚韧品质，以及乐观稳定的实验情绪。只有具备了这些因素和条件，才是一位真正合格的创新型人才。
但是从实际情况来看，现在我们在培养创新型人才上存在着很多问题和不足，如灌输式教学还占据着主导地位，在教育上侧重理论而缺少实践，缺乏结合专业需求和科学技术发展，在实践能力培养，创新意识和创新思维的训练上不足，教学模式和培养模式亟须改变。同时学校内部的行政化导致学术权力的弱化，教师在教学上缺乏积极性和主动性，同时在经费上比较拮据，筹措经费的能力较差。同时学生实践比较少，实验场地以及实验仪器比较落后和陈旧。这都是培养创新型人才中比较常见的问题。值得我们反思。同时在教学方式上没有做到多元化以及科学化，教学的手段不够先进。另外在成绩的考核以及评价上不够科学以及客观，学生的实验能力没有标准化考核，无法调动学生的实验积极性和热情。这都是基础生物化学实验教学模式中存在的问题。
二、提高基础生物化学实验教学效率的措施
（一）实验应循序渐进
在我们的基础生物化学实验教学过程中，对于学生实验能力的提高不可急于求成，一步登天，而应从基础实验开始，一步步的循序渐进。在基本操作技能上一定要让学生熟练并融会贯通，切实的扎实实验基础。基础实验是让学生初步掌握实验技能、技巧，熟悉实验中比较常用的仪器和设备。其特点在于使用的设备相对简单，并不算特别昂贵，在使用上能用较短的时间达到一定的熟练程度。由于仪器和设备在数量和种类上较为丰富，学生难免会出现认知偏差，因此更需要教师的耐心指导。同时，通过不断巩固学生的基础实验能力，对于提高其综合性实验能力亦有良效。在实验进行时，应对研究课题进行精选或组合，全面提高学生的基础实验能力。通过教师详细而系统的对仪器和设备进行讲解，学生们反复进行熟练操作，促进学生积极而主动的展开思考。让学生不仅理解仪器怎么用，更应弄清楚为何要这么用，提高学生在实验中进行实验设计的意识。
（二）让学生多动手，提高实验效率
从实际情况上来看，在传统的基础化学物理实验教学中，通常是教师为课堂的主体，教师在台上讲，学生依葫芦画瓢，根据教师的安排而按部就班地进行实验步骤。这显然不符合当下培养创新型人才的精神，对于提高学生的实验能力和动手能力都是不利的。因此针对在实际教学中这种容易出现的问题，我们应大胆突破和探索，提高学生的学习自主性。如让学生自己培养实验材料，自主配置实验试剂等，并多加练习，利用数据库或其他网络技术广泛地查找实验数据，学习实验经验，进行彼此之间的交流和讨论。在这个过程中鼓励学生自己登上讲台，给其他学生讲述自身的实验经验和学习心得，让学生亲身感受实验的每一个步骤，培养其动手操作能力和科学研究能力，提高我们的实验教学效率。
（三）从实验结果中总结经验
在每一次实验过程中，我们应如实的记录所看到的现象和实验的结果，并对实验结果进行分析和探讨，从中总结实验经验。在这个过程中，若有学生出现与其他同学较大差异的实验结果，我们应帮助其分析原因，寻找造成这种现状的原因以及在实验中应注意的要点，让学生重新体会实验过程，或动手再次操作。这样不仅对于提高学生的实验兴趣和自主实验能力有着良好助益，更能巩固学生的实验经验和关注度。
（四）针对薄弱环节重点出击
我们应做好实验后的教学工作，对于学生的实验报告进行详细的审阅和整理，弄清楚学生的薄弱环节以及容易出现的普遍问题，针对这些问题进行总结和疏导，找出问题根源，进行巩固训练，提高学生的实验能力。
三、通过多媒体展开教学
我们应在实验教学中充分发挥多媒体的优势，帮助学生熟练实验细节，将实验步骤系统化并多元化地呈现在学生面前。多媒体有着其生动形象以及直观动感的特点，可以完美地展现实验情景和实验效果。如此，实验教学方式不再单一枯燥，能有效激发学生的学习兴趣，强化其理论知识，继而让实验更加规范准确。
结语
总之，基础生物化学实验教学应紧跟科学发展前沿，提高学生的综合素质和创新能力。这是一项任重道远的任务，需要我们不断探索，完善教学方式，打造出具有过硬专业能力同时又拥有创新精神的高素质人才。
【参考文献】
在2000多年以前，人们已经认识到人之所以是万物之灵，大地之秀，是因为我们有独特的心智。到了17世纪，人们普遍接受了这样的科学知识，我们的心智来自于脑，而不是心脏。既然人脑如此重要，那么人类独特的脑是怎么形成的？从原则上讲，没有例外，人和所有地球上存在的其他物种一样，遵循着达尔文提出的本文由收集整理进化论，在物种竞争中，依靠自然选择，适者生存，经过长期进化而形成。虽然达尔文提出的进化论是研究一切生物学问题的核心，始终指导着生物学的发展。但是，在他最初提出时，进化论类似于一种假说，缺少实证数据的支持。在每一次生物学的新进展中，达尔文的进化论都会遇到挑战，在挑战之中，得到不断地深化和完善，其中，有关人脑的进化是进化论中最具有挑战性的问题。
在开始研究脑的进化时，限于科学手段的有限，研究者主要集中关注解剖学上的比较和脑进化的生理形态。在宇宙形成的时间长河中，人类存在的历史只占很短暂的一瞬间。根据现有的科学资料显示，大约在200亿年以前，宇宙发生大爆炸；45亿年以前，形成太阳和地球；34亿年以前，地球上出现生命；4.5亿年以前，出现鱼，地球上开始有了约1毫米大小的脑；3亿年以前爬虫动物出现，爬虫动物的脑分成3个部分：前部很小，用于嗅觉、中部用于视觉、后部用于平衡和协调；2亿年以前出现哺乳动物，哺乳动物的脑中出现了新的皮层，新皮层从端脑衍生而成。大约在2500万年以前，人类和目前活着的猿分离，这之后，脑的体积不断增大。脑的体积急剧增加，只是在距今二三百万年左右。300多万年前，脑量只有300毫升左右，和当今生存着的黑猩猩差不多。直立人存在180万年至30万年以前，早期直立人的脑体积平均为900毫升，到了后期平均为1100毫升。智人最早出现在50万年以前，脑的平均容积为1200毫升。前额皮层的出现，皮层面积的增加，提供了人更多的适应性和更多的复杂功能。现代人脑的尺寸平均为1380毫升，重量在1300～1500克范围。人类的文明史存在约1万年，有文字记载的5000年左右。如果把地球的历史45亿年比作1天，智人存在50万年，相当于10秒，人类有文明史的时间只相当于0.2秒。
在人的进化过程中，人脑的体积不仅增大了，形状也发生了变化，前额部分明显突出，皮层实际面积大大增加，为了能塞进脑颅，大脑皮层出现了许多凹凸的沟和叶瓣。如果把脑的皮层摊平，人的大脑皮层面积是黑猩猩的4倍，有4张a型标准打字纸那么大。人脑中皮层的结构也发生了变化，结构不同的层数增加到6层，而且神经元间的相互连接明显增多。脑颅体积增大的同时，连接增多，功能提高，脑里的信息处理速度就必须加快，因此消耗的能量增加。人脑消耗的能量占人体消耗总能量的25%，这是各种动物中比例最高的，而日夜工作不停的心脏，所消耗的能量只占总能量的5%。
在分子生物学的发展和人类基因组计划完成后，如何从基因角度解释达尔文基于自然选择的进化论，成为科学界的又一次挑战。根据基因遗传的原理，物种进化必须发生基因的突变。基因的突变，要能够引起生物行为的变化，如果这种行为的变化有利于该物种的生存和繁殖后代，这样一组基因的变异才能保留下来。因而从物种变化看，需要回答有关基因变化的一些问题。比如，从测出的基因组对比看，我们人类和现存的近亲黑猩猩，以及曾经存在的尼安德特人基因组有什么不同，发生了哪些变化？这些基因的变化改变了人的什么功能？尼安德特人大约在50万年前和我们来自同一个祖先，曾经在欧洲和近东地区生存过，大约在20万年前，就消失了。消失的原因至今没有搞清楚。近年来，从法国洞穴里发现的尼安德特人骨头残留物中，美国科学家测出了尼安德特人的基因序列。对比结果显示，人类和大猩猩，以及尼安德特人的dna中98%部分是相同的，基因几乎是100%相同。其中，不相同的基因中，有的基因差异是十分关键的。例如，现在科学家已经鉴别出使人类和其他灵长类的脑尺寸产生差异的2个基因：microcephalin和aspm。这2个基因也是在现代人群发育时控制人脑尺寸的基因。如果这2个基因发生变异，会导致脑小畸形的疾病。
在对比人脑和猴脑的研究中，发现基因变异有三种形式，一是直接选择（direct selection），即一个新的基因取代了原有的基因；二是平衡选择（balance selection），一个新的基因和原来的基因共存；第三种是重复次数的选择（frequency depending selection），基因出现的重复次数变化了。在人进化过程的基因变异中，第三种形式最为普遍。在进化过程中，最后胜出者意味着在正确的地方，正确的时间，正确的一组基因被表达。
无损伤功能脑成像技术的问世，也为脑的进化研究提供了新的工具。可以用功能成像技术，比较人脑和猴脑功能回路和行为的相关与差异。例如，科学家发现人脑皮层中，脑岛区皮层的特殊性。前脑岛皮层是一个很小的脑区，几乎是塞进脑深部的其他皮层里面。它与包括情绪、自我察觉、社会交互行为有关；并在人的自我察觉和精神疾病中起着关键的作用。在这个区域里，存在一种特殊的神经元（ven）。以前认为这个区域和ven神经元是人特有的，但是现在发现在猴子的脑中也存在，但是数量很少，它们和其他神经元连接的通路也很少。又例如，人脑和猴脑处在静息状态的脑回路惊人地相似，但是人有两个回路是独特的，猴子有一个独特的回路。我们特殊的回路位于脑皮层的后顶部，以及在皮层的前部，这两个区域都和人脑的高级功能有关，和意识有关。最近科学家还发现，人的左右脑分工是提高脑处理信息效率的重要途径，原来以为是人特有的，现在发现，早期脊椎动物的左右脑的功能就是不对称的。
所以，人类的确具有独特的脑皮层回路，但是它是从其他低等动物经过长期的自然选择，进化而形成的。不仅自然环境对人的进化形成了驱动力，从近几百万年来脑进化的突然加速看，人的社会性增加，会形成很大的进化驱动力。如今，科学技术以惊人的速度在发展，信息量急剧增加。因移动互联网和物联网的出现，人与人之间，人与物理世界之间的联系出现了新的特点，范围大，速度快，联系紧密。在这种环境和文化中，个体和群体人脑的变化情况如何，已经引起了跨学科的关注。
科学研究还证明了在人类这个总的种族中，普遍存在着人与人的差异，80%的人有单个编码的差异，20%的人存在基因的缺失和重复的差异，这种差异在少数民族中经常出现。人群中出现的这种多样性，有利于人作为一个种族在竞争中生存。如果一个种族完全一样，那么一种疾病就可能把整个种族消亡。环境的变化和食物的缺失就容易引起种族的灾难，同一种族中的竞争也会更加激烈。所以自然界不同种族的多样性要保护，同一种族内的多样性也是有利于自然选择的，也同样需要保护。在人类社会中，需要保护多样性，尊重差异，相互包容和爱护。
进化论是一切生物学研究的核心，也是科学和宗教争斗的重地。前几年，美国就发生了反对在学校科学课中讲授进化论的一股逆流。美国科学界为此展开了坚决的反击，美国科学院发表了正式的报告，加强了对中小学科学教师进化论知识的培训。在我国的科学教育中，往往重视知识的传授，不太重视哲学思想的讨论。在一次重点科学教师的培训中，讨论到进化论，相当部分的教师认为，很难向学生说明人和动物有很多相像的地方。因此，在撰写“做中学”科学教育内容标准和这次修订小学科学教育标准时，我们把人与动物类似的身体和器官功能的部分放在一起，而把进化而成的脑单独予以列出，以加强对进化论的关注。
古希腊时代先哲们就开始思索，试图回答这样的问题，人的心智与身体、脑是什么关系。柏拉图主张精神世界独立于人的身体之外。他的学生亚里士多德并没有沿袭他的观点。亚里士多德虽然没有明确回答心智与身体的关系，但是认为灵魂与躯体的关系，就是形式与物质的关系。灵魂是躯体的形式；躯体是灵魂的物质和实现。灵魂是躯体的目的；躯体是灵魂实现的工具。形式和物质是不同的，但是形式不能与物质分离。同时，亚里士多德指出：上述形式——质料学说并非完全拒绝所有的两元论。他虽然认为灵魂不可以脱离躯体而被观察到，但同时又指出，不排斥灵魂的某些部分也许可以分离。在这里，亚里士多德表达了他对灵魂中所含心智某些部分的复杂态度。
17世纪，法国著名的数学家和哲学家笛卡儿研究了脑与人动作之间的关系，提出除了动作以外，心智和身体并不相关的两元论观点。他的一句名言是“我思故我在”。在当时知识界与教会做斗争中，这句话具有积极意义，因为他向当权者呐喊，进行思索和研究的自由是人存在的权利和标志，任何人无权干涉和剥夺。但是，笛卡儿对这句名言的解释，却明确地传递着两元论的观点。他解释说：“从这里我知道‘我在’是一种实体的存在，它的全部本质和天性就是思考，它的存在不需要空间，不依赖任何物质，这就是‘我’”。也就是说，因其存在而我能存在，并说明我是什么的那个灵魂，是完全和身体分离的，甚至于比身体更易了解，即使身体不存在了，灵魂也不会死亡，仍然会依旧存在。他把身体和心智之问划了一道明确的鸿沟。
笛卡儿两元论的观点显然比亚里士多德的观点离开真理更远，但是却被哲学界和大多数人所接受，统治了人们的思想长达300多年。直到今天，在这个问题上，大多数人仍然是自觉和不自觉的两元论者。达马希奥博士在《笛卡儿的错误》一书中明确提出，我们精神的家园是我们的脑和躯体。他在书中，一方面将情绪整合入认知神经科学的范畴，指出我们可以像理解视觉一样理解情绪。达马希奥重要的贡献还在于指出心智和躯体是不可分割的。情绪引起植物神经系统作用下产生的躯体标志机制（somatic marker mechanism），是人内部环境在脑中的写像，它和外部环境经过感知在脑中形成的写像一起，相互协调、相互反馈，决定了我们的行为。在进化中，情绪引起躯体标志机制的形成，先于我们高级思维的产生，它是我们意识和思维形成的基础。
现在对心智与脑之间的关系尚不能给出完整的答案，但是科学研究的进展已经足以翻转两元论了。目前哲学界与科学界争论的问题是，两元论以后，是否能回到一元论的立场，认为所有精神状态也是一种物质状态。如有的科学家认为，脑可以用物理世界的思想和材料复制；有的认为“你是什么，你就是你的突触”，这些就是典型的一元论观点。双方争论的焦点又集中在意识问题上。
我比较推崇哲学家瑟尔（John Searle）的观点。他认为：所有的经验，包括鼻子能闻，因纳税而焦虑，你爱听贝多芬的音乐，你反对资本主义等等，所有的这些行为都与不同神经元的激活有关。我们有一个脑，一些生物回路和系统。对来自我们体内和体外的各种刺激，脑可以产生无限多的各种各样不同反应，能回忆过去，能反思，能进行逻辑推理和计划未来。但是，当今科学上最有挑战性的问题是阐明脑是怎样产生意识的，以及意识在脑里是如何被我们了解到的。
他认为：什么是意识？意识是人类具有的独特的心智体验，它是有质量的、统一的和主观的。首先，意识是有一定质量的感受状态，或是感知状态，或是察觉状态（feeling or sentience or awareness）。它从你酲来就存在，直到你睡着，或处于无意识状态才消失。第二，意识具有主观性，我的意识是属于我的。我清楚地知道，意识在我的脑里发生，正如我知道你的意识在你的脑里发生一样。但是我也知道，我与存在于我脑里的意识的关系，和我与存在于其他人脑里的意识的关系完全不同。第三，意识是统一的。此刻，我并不是孤立地感觉到衬衫碰到我的脖子了，听到声音了，看到图像了，我具有的是包含了这一切的、单一的、统一的意识场。
他指出：这方面的研究需要完成三个研究步骤。首先，要找出与意识相关的神经活动，这方面已经取得了一些进展了。第二步就需要确定在这种相关之中存在着的因果关系。假使完成了这一步，就需要发展一套理论和模型。例如，什么是与产生意识体验相关的神经活动，为什么意识的体验需要这类的神经基础，等等。
目前，这一方面的科学研究不断有新的发现。例如，2012年美国科学院院刊发表了哈佛大学医学院新的研究结果。他们发现异丙酚引起的意识丧失与脑中出现的一种慢波振荡相关，这种慢波振荡使得神经网络被分割成碎段。意识的丧失，并不是与神经元簇平均发电率的改变有关，而是激发的电波被慢波（
目前尽管还存在争论，科学界在以下的观点上已比较清晰。
（1）心智与脑紧密相关，心智受到脑中发生的生物过程限制。
（2）我们的每一个心智和行为过程都有发生在脑中的生物过程相伴，在脑中不同的神经元组合成不同的小“社区”，进而组成不同的回路和系统，对应着我们的心智和各种行为。
（3）脑的发育和发生在脑中的生物过程，取决于先天基因和后天环境之间不断发生的相互作用。
总之，心智包括认知、情绪和意愿，以及由它外化的决策、语言和行为等。如果一个个体的人，具有情感、感知、思维、意志，特别是理性思维（有意识的精神事件和能力），那他就会具有心智。心智是人不可分割的、复杂的组成部分，是人有组织的意识和无意识的适应性精神活动的总和。它们植根于脑之中，有脑中发生的生物过程相伴，而且受到这个生物过程的限制。
哲学观点的重大变化，会带来一系列颠覆性创新的出现，会涉及和汇聚许多领域的努力，出现跨学科的研究和突破。现在可以在人文与科学之间产生交叉，心理学和脑科学几乎不可能分离了，同时对教育改革来说是一个绝好的机会。
可惜，在中国关注这一新思想特征的学者还不如关心“后现代论”的人多。人们在处理许多精神领域的问题时，常常自觉或不自觉地站在了笛卡儿两元论的立场。两元论也是中国目前教育界的主流思潮。两元论的观念不发生改变，基于实证的教育研究将无从谈起。这样一次机遇的失去，后果难以想象。十分期待大家能持一种唯物的世界观，一种开放的态度，了解科学技术的新进展，了解哲学观点的重大变更。只有哲学的观点开放了，跨学科的研究才能开展。
主要参考文献
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Effect of electroacupuncture applied at acupoint on neurogenesis in hippocampal dentate gyrus and behavior of rats with lithiumpilocarpine induced status epilepticus
WANG JinCun，HUANG YuanGui，WEN XiaoNi，WANG WeiDong，XIA Feng，WANG XiaoMu，YANG Fang，WU SongDi
Department of Neurology， Xijing Hospital，Fourth Military Medical University，Xian 710033， China
【Abstract】 AIM: To investigate the effect of electroacupuncture applied at Baihui acupoint on the behavior and electroencephalogram of the rats with lithiumpilocarpine induced status epilepticus (SE) and provide some experimental basis for treating the seizures with acupoint stimulation. METHODS: Adult male SD rats were subjected to lithiumpilocarpine induced SE model. By using bromodeoxyuridine (BrdU) labeling method and immunohistochemistry， we compared the proliferation rate of neural precursor cells in the dentate gyrus between the intervention group and the control group at 7， 14 and 42 d after SE. The alteration of behaviors was observed. RESULTS: Electroacupuncture applied at Baihui acupoint significantly increased the number of BrdU labeled cells in the dentate gyrus 7 and 14 d after SE was induced (P0.05). Spontaneous recurrent seizures（SRSs） happened less in the intervention group (42 d after epileptic seizure) than in control groups（P
【Keywords】 electroacupuncture stimulation; Baihui acupoint; neurogenesis; epilepsy; lithiumpilocarpine
【摘要】 目的：观察电针刺激百会穴对锂匹罗卡品诱导致痫大鼠海马齿状回神经发生及行为的影响，为进一步揭示穴位刺激治疗癫痫的机制提供基本的实验依据. 方法：选用锂匹罗卡品诱导致痫成年大鼠模型，采用BrdU标记分裂细胞及免疫组织化学方法比较致痫后7，14，42 d时电针刺激穴位干预致痫组大鼠与相应对照组大鼠之间海马齿状回神经前体细胞的增殖速度，并同时观察动物行为学改变. 结果：电针穴位刺激后，明显促进了大鼠致痫后7 d，14 d时齿状回的神经发生水平，BrdU免疫阳性细胞数目较相应对照组明显增加（P
【关键词】 电针刺激; 百会穴; 神经发生; 癫痫; 锂匹罗卡品
0引言
近年来有关成年脑组织神经发生的研究发现，缺血、缺氧、外伤、癫痫等许多原因所致的脑损伤均可诱导成年海马齿状回神经元再生的增加，成年哺乳动物脑内神经元再生相关机制的研究已成为神经科学领域内的一个最激动人心的课题［1-3］. 国内、外相关研究结果表明癫痫后的海马齿状回的神经发生即神经可朔性的改变与癫痫的发生和发作密切相关，而祖国传统医学的理论和实践也显示穴位刺激具有明显的抑制癫痫发生与发作的作用［4-5］. 因此，在目前我们对穴位刺激治疗癫痫基础研究领域尚缺乏深入实验研究的前提下，探讨电针穴位刺激是否会对海马齿状回神经发生产生影响无疑是一个值得我们关注的内容. 本研究中，我们选用锂匹罗卡品诱导致痫大鼠模型，对致痫大鼠电针刺激百会穴后海马齿状回的神经发生和行为学改变进行了初步观察和研究，旨在为进一步揭示穴位刺激治疗癫痫的机制提供基本的实验依据.
1材料和方法
1.1材料成年雄性SD大鼠，由第四军医大学动物实验中心提供，体质量200～250 g. 饲养于12～12 h光暗环境，给予标准饮食. 选取SE发作程度依据Ono J分级标准Ⅳ级（含Ⅳ级）以上存活大鼠随机分为电针穴位刺激干预组（n=12）， 电针刺激对照干预组（n=12），各干预组大鼠又分别随机分为致痫后7，14，42 d 3个时间组（每个时间点4只大鼠）. 参考相关文献［6-8］锂匹罗卡品癫痫模型制作予造模大鼠腹腔注射氯化锂（3 meq/kg，中国医药集团上海试剂公司），18 h后腹腔注射盐酸匹罗卡品（30 mg/kg，Sigma公司），所有注射匹罗卡品大鼠均于数分钟内出现强直阵孪性发作癫痫持续状态（SE），60 min后腹腔注射地西泮注射液（4 mg/kg）终止发作，以降低死亡率.
1.2方法
1.2.1分组电针穴位刺激干预、BrdU给药方法及脑片标本制备 电针穴位刺激组大鼠（电针刺激致痫大鼠百会穴）和电针刺激对照组大鼠（电针刺激致痫大鼠百会穴相临的非穴位处）均采用G6805型电针治疗仪于致痫后第2日开始进行电针刺激干预，共刺激3 d. 电针刺激参数为：频率为50 Hz，电流强度20 mA，时间20 min， 2次/d. 不同时间点各组大鼠于相应时间点前1 d以BrdU 50 mg/kg （Boehringer Mannheim）腹腔注射给药2次，2 h间隔/次，24 h后予戊巴比妥钠 (40 mg/kg) 麻醉，经升主动脉灌注生理盐水100 mL，40 g/L多聚甲醛液（pH 7.4）500 mL后，断头取脑，将脑组织置入40 g/L多聚甲醛后固定过夜，200 g/L蔗糖4℃沉底，选择海马部位应用冰冻切片机冠状位连续切片，每隔150 μm取脑片1张，脑片厚30 μm，收集于0.01 mol/L KPBS中.
1.2.2免疫细胞化学参考有关文献［9］对脑片进行染色，具体步骤如下：取切片入500 g/L甲酰胺（Sigma）/2×SSC中65℃ 2 h，2×SSC漂洗后，入2 mmol/L HCl中37℃ 30 min， 0.01 mol/L硼酸液中和10 min，浸入含0.3 g/L Triton X100的0.01 mol/L KPBS 30 min，之后入小鼠抗BrdU抗体（1∶1000，Sigma） 4℃孵育48 h，再依次入生物素化的羊抗小鼠IgG (1∶500， Sigma)室温2 h、生物素卵白素HRP复合物（1:500， Sigma）室温2 h，最后用葡萄糖氧化酶DAB硫酸镍胺法呈色. 然后常规贴片、干燥、脱水、透明、封片. 光镜观察. 对照染色用血清稀释液代替第一抗体.
1.2.3行为学观察记录各致痫大鼠首次发作的行为学改变、首次癫痫发作平均潜伏期、注射地西泮前强直阵孪发作次数和持续时间，以及静默期的长短. 此后，每天观察动物的行为学变化4 h，记录存活42 d大鼠静默期后出现的Ono J分级标准［10］Ⅰ～Ⅲ级的自发反复发作（SRSs）次数. 同时在400倍光镜下观察各干预组不同时间点大鼠齿状回颗粒细胞层（GCL）、亚颗粒增生带（SGZ，GCL与门区之间约2个细胞体厚的一层［11］）及门区BrdU阳性细胞数并进行比较，每只大鼠随机选取4~5个非连续的脑片进行计数.统计学处理： 实验结果以x±s表示，使用SPSS 11.0软件包行方差分析， P
2结果
2.1行为学改变匹罗卡品注射后5 min大鼠开始出现烦躁不安、跑动、凝视、站立、点头、咀嚼样动作、湿狗样抖动等表现. 约30 min左右出现面肌抽动、前肢震颤、姿势失衡、跌倒，继之发生全身强直阵挛抽搐，持续1~2 min. 发作间期动物呈疲劳状态. 注射地西泮后，大鼠逐渐停止癫痫发作，经过5～20 d的静默期后，进入慢性期的各干预组致痫大鼠均观察到Ono J分级标准Ⅰ～Ⅲ级的自发反复发作（SRSs）. 各干预组致痫大鼠首次癫痫发作平均潜伏期、注射地西泮前强直阵孪发作次数和平均持续时间无显著性差异（表1，P＞0.05）. 电针穴位刺激干预组大鼠(存活42 d大鼠)平均每周SRSs次数明显少于电针刺激对照组和无刺激对照组大鼠（表1，P
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表1各干预组致痫大鼠癫痫行为学改变比较(略)
2.2大鼠海马齿状回神经发生的形态学特点致大鼠海马齿状回亚颗粒增生带和颗粒细胞层内可见BrdU阳性细胞分布，高倍镜（≥400）下观察常可见6~8个以上BrdU标记阳性细胞“丛集”在一起，但这些细胞细胞核形态往往不规则. 而呈单个或两个相邻的阳性细胞，则细胞核形态相对比较规则（图1）.
2.3致痫大鼠齿状回神经发生水平的影响各组大鼠齿状回BrdU免疫阳性细胞主要分布在SGZ，齿状回颗粒细胞层与门区BrdU免疫阳性细胞均较少. 电针穴位刺激后，明显促进了大鼠致痫后7，14 d时齿状回的神经发生水平，BrdU免疫阳性细胞数目较相应对照组明显增加（P
B：单个或两个分布的BrdU免疫阳性细胞. 箭头所示为BrdU免疫阳性细胞.
图1大鼠致痫后齿状回亚颗粒增生带BrdU免疫阳性细胞分布模式×400
图2大鼠致痫后电针穴位刺激对不同时间点齿状回BrdU免疫阳性细胞数目的影响
3讨论
众所周知，在祖国传统医学的漫长发展过程中积累了大量理论和实践经验的针灸穴位治疗癫痫是一种非药物性的抗痫治疗手段，其疗效在众多的国内外学者中已达成共识，其具有的安全、简便易行且副作用小的特点更是为大家广泛接受. 但是由于对针灸穴位刺激治疗癫痫的基础研究领域目前尚缺乏深入的实验研究，使得针灸穴位治疗癫痫的工作在临床推广和提高其疗效上受到了极大的限制. 近年来，人们应用BrdU标记细胞分裂的方法，发现在小鼠、大鼠、兔、豚鼠、鸟、猴及人脑中均有神经发生现象，只不过这些发生现象仅局限于脑内某些特定区域，如海马齿状回亚颗粒增生带(subgranular proliferative zone， SGZ)和前脑脑室下带(subventricular zone， SVZ)等. 在某些生理刺激和包括癫痫发作在内病理状态下，这些部位的神经发生水平明显增高，并且国内、外一些相关研究结果也表明癫痫后的海马齿状回的神经发生即神经可朔性的改变可能与癫痫发作的易感性密切相关. 由于海马是与癫痫发作有关的重要解剖学结构，并且针灸穴位刺激所产生的调节脑内乙酰胆碱(Ach)，内啡肽(ED)，5羟色胺(5HT)等中枢介质，以及可以使兴奋性氨基酸的含量下降， 抑制性氨基酸水平相对或绝对升高等广泛生理学效应均参与了癫痫后海马齿状回神经发生的过程［4］. 因此，我们有理由相信穴位电刺激治疗癫痫有可能最终是通过影响脑内与癫痫发作有关的解剖学部位神经发生即可塑性变化而发挥疗效的.由于以往我们进行的实验研究结果已经显示了电针刺激百会穴对改善致痫大鼠脑电图和行为学表现的作用，证实它的抑痫效果. 因此，本研究中我们重点观察了电针刺激百会穴对致痫大鼠海马齿状回神经发生水平的影响. 结果显示所有实验大鼠注射匹罗卡品后均出现癫痫发作，其行为学改变大致相同，大鼠停止癫痫发作经过5～20 d后进入慢性自发反复发作期，在此期间电针穴位刺激干预组大鼠平均每周SRSs次数明显少于电针刺激对照组和无刺激对照组大鼠. 形态学观察发现各干预组大鼠齿状回BrdU免疫阳性细胞主要分布在SGZ，齿状回颗粒细胞层与门区BrdU免疫阳性细胞均较少. 电针穴位刺激干预组大鼠致痫后7 d， 14 d时齿状回BrdU免疫阳性细胞数目较相应对照组明显增加，而致痫后第42日时两干预组大鼠齿状回BrdU免疫阳性细胞数目无显著性差异. 这一结果表明电针刺激百会穴可促进癫痫后海马齿状回神经发生水平的改变，即电针刺激百会穴在一定的程度上参与了癫痫后海马的神经可塑性变化. 而相对于致痫后第42日时两干预组大鼠齿状回神经发生水平无显著性差异这一现象，我们认为它的出现可能与进入慢性期后对照干预致痫大鼠SRSs次数明显多于电针穴位刺激治疗干预大鼠有关，是这种多次的自发反复发作对齿状回神经发生的影响干扰了结果，还是电针穴位刺激治疗的时效性导致这一现象，我们尚不清楚.根据以往的研究结果，我们知道癫痫后海马的神经可塑性改变除了神经发生以外，还包括了苔藓纤维出芽以及突触重建等多种组织结构的变化，所有的这些可塑性的改变都有可能导致局部异常放电神经元的功能和结构的长期改变，从而参与纠正清楚中枢神经系统中业已形成的异常放电的错误行为印迹的过程，进而影响癫痫的进程和结局［12-13］，但从另一个层面来讲局部神经元的功能和结构的长期改变又可导致新的异常放电形成，增强易感性. 总之，致痫后海马局部神经可塑性的改变是一个异常复杂的过程，据包括我们实验在内的实验结果可以初步认定电针穴位刺激治疗癫痫的解剖学基础可能与海马部位存在的神经发生有着密切的联系，但它们之间的关联性还有待我们进一步探索.
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物理变化现象。因为石蜡熔化，由固体石蜡变为液体石蜡，只是状态发生了变化，没有生成新物质，所以是物理变化。铜在潮湿空气中生成铜绿，是化学变化，因为铜与潮湿空气反应，生成了铜绿，铜和铜绿是两种不同的物质，有新物质生成，所以是化学变化。
区分物理变化和化学变化，关键是看有没有新的物质产生，有就是化学变化。石蜡熔化是从故态变为液态，只是状态上的变化，而没有生成新的物质，所以属于物理变化。像状态、颜色、形状等的变化都属于物理变化。
（来源：文章屋网 ）
关键词：火柴梗；化学实验；实验教学
中图分类号：G622.6 文献标识码：A 文章编号：1009－010X(2011)12－0051－02
化学是一门以实验为基础的自然科学。化学科学的形成和发展都离不开实验。学生通过化学实验，可以探究自己还未认识的世界，帮助学生形成化学概念，理解和巩固化学知识，掌握实验技能，激发学生学习化学的兴趣，拓宽学生的知识面，培养学生的观察能力、思维能力、实验能力和探究能力，使学生学会科学研究的方法。
全日制义务教育《化学课程标准》指出：教师和实验室管理人员应指导学生利用生活中的常见用品和废弃物制成简易的实验仪器，或替代实验用的化学药品。这样既有助于解决实验仪器、药品的短缺问题，又可以培养学生的实践能力以及节约和环保意识。
火柴梗是生活中的常见之物，也是实验室的必备用品。在人教版九年级《化学》教材中，有用火柴梗验证酒精灯各层火焰温度高低的实验，该实验操作简单，现象明显。我由此得到启发，在教学实践中探索出了一些可用火柴梗来完成的实验，教学效果事半功倍。
一、判断物理变化和化学变化
讲授物理变化和化学变化时，让学生划着火柴，观察燃烧现象，熄灭后观察生成的灰烬，与剩余火柴梗和另一未燃烧的火柴梗比较后，得出有其他物质生成，因此判断火柴梗燃烧为化学变化。再将剩余火柴梗折断一次或数次，它只是长短发生了变化，并没有生成其他物质，判断火柴梗折断为物理变化。
此实验切合生活实际，学生人人可做，使他们通过熟悉而又简单的生活现象，就能理解深奥的化学原理，对刚刚接触化学的学生来说，不仅降低了学习化学的难度，拆掉了进入化学的门槛，排除了学习化学的畏难情绪，而且为提高学习化学的兴趣打下了坚实的基础。符合《化学课程标准》建议的：要注意从学生熟悉的身边现象人手，引导他们发现问题、展开探究以获得有关的知识和经验。要紧密结合学生的生活实际，使他们感受身边的化学物质和化学变化，增强学习兴趣，加深他们对化学知识在生活实际中的认识。
二、解释燃烧的条件和灭火的措施
在学习燃烧与灭火时，让学生划着火柴，当火柴头在下方或斜下方时，火柴梗火苗会逐渐的燃烧，而将火柴头转到上方后，火柴梗火苗很快会熄灭。此时要求学生解释火柴梗燃烧和熄灭的原因，对初学者来说，大多数学生的解释都不是很准确。在教师的引导下，学生经过讨论后可以得出结论：火柴梗能够继续燃烧是因为火柴头燃烧放出的热量使火柴梗达到了着火点；而火柴熄灭是因为火柴头向上时，火柴燃烧放出的热量向上升，火柴梗下面部分没有达到着火点。可是另外两个条件可燃物(剩余火柴梗)和空气，无论火柴梗燃烧或熄灭，均同时存在，因而不需要解释。此时教师趁热打铁，让学生将燃烧的火柴梗用自己喜欢或具有创造性的方式熄灭，并解释应用的是何灭火原理。教师经过适当整理补充主要有：将火柴梗折断，应用的是移走可燃物；用嘴吹灭、手持火柴梗晃灭、在火柴梗上洒水熄灭，应用的是降低温度到着火点以下；用湿布或沙土盖灭、用手拍灭或盖灭、扔到地上用脚踩灭，应用的是隔绝氧气(或空气)等。教师这时趁机追问，如果你是消防队员或者生活中自己遇到像火柴梗此类的物质发生火灾时，你会采取哪些应急灭火措施呢?此时课堂气氛异常活跃，不仅使学生的学习兴趣大大提高，而且有力的调动了学生学习的积极性、创造性和主观能动性，教学效果甚佳。
三、爆炸实验
在讲授易燃物和易爆物的安全常识时，让学生做这样一个实验：用钉子(比火柴梗稍粗一些)在小木块上钉一个小洞(不要太深，大约5mm)，将安全火柴头上的药品剥下放到小洞中，再把钉子尖端向下垂直放到药品上，然后用锤子(或其他稍重物品)稍用力垂直向下砸钉子就会听到类似小鞭炮“啪”的声音。对此学生感到很惊讶，又很神奇，顿时疑惑丛生。此时学生会非常主动要求教师解释原因或主动看书寻找答案。安全火柴安全吗?怎样才能确保安全呢?经过讨论后得出火柴在生产、运输、使用和贮存过程中，应该防止撞击，以免发生爆炸事故。该实验通过日常生活中非常熟悉的能够安静燃烧的火柴，在条件发生改变后却发生了爆炸，使学生充分认识了可燃物发生爆炸的条件，真正建立了易燃物和易爆物的安全意识，深深体会到在生产、运输、使用和贮存易燃物和易爆物时必须严格遵守有关规定，决不允许违章操作。符合《化学课程标准》倡导的：对于与学生生活实际紧密联系的物质及其变化现象，要注意在教学中寻找新的视角和切入点，使学生形成新的认识。
四、氧气、二氧化碳的验满实验和氢气的点燃实验
氧气的验满：将火柴划着，稍燃烧后即熄灭，此时火柴梗上留有火星，将其放到已收集好(或还在用向上排空气法收集)氧气的集气瓶口或试管口，火柴梗复燃证明氧气收集满，否则不满。此方法在电解水的实验中用于生成氧气的验证效果更佳。
二氧化碳的验满：将划着的火柴放到已收集好(或还在用向上排空气法收集)二氧化碳的集气瓶口或试管口，火柴梗熄灭证明二氧化碳收集满，否则不满。
氢气的点燃：在探究金属与盐酸和稀硫酸反应的实验中，将划着的火柴放到各个试管口，观察是否有爆鸣声(无论轻微还是尖锐)，如果有爆鸣声则证明生成的气体为氢气，否则生成氢气很少或没有氢气生成。此方法在电解水的实验中同样用于生成氢气的验证。
这三个试验均省去了用火柴将酒精灯点燃，然后再用酒精灯将小木条点燃的实验过程，不仅操作简单，而且节约能源和资源，还减少了小木条燃烧产生的烟尘造成的空气污染。真可谓既简单又节约且低碳。
五、演示浓硫酸的脱水性实验
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