时间：2023-10-25 10:30:32
导语：在智慧课堂优秀课例的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
课例呈现的方式
通常而言，呈现课例的方式有两种：一种是常规的课堂形态，它既可以是实时展开的真实的课堂教学，也可以是远程传输的网络课堂教学，还可以是同步拍摄的课堂教学光盘(录像)；另一种是平面的文本形态，它包括课堂实录，教学案例或设计，说课文稿等。比较起来，这两种课例的呈现方式各有优劣：以课堂形态呈现的课例具有较强的现场感，过程真实完整，细节生动鲜活，便于全程研讨教师的神态、语言、理念、管理、调控等各个教学环节；不足的是，教学现场一瞬即逝且不可逆返，仅靠纸笔和大脑必然难以真实、详尽地记录完整的教学过程，这就要求学校投入充足的经费以提供相关的硬件设备和技术支持，同时，操作的方便性、灵活性也会相应地受到限制。以文本形态呈现的课例对人力和资源的依赖度低，受时间和空间的限制小，易于呈现，便于操作，然而，过程的缺损和现场感的薄弱则是其明显的弊端。在具体的实践中，我们不妨量体裁衣，选取适合自身特点的方式呈现课例，如果条件具备，最好能够实时摄像，以课堂的形态呈现课例，这样更有利于提高研讨的精度和深度。
课例研讨的方法
课例研讨的方法多种多样，梳理一下，较为普遍使用且具有相当实效的大概有以下几种：
1，确立鲜明的主题，围绕主题展开研讨。日常教学中，我们往往会遇到一些共同的课题或者普遍性的困惑，面对同样的课题或困惑，单凭个人的能力也许难以解决，“众人拾柴火焰高”，依靠群体的智慧和力量，堡垒也就比较容易攻克。例如，新课程比较注重课堂教学的生成，为了帮助大家廓清“生成”的内涵、明晰“生成”的策略，我们就可以确定“课堂教学的生成”这一主题进行课例研讨。再例如，文言文教学是一个困扰大家的难题，语文组就可以围绕“如何提高文言文教学的有效性”这一主题组织课例研讨；物理概念的教学往往比较抽象、不易操作，物理教研组就不妨选定“如何搞好概念教学”这一主题进行课例研讨。
2，选取典型的个案进行研讨。一粒沙里可能藏着一个世界，一朵野花也许包蕴着一座天堂，研讨个案的价值在于，我们不仅能够发现它自身独特的个性，还能发现它隐含着同类事物的共性。例如，有位高三的语文老师在复习语言表达与运用专题时受手机短信的启发，把短信写作引入课堂，形成了《巧用生活资源训练语言》的复习课例：教师精心挑选一些文质兼美的短信，再引导学生归纳出优秀短信“格调高雅、感情真挚、语言精美的”的共同特征，然后设置“得知自己取得了理想的高考成绩，请发一条短信告诉你的好朋友”、“得知你的一位好朋友高考成绩不太理想，请发一条短信表示安慰”、“由于自己的意气用事伤害了妈妈，请发一条短信向她表示歉意”、“母亲节快要到了，请发一条短信表示祝福”等四组情景让学生实践操作。研讨本课例，收益也许是多方面的：参与者不仅可以依葫芦画瓢地把它移植于自己的课堂，还可以依凭它作为发散的原点，延伸出复习课的创新教法，甚至类推开去，演绎出课程资源的开发与利用等更为广远的话题。
3，面对广大的教师群体，采取一课多人同教的方式进行研讨。课例研讨的最大特点就是基于问题、基于教师，如果说基于问题而展开的主题型和个案型的课例研讨具有极强的现实意义，那么，基于教师而展开的课例研讨也许显得更为重要。众所周知，当前恰逢教师队伍新老交替的高峰期，又正值基础教育广泛普及、高中教育大力扩张和小班化教育不断推广的时期，大量的新教师源源不断地走上讲台，使得新教师培训成为学校管理的一项重大课题。面对众多亟待培训的新教师，选择同样的课题，让不同的老师进行各自的教学设计，然后再相互听课观摩，说长论短，研讨切磋，让参与者既能明晰自我教学设计、实践中的优点，以便扬长而为，又能清楚自我教学设计、实践中的弊端，以便后事之师。不仅如此，一课多人同教的课例研讨模式更为研讨者提供了相当广阔的想象空间和实践平台，呈现了极为多元的教学思路和极其丰富的课堂情景，十分有利于彼此眼界的开阔，视界的融合，智慧的碰撞，思想的点燃，无疑是一种十分省力而又高效的共同提升的路径。
一、研究主体
中小学教科研的主体当然是中小学教师，这是不言而喻的。但是，长期以来，研究主体的“个体化…孤立化”影响了研究品质的进一步提升。
当前，“合作式研究”(所谓“研究共同体”)正渐成趋势，其研究主体也从“个体”演化成“群体”(共同体)。它表现在两个方面：一是学校内部“教师共同体”的建立，二是“教师专业发展学校”的建立。
(一)教师共同体
“生态取向”认为教师专业发展不全然依靠自己孤军奋战，并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是这些为教师的工作提供了意义、支持和身份认同，因此，促进教师专业发展最理想的方式应当是一种合作的发展方式，要构建一种合作的教师文化。
基于此，以“教师共同体”为主体的研究渐成趋势。“合作”“共享”是关键理念。其有效组织形式：一是教研组的改进，把那种过于行政式的、强调教学规范的组织内涵转化为以教师专业发展为核心的学习共同体(如“工作室”)；二是运作方式：课题组活动方式，同行交流方式(集体备课、说课、微格教学、头脑风暴法)、生活史分享、教师博客叙事等都是重要而有效的方法。
(二)教师专业发展学校
教师专业发展学校是20世纪80年代末期崛起于美国的一种新型教师教育模式。这种教育模式力图在大学的教育学院与中小学之间建立协作关系，以此实现教师职前培养与在职教师专业发展的一体化。
它在认可中小学校对于学生发展的价值的基础上，“强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。”
目前，美国的教师专业发展学校正在向制度化方向发展，在美国学者看来，专业发展学校已不仅仅是一种计划方案，而是作为一种生活方式整合进了教师教育模式中。我国教师培训也正在关注这一模式。
二、主导范式
当前，就我国整个社会科学的研究范式的转变而言，逐步从宏观转向微观，从思辨走向实证。而为适应新课程的需要，也急需重建新的科研制度，应运而生的是“校本教研”――种“草根化”的研究范式，它更是一种微观的、实证式研究。
校本教研的具体方式有教育叙事、课例研究等。
(一)教育叙事
作为一种质的研究方法，教育叙事近几年来被我国许多具有后现代情结的学者所追捧。
从某种角度讲，教育叙事是一种教师的“日常生活”，是教师研究的“方法论”，而不是一种具体的方法、技术，它还涵盖着教学经验的反思、案例研究、个人成长史(生活史)的撰写、教师专业日记等具体方法。
当然，在实践中，它又常常被视为广大教师从事“教科研(校本教研)”的一种方法，以区别于专家学者的教科研；也被视为教师的一种学习方式，通过教师讲故事等个人叙事、对话交流、寻求认同的方式，使教师在叙事、讨论、反思中重新界定自己和他人，认识教学，学会教学思维和实践。
所谓教育叙事就是教师通过讲述自己在教育教学(尤其是课堂生活)中的故事来表达自己对教育的理解。
教育叙事的最大特点就是教师通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻其教育成长的足迹，在倾诉内心声音的过程中，发掘隐藏在其教育行为、教育活动背后的隐性知识，并揭示其蕴涵的价值和意义。
教育叙事的内容可以有教学经验、教育教学故事、案例：个人成长史(生活史)、教师专业日记等。
1 教学经验的反思是教育叙事最常见的内容和方法。它通常通过“想一想”、记反思日记、同伴讨论等来进行。
2 教师的成长具有高度的个人生活史特性，生活史与教师专业发展息息相关，因此，个人成长史(生活史)的撰写就成了教育叙事的重要内容。
。
个人生活史是教师专业实践知识形成的重要来源，是教师反思与自主发展的重要手段，它为教师的价值反思提供了重要的途径与视角，它是帮助教师反思自身教育行为背后的教育观念之所以形成的重要方式。
3 教师专业日记的写作。这种写作既是教师追寻教育理想，进行富有个性的教育研究的方式，也是教师在教育实践中寻找有“意义”的细节，改进和重建自己的教育生活，从而构筑专业成长的精神家园的历程。可采用写教学日志和写生存忠告备忘录等形式进行。
(二)课例研究
课例研究(案例研究)是广大教师开展“校本教研”的主要形式。
课例(案例)是包含有问题或者说疑难情境在内的真实发生的典型性事件。一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
教学案例以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。只有那些含有问题、矛盾、对立、冲突在内的事件，才有可能构成为案例，简单的“白开水式”没有问题在内的事件，不能称之为案例，事件一定要具有典型性。
案例教学在实施中，大致可分成案例引入、案例讨论、概括总结三个基本环节。
据顾泠沅先生的一项调查：教师们最需要、对他们帮助最大的是课改专家与经验丰富的教师和自己合作备课、听课、评课，指导改进，这也就是“课例研究”；影响很小、不太受欢迎的是听纯理论的讲座、与和自己水平相当的教师相互听课讨论、与同事共同阅读理论材料并相互交流(不结合课例)、专家和优秀教师听自己的课并点评等。
三、热点领域
当前，随着新课程的深入发展，各种矛盾、问题不断涌现，适合一线教师研究的热点领域主要有：
(一)有效教学
1 有效教学的标准：尽管有专家论述，但多半是思辨的(如从新课程理念出发的推论)，缺乏“实证研究”，缺乏强有力的现实考察；
2 有效教学的操作策略：其中核心问题包括有效思维及情感体验在各学科(如语文、数学等)的独特体现；不同学习方式的组合以及与不同内容的匹配问题；课堂有效评价。
(二)教育智慧
随着加拿大阿尔伯特大学教育学教授马克斯 范梅南的《教学机智――教育智慧的意蕴》的热销，教育智慧、智慧型教师无疑是近几年来的热点话语。追求智慧、做智慧型教师已成为许多学校、教师力求达成的理想境界。需要研究的问题：①智慧型教师的特征和表现的实证性研究；②智慧型课堂的基本特征；③教师教学智慧的要素。
(三)教师专业发展
尽管教师专业发展不是一个新课题，但它依然具有许多亟待深化的研究点：教师专业发展的指标，对不同成长阶段的教师施以何种策略最能使其获得最大发展，教师个人发展规划的制定等。
(四)自主课堂的建构
新课程实施以来，课堂教学究竟应当是怎样的一个图景?这是一个见仁见智的问题。但具有“共识”的是：以“自主 合作 探究”为标志性的学习方式为主，师生、生生之间通过对话、互动，帮助学生建构知识与意义。如果我们从近几年来课堂数学改革的典型来看，则明显地表现为这样的共性：赋权 增能 建构自主课堂，这是新课程对教学改革的诉求。
关于“自主课堂”有不同的理解，当然“自主学习”应当是“自主课堂”的核心。但是，对于自主学习，比较常见的理解是把学生在课堂上的“自学(习)”当成是重要的外显行为，有的甚至规定学生的“自学(习)”不得少于10分钟。实际上，“自学”并不一定就是自主学习，那种“学习内容”或“学习目标”始终由教师设计、控制的“自学”并不是真正意义上的自主学习。
那么，自主课堂的本质属性究竟是什么呢?
自主学习表现为学生主动参与学习，但其背后的实质是学生“主体性”的彰显，个性的呈现，即学生以一个“主人”的身份，充分发挥主观能动性，以适于自己“个性”的方式，自己决定自己的学习，在学习过程中独立分析、独立思考、独立决定，并且对学习效果进行自我评价、自我控制。
(五)多元智慧理论的教与学研究
为每一个学生设计适应他发展的课程与教学正是我们这个时代追求的价值取向，多元智慧理论的教与学研究恰恰表达了这一追求。
(六)发展性教学评价的操作
实现“同课异构”
泰安云平台覆盖全市教育系统，提供学生、家长、教师全面的教育信息化服务。
泰安云平台建设的目标，就是利用云计算对传统的教育信息系统、网络环境进行整合和优化，聚合丰富的教育资源，形成教育大数据，以支持教育教学的智能决策、实施、评价全过程，为创建优质公平教育提供信息化平台支撑。
在基础环境方面，云平台基于先进的虚拟化技术建立市、县两级“教育云中心”，为泰安教育提供统一的应用运行平台。各区县分别设置云中心机房，用于放置本项目城域网传输设备和云中心硬件设备。泰安云平台涵盖数字化校园、基础教研、教师培训、资源中心、职业教育、OA办公、电子书包教学、学前教育等泰安教育的方方面面，完成了泰安市教育云平台数据中心整体架构、软件应用平台的设计和建设，构建了国内首家以地级市为单位的普教、职教、学前教育的应用、管理智慧教育生态系统。
泰安智慧教育云生态系统，构建了云计算、物联网、互联网、数字课件、公共服务平台和先进的云端设备组成的开放校园，实现了个性化智慧教育服务。
如今，“宽带网络校校通”、“优质资源班班通”、“网络学习空间人人通”三项工程取得突破性进展，教育资源和教育管理两大平台的应用渐具雏形，市县两级数据中心建设完成，建成录播教室218间，录制优课9000余节，上报省级优课4396节，制作微课程13228节；全市购置电子书包4600余台，在100个班级开展微课、翻转课堂实验；全部学校均接入市教育专网，实现校校通；全市班班通达到100%；有506844名学生，41400名教师在云平台上注册，到2015年12月31日，共发表文章21.3万多篇，上传资源3.6万多件，为区域教育发展提供了优质教育资源。
适应“互联网+”大战略的要求，市教育部门于2015年10月，启动实施了“基于云平台・同步大教研”项目，基本流程是：教师资源上传―校级资源评审―区级资源评审―市级资源评审―资源开放推送―进行课例研究―借鉴创新应用―打造智慧课堂。目前，形成了以市县教研员为“首席信息官”，以研究、研发、研讨及应用为一体的“三研一用”为流程，以课例研究为载体，以生成“基于学时的课程资源包”为成果呈现形式，推进信息技术与教育教学的深度融合，实现优质资源共建共享，打造区域信息化应用样板和示范区，为推进教育公平、提升教育质量提供有力支撑。该项目实施一个多月，参与学生50多万人，参与教师1.2万多人，生成基于学时的资源包24260个，为全市教师每节课的教学设计提供了6种以上的“同课异构”资源，成为教育信息化改革中一支备受关注的重要力量，探索了一条“教研员引领、教师全员参与、资源共建共享”的本土化资源内生之路，破解了当下推进信息化过程中的“资源困境、本土不服”的难题。
教育云让教育更精妙
泰安教育工作者积极创新教学模式，探索了基于教育云平台的个性化学习与传统教育优势互补的“混合式教学”模式，并利用全省“一师一优课、一课一名师”活动及“基于云平台・同步大教研”项目着力推进，带来了课堂教学的全新变革。宁阳第二实验中学“S―R―G”智慧课堂、肥城市3D打印仿真教学、泰山区东岳中学“四模块”（微课程助学――小组合作对学――课堂师生共学――当堂达标评学）教学等多元化教学改革卓有成效。
“混合式教学”让个性化学习、一对一教育，因材施教成为活生生的现实。泰安师范附属学校的“在线课堂”，使学科教学开放化，引导家长、学生全程参与课前预习、课堂教学和课后反馈的教学全过程，人人是老师，人人是学生，问题难点大家解决，好的方法大家分享，促进了教育教学质量的提高。
这是宁阳第二实验中学初二郭广龙老师的地理课，课题是《南极地区及北极地区》。课前，学生利用平板看微课程进行自学，解决基础知识。课上，教师组织学生在进行成果交流的基础上，围绕“如何在两极辨别方向”、“两极地区气候特征的成因”等问题进行探究学习，教师适时进行点拨和指导，最后，进行了当堂达标和学以致用的拓展训练。尤其是利用平板电脑将学生的达标训练卷上传进行案例剖析，凸显了平板教学的优势。整堂课，始终以学生的学习为中心，微课图像清晰，讲解精要，学生自主、合作、探究学习渐成自然。
宁阳鹤山乡位于宁阳西北部，辖区内学生少，教学资源少，部分学校存在英语教学师资不足的问题。2015年1月23日上午，位于宁阳鹤山乡的山前教学点的20多名三年级学生正在上一节特殊的英语课，他们与宁阳县实验小学同样上三年级的50多名孩子共享教学资源，同听一位英语老师的讲课，并与老师进行在线同步交流。 宁阳实验小学信息技术科室负责人殷兆锦介绍，作为泰安唯一一家网络同步课堂，宁阳县实验小学与宁阳鹤山乡山前教学点结成一对一网络同步教学“对子”，对三年级英语课实行在线同步教学。通过该信息化教学模式的应用，实现了城乡学校网络同步，充分发挥优秀师资资源，实现优秀教育资源共享，促进教育均衡化发展。
云教育让教育管理更科学
一、亚洲国家教师勇于挑战建立学习共同体学校
为什么这么多的教师有如此的热情，情绪高涨地参与到改革之中，致力于专业学习，这是有多方面的原因的。第一，经济全球化背景下“东亚模式”（日本模式）的崩塌。教育的“东亚模式”有下列的特征：基于高社会机动性和竞争型教育的压缩式现代化;中央集权的高效行政系统，或政府垄断的标准化控制;强烈的国家主义;大范围的民办教育。这一由日本模式衍生出的教育模式在国际化的冲击下失去其能力，从20世纪90年代开始，亚洲各国都发生了巨大变化。第二，学习共同体学校，致力于实现下列目标，即所有学生的学习权利、专业发展和自主，学校管理和教育行政的民主化，展现出一种新的21世纪型学校模式，捍卫公共教育，同新自由主义观和政策相对抗，追求“质量”和“平等”。
二、学习共同体学校的提出背景
1. 日本新自由主义政策导致的教学危机
从20世纪90年代开始，日本公共教育规模缩减和市场控制的新自由主义政策极大地改变了教师的工作环境，学校预算缩减严重，从80年代占GDP的8%缩减为2010年的3.3%，近似于将80年代政府预算的10%减为2010年的3%。并且，国家政府公共教育预算的比重从80年代的50%降为2012年的17%，家庭教育支出增长，为世界最高，尤其是贫困家庭，其一半以上的家庭开支用于教育。
2. 学校的质量和公平危机
根据2009年经济合作与发展组织的国家排名，16.3%的日本儿童生活贫困（倒数第三），单亲家庭中58.4%的儿童贫困（全世界最差）。现在，东京和大阪大约30%的儿童处于贫困中，教师疲惫不堪，60%的教师会在退休年龄之前辞职。他们的工作时间达到每周52小时，且没有加班费，工资在过去的12年中减少超过10%。2009年，15 ～ 19岁年轻人的失业率达到12.7%。另外，2010年，15 ～ 24岁非标准劳动力的比例达到43.3%，1/3的年轻女性生活贫困，30%的初中生和40%的高中生没有将时间花在学习和课外阅读上，有60%的高中生几乎一个月也不读一本书。
在20世纪90年代，这10年间，90%的县教育委员会引入基于“标准化考试”的问责制度，这让学校陷入“排位游戏”中。2007年，国家启动国家考试制度，作为市场驱动观念和问责制度的后果，教师―家长的关系从分担责任的合作变为单向的公共服务对纳税人的关系。教师从外部被不合理的学校政策束缚起来，成为替罪羊。
3. 教师的呼声与抱怨
外部改革过多，且缺乏学校内部相互学习的同事关系。根据2005年日本的全国调查，教师抱怨最多的是“过多的外部改革”。大部分教师会抱怨政策制定者不关心贫困学生和他们在学习中遇到的困难，认为教学就是欺骗，他们会在教室中歪曲很多事情，在办公室也是如此。这样的环境会使外部施加的改革议程在学校中遇到较大的阻碍，招致更多的失败。而且，大部分的教师会将学校的内部危机归因于过多的外部改革，这是极大的讽刺，但在一定程度上却是正确的。
4. 教师对“去专业化”的反应
公共使命的缺乏导致教师职业“精神重述”的丢失。“使命缺失”的结果是，教师将其工作概念由职业变为“公仆”，然后是“去技能化”或“去专业化”，其对管理者和政策制定者的不信任会导致校园内外人际关系的崩溃。教师被孤立在各自的教室中，形成“蛋架型结构”，学校领导层的选择不是根据专业智慧而变成企业管理方式、PDCA循环或“数字游戏”。
5. 创新“教”与“学”的迫切需要
知识社会要求教育追求“质量”和“平等”，课程由知识习得“计划”转变为对知识使用“项目”的创造性探究，教学风格由以教师为中心变为以学生为中心，从“填鸭式教学”变为“主动、合作和反思式教学”，课例研究从“计划和评估”转变为“设计和反思”，从教学专业人士变为学习专业人士，并且国际性调查如PISA、TIMSS等，也指出日本学校受到传统教学方式的严重束缚。
三、从内部改革学校：建设学习共同体学校
一项充满希望的基层学校改革，即“学习共同体”学校正在不断传播，已有超过3 500所约10%的公立学校参与，共同维护公共教育，追求自主专业化，实现学习权利。学习共同体学校是一个愿景、哲学和活动的系统，课堂开放是课堂合作学习和学校相互学习的革新起点。国家现有约300所试点学校，它们是每一地区学习共同体学校网络形成的基石。在任何的学校改革中，愿景是第一要务。
1. 学习共同体是一种“愿景”
学校是孩子共同学习的地方，是教师作为教学专业人共同学习的地方，甚至家长也可通过参与革新共同学习。并且，公立学校（教师）的使命和责任是实现所有孩子拥有学习的权利，提供充足的高质量的学习机会。为了完成以上目标，我们必须在学校建立强大的相互学习关系，让每位教师都可由其促进专业发展。
2. 学习共同体的哲学原理与原则
学习共同体具有公共性，即要有开放的合作，这不同于新自由主义的私有化和部落制。同时，它也实施民主主义，让孩子、教师和家长都变成“主角”，尊重个人尊严和多样性。此外，它具有一定的卓越性，挑战教与学中的“最好的”，将学习看作一种“跳跃”。
此外，学校共同体学校的建立要遵循一定的原则：第一，学习共同体学校基于对话交流而构成。第二，对话交流通过“聆听关系”而实现，这也是学习关系的基石，使“聆听他人的声音”成为学习合作的开始。第三，学习是与对象或文本、与他人、与自己的对话实践。这样才能构建学习共同体学校的活动系统，让孩子在教师中合作学习，让教师在办公室中相互学习，让家长基于团结共享的责任参与到学校的教学活动中来。
3. 学习共同体学校重新定义学习
学习有两个传统，即培养和对话。学习是一场从已知世界向未知世界的旅行，是与新的世界、新的他人和新的自己的相遇和对话，而“学习异化”也表现在三个方面，即丢失了“对象”、丢失了“他人”和丢失了“意义”。
那么，什么是学习，我们需要重新定义。学习是对话实践，是与客观世界、与他人及与自己的对话。因此，学习是文化、社会和存在的实践，是重新处理和重新构造意义与关系。
四、学习共同体学校中的教师艺术
1. 定位和聆听
很多人会认为教学是说话，非也，教学主要是聆听，课堂教学的艺术有聆听、联系等，从接受“作为学生的存在”开始，进而确定学习关系的定位即“同呼吸”。聆听关系作为对话交流的基石，是学习的出发点。此外，教师对学生要保持礼貌和尊重，话语要有所选择，创造合适的教室氛围，放飞学生的身心。
2. 从计划到设计
计划是在课前就已经设计好的，而设计是随课程而重新设计的，而且会发现简单设计可让教师在与学生的交流中更为敏感，在实践中产生更多的反馈，可以说简单的就是最好的。此外，教师也要关注课堂的前10分钟。有创造性的教师会注重开头，保守的教师会依赖课堂目标，而优秀教师对课程的开头会十分敏感。
3. 合作学习及学习关系
21世纪的学校教育以基于项目的课程和合作学习为特点。小学一、二年级的合作学习体现在搭伴学习中，而小学其他年级和初高中的合作学习则体现在小组活动中。这些小组不是由同类成员组成的，而由不同性别、种族和能力的成员组成。合作学习有两个主要功能，即分享观点和通过构建他人观点来进步。学习共同体学校通常会在一堂课中组织两个阶段的合作学习，一是教科书水平的，二是更高级的跳跃任务，保证合作学习的真实性。
合作关系由“共同学习”组成，并非“相互教授”。教师要倡导“如果你不懂，你应该向朋友讨教”，而非“如果你明白，能教教同学吗”。因此，我们说，“你能帮我吗”是合作学习的开始。
4. 作为跳跃的学习
合作学习的理论基础是维果斯基提出的著名的“最近发展区”，教师应尽可能地实现高质量的学习。学习就是跳跃。但通常来说，教师容易在教学中降低内容和任务的水平。跳跃学习是合作学习的核心，不仅可以确保高质量的学习，还能保证所有学生的基础知识和技能，促使学生成为有想法的学习者，甚至会促使教师成为专业人士。因此，我们可知学习的三个先决条件是真实学习、聆听关系与跳跃任务。
5. 从教学专业人士变为学习专业人士
教师的教学能力由专业知识和教学技能组成。教师像工匠，在学徒或者指导中通过模仿掌握技巧或者技能，而艺术性更是一种能力的表现。此外，专业化由自主的公共使命、智力判断和伦理责任构成。由于专业学习是理论和实践的集合，所以个案教学法较为适宜。因此，学校应成为专业学习共同体，通过分享教学艺术和智慧建立一种强有力的相互学习的同事关系。
五、20世纪90年代课程研究范式的转变
1. 从传统课例研究到创新课例研究
创新课例研究在目的、对象、基础、方法、特征、结果、呈现等方面都较传统课例研究有所调整。在目的方面，传统课例研究提出要改进和评价课程计划和教学技能，认为总结是一种最好的方法，而创新课例研究提倡要有实践认识论的教育经验，要进行设计与反思，倡导明智和非凡的欣赏。在对象方面，传统课例研究主要研究课程计划、教学活动、问题等，而创新课例研究主要研究教学实践案例和学习经验。在基础方面，传统课例研究基于行为科学和心理学进行分析，创新课例研究基于认知科学、人类和社会科学进行研究。在运用的方法方面，传统课例研究主要运用量化研究、分析和概括的方式，而创新课例研究会采用质性研究、个案教学法及特质识别的方式。从特征的视角进行分析，传统课例研究主要表现为输入输出模型及原因结果分析，而创新课例研究主要是意义和关系的配置及关系认知研究。就结果而言，传统课例研究表现为教学技巧、教学计划，而创新课例研究表现为教师的反思和实践智慧。在呈现上，传统课例研究主要是范例性认知和程序性知识，而创新课例研究主要是叙事性认知与实践性知识。
2. 课例研究建立相互学习的同事关系
课例研究的目的不是评估或建议，而是在教室中实现共同学习。学习研究是课例研究的核心，所以我们要研究“教室中发生了什么？”“孩子们在哪里学习？”及“他们在哪里失败？”而且，我们所进行的个案讨论不是“对当事人的建议”的讨论，而是关于“从中学到什么”的分享。
3. 课例研究中实践话语的推进步骤
课例研究使教师之间及教师和研究者之间产生共同话语，而这共同话语形成共同体。内嵌在课例研究实践话语中的教师语法代码推进步骤在学习共同体学校中十分流行，以数学教学为例，第一步是如何教数学，第二步是如何给孩子们教数学，第三步是如何在合作学习中给孩子们教数学，第四步是如何学习在合作学习中给孩子们教数学。这样的实践话语能够在学校中实现专业智慧和自主。
4. 学习共同体学校的课例研究
课例研究集中于“学”而非“教”，其主要目的是建立善于思考的专业学习共同体，由“设计”“实践和观察”“反思”组成，通常是直接观察，利用视频文件而实现。
5. 构建相互学习的同事关系是学校管理的关键
相互学习的同事关系主要在教学实践中设计和反思教学的合作中建立。对学习共同体学校网络，可以采取下列方法，如学校中所有教师每年应至少开放一次课堂用以课例研究，相互学习同事关系的构建应成为学校管理的关键，课例研究应从“评估教学”模式转变为“反思学习”模式，初高中的课例研究应按照相同年级教师来组织而非按科目组织，每位教师应创建自己的研究主题。在课程和学校组织的重建中，应遵循少即是多、简单的更好和小即是美的原则。例如，一所试点学校―滨之乡小学，一年组织过近200次的课例研究，而其教师的工作负荷仍旧是市里所有学校中最轻的。
相对于上网查询，各种教育杂志和教辅资料中的相关文章与题目，也是重要的参考资料，但与网络相比，需要教师更多的平时积累。
查阅资料，吸收教育专家与同行的先进经验与教训，让自己的课堂教学建立在更加坚实的理论基石与实践的基础之上的一种很好的方法。
但是，就目前的教研活动与研究来看，人们虽然认识到查阅资料的重要性，却很少关注对资料的整理、利用与再开发。
公开课上，我们展示的大多是教师的课堂教学，评价的是教师的教学情况。对于前期所做的工作，所积累起来的资料我们最多用“这位教师在上本节课前进行了认真地准备，学习了大量的相关资料”就算了事了。至于他到底做了哪些准备，有哪些资料值得深入地学习与研究？我们并没有去进行深究。
同时，作为执教者，也没有对这些资料进行分类、整理与提炼的意识，自己化在查阅资料上的大量的时间，无非就是为了上出一堂好的课。当本次活动结束之后，所获得的资料也就随之被删除或封存于电脑的“文件夹”中。更不用说结合自己的教学进一步收集资料了。大大降低了自己的劳动价值。
基于以上所认识，笔者自任教研员以来，就有了“构建小学数学课例资料库”的设想，并努力付诸于实践，让教师意识到“上公开课”的过程，是构建“小学数学课例资料库”的过程。而构建“资料库”又成为拓展教研课、公开课的价值的重要举措。
一、 小学数学课例资料库的主要内容
“课例资料库”是以某一节课或某一个知识板块为主题，收集整理与之相关的资料。分成以下三块。
一是本体性资料，指与教学内容相关的数学专业知识及其形成的历史。小学的数学知识是比较浅显的，但同时也是非常深刻的，如“数”与“数字”的涵义不同，“圆”与“圆形”的意义有别。并且，正因为其浅显，所以早就被人们发现并应用。如四则计算中的各种符号，“圆，一中同长也”这样的表达，饱含了先人们探究数学规律的智慧，反映了数学形成的轨迹。对于这些资料的积累与学习，让我们更全面深刻地认识与理解数学，可以有效地提升数学教师的专业素养，并从中可以生发出教学的灵感。本体性资料，也包括收集与创编的相关数学习题。
二是实践性资料，指与教学直接相关的操作性资料、教学案例（包括视频案例）和相关的经验性文章等。这一部分资料在课例资料中是最丰富的。教师在收集时，要精心研读，更要有所取舍。如对课程标准中相关的内容与各种版本的教材编排，我们要认真钻研，从中揣摩课程标准的目的要求与教材的编写意图。对于网络中的各种课例，要审视批判，不生搬硬套。对于视频课件，除了要分析其教学流程，更要关注细节，学习他们在“教学现场”的教育机制。
三是教育理论资料，指与本节课的教学相适应的教育学、心理学等方面的概念界定与理论文摘。对于这部分理论的收集，来自于两个方面，一个方面是教育学、心理学专著中的相关概念与操作策略；另一个方面相关的论文或摘要。对于这部分内容，我们不要求教师进行整篇文章的录入或下载，而是要求取其与本课例有直接指导价值的节选。这样做有利于提高学习效率与指导价值。
以上三个部分构成了课例资料的三个维度，它对应于教师知识体系中的三个方面：即本体性知识、实践性知识与条件性知识。因此，对于以上三个方面的资料的逐步积累，是教师完善自身数学教学知识结构的重要手段。
要求教师从某一个知识点入手，吸取理论知识，了解国内外相关研究，比较优秀教师的教学设计，吸取教训进行反思，这样的一种研究对于一线教师来说操作性很强，更具实效。
二、构建《小学数学课例资料库》的活动流程
《资料库》的丰富与完善，需要有一个组织性强的团队，更需要有一套可以操作的活动流程。经过近一年来的实践，我们总结了以下三个阶段的活动流程。
1、第一阶段——确定课例内容与人员。每学期末的备课会议之前，召开各片的年级教研大组长会议，由教研员公布本学期研究的重点课例，各片年级组长根据自己组内的骨干教师情况，选择一至两个课例作为本学期自己组内的研究课例。
以片为单位确定课例组织，有利于组员间的交流。同时，这一个组织又是专题性的，当本次课例活动结束，则本组织也随之解散，这些成员所经历的教育研究形式，既可以丰富自己的教育经验，也可以带动本校教研活动的开展，在区域内形成自己的教研文化。
2、第二阶段——制订研究方案并实施。各教研组长组织自己组内的三至五名骨干教师组成课例研究小组，制订出课件研究方案，方案包括以下几个内容：
前期资料收集、整理与反思。可以由执教教师完成，也可以由小组成员共同完成。要收集的内容同前面所提到的三点对应。
教学构思与反复磨课。请各位组员学习了经过整理的资料之后，小组内成员共同讨论出一个或几个课堂教学初步方案，指定一位或几位组员进行具体设计与实践。并在组内成员一起磨课，在这一过程中可以请教研员参与或其他的教育名师指点。
课堂教学展示与评价。指最后课堂教学的形式在区内外展示，听取其它各组成员的批评与建议。
实践后案例资料的整理与推广。把前面三个项目的实践过程，进行整理，按本体性资料、实践性资料与教育理论资料这样三块内容，再进一步进行整理与加工，编辑成三个板块若干个小节的课例专题资料，交教研室。
3、第三阶段——资料共享与再实践。课件资料交教研室后，由教研员会同名师工作室成员，进行再审核，遴选出优秀的案例资料入编《萧山区小学数学课例资料库》。
为了让其他教师分享讲座主持者的收集成果，我们以下面几种形式进行推广
（1）优秀入选课件资料的负责人在备课会议及其它各种场合中介绍心得或专题讲座。
（2）优秀课例资料网络评比。经本人同意后，把初评的优秀案例资料挂于《萧山区小学数学网站》专栏中，供区内的教师学习并参与点评。
（3）在网络点评中，发现有一些好的思路与想法的，由原负责组进行再整理与再实践。
三、本项目活动的长远目标
围绕这一项实践，分别开展了三次教研活动，先后有五位教师分别对《能被3整除数的特征》、《植树问题》、《圆的认识》、《可能性的大小》、《单位进率的疏理（自编教材）》这五节课进行的研究与展示。积累了近20万字的文本资料与10则视频案例。也为同类活动的进一步开展提供了一定的经验。在今后的活动中，我们达成以下几个方面的目标。
1、活动内容编辑成为《萧山区小数学课例资料库》。教师积累的丰富、具有深度的数学课例 资料需要加以传递，建立数学课例资料库能够将同伴的智慧的结晶、以及丰富的成果保存下来，为不断充实教师队伍的教师提供丰富的学习资源，为教师的课堂教学研究提供系统的参考资料，最大限度地降低教师查阅资料的时间，实现课例资料价值的最大化。
一、骨干示范，积极发挥培训实践基地的带动作用
为进一步加强骨干教师队伍建设，推进教师培训工作的改革创新，建立理论与实践相结合的教师培训模式。学校积极申报省市学校长和教师培训基地进一步利用实践基地的平台拓展培训功能，形成培训特色，积极发挥基地学校的引领示范作用。
跟岗学习培训也是常用的培训形式，其目的是围绕新时期教育发展对中小学教师素养的需求，以实践性取向为导向、以问题解决为中心。基地学校通过提供完善、细致、优质的培训学习课程和环境，通过精心安排教师跟岗学习的具体内容，进一步提高跟岗学习教师的教学能力、专业水平和整体素质。我校通过组织跟岗学员与名师平等的对话、学员上课、互动评课、外出观摩、聆听讲座等多形式的互动交流。期间研讨了多个课例，老师们从不同角度对语文教学提出了很多具有探究性的问题，呈现了教师个人备课―上课―说课―同行评课的基本流程。直接让学员领略到优秀教师的教学风格，学习如何处理学科知识的技巧，能有效促进教师快速成长。
学校还利用“名校长、名教师工作室”的师资力量，接受挂职锻炼、跟岗实践、学习考察、观摩参观、实习见习等实践活动任务和研究工作，及时总结反馈实践情况。例如：成为广州外艺学校毕业生的实习基地；接待师范学院毕业生到校实习；接收美国、加拿实习生到校实习等，不断积累丰富的教师培训经验。
二、科学规划，专业发展，培训行动有方向
国内外的研究资料都表明，骨干教师的成长主要靠自我。优秀教师只能在长期的教学科研和读书实践中通过不断的积累和智慧碰撞，才能成长为名师。
1. 拟订个人发展规划，行动有方向
无数骨干教师成长的经历告诉我们，必须尽早规划自己的专业发展道路。教龄不同，性格不同，优势不同，教师的发展方向也不同。课题组首先在专家指导下从寻找教师课堂教学特点入手，帮助教师充分认识自我，明确自己的发展方向，拟订较为详细的发展计划。包括学科骨干类型定位、中短期具体发展目标及发展策略，细化到要读的书目，要上的研究课，要发表的文章篇数等等，做到有目标，有计划、有督促，有验收。
2. 科学规划落实各级各类培训学习
学校鼓励骨干教师全员自觉参加继续教育，学习态度端正，学习效果明显，积极参加网络远程培训和校本培训，在基础教育课程改革的实践中取得丰硕的教育教学成果。学校骨干教师完成继续教育达标，培训工作能够持续、健康地发展。
3. 做好校本课程的申报与实施工作
为了让骨干教师有更多的学习科目，我们积极组织校本培训课程的申报与实施工作，根据教师自身发展的需要和学校特色的发展，开设实效性和针对性强、受教师欢迎的课程。开设了多门校本培训课程：《小学品德课程教法研究与高效课堂案例分析培训》《掌握班级管理技巧，促班主任专业化成长培训》《思想品德学科各类题材课型教学研究学习》《教师英语口语浸入式培训》《西关风情英语校本课程培训》《一校两址管理校本课程培训》等。在实施过程中，注意加强过程性管理，注重效果。充分发挥名校长、名师、骨干教师的作用，聚焦教学过程中的重点、难点与疑点，针对教学中的实际问题，以课堂教学、学生学习、教师成长三个专题为主线设计。各科教学培训内容以案例为主，贴近实际、贴近课堂、贴近学科。采用讲座、经验交流、问题研讨、学员互动等方式进行。切实帮助一线教师解决具体问题，提高课堂实施的能力与水平。
三、科研导航，促使骨干教师走上高速发展的轨道
吸收骨干教师加入专家导师的课题研究小组，在导师的指导下进行专题的研讨，是老师们普遍反映收获最大的方式之一。学校骨干教师参与了多个专家主持课题研究，在课题研究小组中承担着研究者的任务，取得很大进步。教师们用科学方法管理科研工作，有效地发挥人、财、物、信息等要素的作用。经过不断的实践与探索，充分发挥“教师小课题研究实验基地”的先进性、示范性和引领性作用。通过相关专题学习和交流活动，增强教师的科研意识，提高科研水平。
四、专家引领，从科研的角度引领骨干教师专业发展
教师成长离不开对专家思想、研究方法、治学态度等的学习和领悟。我们充分运用了专家导师团队的力量，使老师们进一步更新理念，转变思想，掌握有效的教学策略，提升理论修养。学校邀请各级各部门的专家从理念、问题、对策等方面将培训、教研、科研，有效地、紧密地结合在一起，建立培训、教研跟踪链条，在实践中不断验证、完善，使校本教学与研讨成为相辅相成的螺旋向上的一个整体。专家的讲座处处闪烁着智慧的火花，老师普遍感觉到专家用智慧引领着大家去寻求光明。
五、名师讲堂，提升骨干教师专业素养和能力
一、心存系统教学目标，提高自己的备课技能
（1）通过学习我认识到：在自己以往备课时心中只有那即将教学的课文，没有充分考虑编者的意图。作者的写作意图、编者意图这两者之间既存在相通之处，往往又有差异的地方，只有深入研习，整体把握，融会贯通才能驾驭教材。以后我要有大语文教学观念，心存系统的教材。在关注整个教学目标的基础上确定具体教学内容的目标。（2）深入研读文本，通过反复的阅读与作者对话，走近作者心灵，深入把握文本。做到备课时先不看任何参考资料，直接反复读课文，直到“其言若出自吾口，其义若出自吾心”。再去翻阅参考书和查阅背景资料，检验自己是否存在误读。通过长时间的锻炼，提高自己把握文本的能力。（3）根据学生的实际制订切实可行的课堂教学目标，课前进行精心的设计，有效地处理教学内容。
二、在实践中不断提高自己的情境创造技能
通过学习我深切感受到：成功的情境创设等于教学已经成功了一半。我切实感觉到一个优秀的教师应该在情境导入中着力疏通课程与学生之间的相通之处，在两者之间架起一座桥梁，这也应该是“教师为主导”中“导”字的内涵之一。而这相通之处往往就是学生以往经验中或多或少，或直接或间接有过的东西。一处通则处处通，当学生感觉内心与教学内容相通并得到认同时，就会积极关注课堂中其余的教学内容，很容易与其身心交融，并被真正吸收，形成新的体验，为下一轮教学奠定新的基础。
三、在不断的学习与实践中提高自己的课堂提问技能
我以前对教师的课堂不断提问不以为然，但近日观摩钱梦龙先生的一堂课，其高妙的提问技巧让我真的“拍案叫绝”。如在《愚公移山》一课中为了让学生关注“霜妻”“遗男”的词意，钱先生故意提问：“孩子那么小，他爸爸能让他去移山吗？”经过思考后学生终于发现孩子没有爸爸，更多的学生自然对“霜妻”“遗男”有了深刻的理解与记忆。钱老的“曲问艺术”让我深感自己如坐井观天之蛙，未得“教学有法，教无定法”的精髓。这样的提问是真正地对学生思维的开发，智慧的启迪。在今后的教学中我要不断提高自己提问的技能，开启学生的智慧。
四、在实践中提高自己的教学评价技能
以往的教学中有点忽视了评价的作用。经过学习我认识到教师的评价应该是教学组成的一个重要部分。老师一句赞赏的语言可以让学生在知识的天空遨游而忘却疲倦；一次恰当的指引就可以引领学生重归正确的轨道；甚至一个赞赏的眼神就可能融化学生心中的坚冰。可以说正是老师恰当的评价让学生有了前进的方向和动力。
五、阅读各种教育书刊，学习借鉴别人的研究成果，提高自己的专业水平
教学的最高境界是科研。这就要求自己善于思考，勤于思考，这是提高教学水平和跨入高素质教师行列关键的一步。只有在课堂教学的研究中，把教学的全过程当作一个创造性的过程去研究、去探索，研究教材，研究学生，研究教法，研究学法，尤其是坚持教材科学性的研究和学生可接受性的研究，以及对学生非智力因素开发的研究，才能上好每一节课，才能不断创新，不断提高自身素质，并使自己逐渐由“经验型”教师转向“科研型”教师。
六、多观摩优秀课例，形成自己的教学风格
如何充分发挥科研的先导作用，使课改少走弯路，为教育教学保驾护航，以下便是我的一些粗浅见解。
一、科研引领强基础，着力提升理论素养
理论是行动的先导，没有理论指导的实践，是盲目的实践。首先要更新教师的教育观念，提高教师的理论水平，利加强对教师们进行“生本课堂”的培训活动，如：讲座式、研讨式、经验交流式……多种形式的培训活动，让教师对“生本课堂”的理解从懵懂变得日渐清晰，也可以解决大家在教学中遇到的许多问题：“开放的课堂”不等同于“放任的课堂”；“生本”是一种理念，不是一种模式；小组合作不要过分重视形式，缺乏实质性合作……与此同时，还应为教师提高校本学习、联片校学习、外出学习的机会，目的旨在不断为教师充电，开阔教师的视野，快速提升教师的理论支撑。
二、“科教”联动课例抓实，扎实推进教学改革
“教科研不分家”是我们常提的口号，科教部门联动可以加快生本课堂改革的步伐。要解决师生在实施“生本课堂”中出现的问题，必须要以“课例研究”的方式进行了主题教研。要求参与教研的每一位教师都先认真地钻研课标，通览教材，从单元训练重点到本节课的教学内容进行初备，并整理好自己的思想。在集体备课时，先由主备人说课，从课标要求、内容特点、目标确定、教学过程及方法等方面进行交流，然后大家围绕本组主题结合本节课开始有针对性的讨论与交流。综合大家的建议，确定每个环节的最佳教学方案，主备课人对教案进行修订补充，形成具有群体智慧、达成共识的集体教案――共案。
主备课人第一次授课，“科教”领导及参与课例研究的教师们听课，课后再次进行评课活动，在听取他人建议之后，主备课人修改教案，进行第二次尝试，就这样在不断地磨课过程中，发现问题，及时改进，总结方法，提高质量。
三、“分层指导”促发展，不断创新研究方法
课改要本着“尊重教师差异，让每一位教师得到最适宜的发展”的原则，对教师进行分层指导与引领，制定阶段性目标，以培养“合格――优秀――骨干”教师梯队。
（一）结对子、促合格
由于教师年龄经验等方面存在差异，为促使其成为合格的教师，可由老教师和青年教师组成“师徒”帮扶对子，进课堂、同备课、研究教材、探讨学情等，只要教师有了虚心学习的精神和刻苦钻研的劲头，青年教师很快就能成为合格教师。
（二）深指导、育优秀
一个人的力量是有限的，一个团队的力量是巨大的。成立以科研领导为核心的“课改实践中心组”，深入指导部分教师的课堂教学，有重点地培养可塑教师，让他们觉得自己有责任和义务在课改的道路上先行，会培养出一批优秀的教师。如一年级孩子年龄小，知识水平和表达能力有限，在此年级实行“生本课堂”具有一定的难度和挑战性。“中心组”对一年级的“生本课堂”进行把脉问诊，对课堂教学进行深入指导与帮助。不仅学生能迅速成长，教师也收获颇多，逐渐成为优秀教师。
（三）建平台、塑骨干
为了使“生本课堂”的改革深入人心，还可为骨干教师们搭建校园展示平台：观摩课、研讨课等类型的课要在学校经常上演。使每一位教师看到到“生本课堂”带给学生们的变化，激发所有教师参与课改的热情与动力。通过搭建展示平台也使骨干教师们得到进一步的锻炼与提高，这样充分发挥骨干教师们的生力军作用，能逐渐形成一支课改的优秀教师团队。
四、课堂教学改革中遇到问题与思考
课堂教学的改革，让我们在探索与实践中尝到了甜头，看到希望，也收获了点滴。但我们也沉下心来冷静的思考，课改中我们还很稚嫩，还会面临许多问题，如：部分老教师不愿意改变自己的课堂，害怕学生学不会，知识掌握不牢固，不放心也不愿放手让学生大胆去尝试。因此，我们对高效课堂创建工作做的还不够深入，对新课堂的模式创建体系要更加完善等。
评课是开展“校本教研”的窗口，教师的教学理念、行为、方法、效果和思维方式等均将在这一窗口中得到交锋和碰撞，得到检验和验证，真理将从这里产生。随着新课程改革的不断深入，课堂教学评价标准和评价观念的转变，传统的以评价教师的“教”为唯一标准的结论式、评教式、点评式、独断式的评课方式已经不适应课程改革和发展的要求，评课改革势在必行。新课程正催生出一种研讨式、生成式、对话式、激励式的评课新模式，在这种模式下的评课更加关注过程性、反思性、生成性和发展性，更加关注评教与评学的和谐统一。
一、评课目的：变“结论式”为“生成式”
传统的评课是从教师的能力素质出发，以教师的行为表现为评价对象，教师是教学研究的客体。评价更多地关注教师的课上得好不好，教师讲得行不行，是否完成了教学任务；关注课堂的结论是否完美，以课堂教学结果对教师进行定性描述，给教师画上一个圆满的句号。不能充分利用评课挖掘教师的潜能，开发课堂中潜藏的具有创生意义的问题，通过问题激发教师对教学过程和施教策略的重新反思、认识和思考，进行有意义的再生成和再创造。因而传统的评课过程是一种提取“结论”的过程，是对教师定性的过程，教师所能做的就是等到这个结论。评好了扬眉吐气，评不好垂头丧气，有的竟然一镢不振，教师的存在意义和生命价值受到严重的挑战。
新课程中的评课是从促进教师的专业成长和发展出发，以课堂教学行为和学生表现为研究对象，教师是教学研究的主体。关注的是课例中反映出来的具有创生意义和建构价值的问题，以促进师生共同发展为研究目的所开展的教学行为反思性、生成性研究评价活动。所以，走进新课程中的评课从根本意义上讲，是教师主体生命的投入，是教师对自己的教学行为和教学过程的一次再认识、再生成的过程。在这一过程中，教师不是作为一名旁观者和外部的观察者的角色进入对象，而是以一名参与者和研究者的角色与对象融为一体，在课堂评价的互动交流中不断地通过体验、反思来发现自己教学中存在的不足，以修正自身的教学行为，领悟教学的技艺，体味教学的乐趣和生成过程，感受自己生命的意义和存在价值。因此说新课程中的评课是教师与一种“经验视界”“文本视界”“生命视界”的真正融合，是创生一种新“视界”、新智慧的过程，是教师与新课程的对话、与自身的对话、与教师的对话过程，是一种对话文化、融合文化和生成文化。新课程中的生成性评价不以教师教得行不行、好不好为内容，而重在对课堂中教学资源使用和开发、教学的组织引导策略、师生的多维参与行为表现、教学目标的达成效果等进行评价，深入挖掘潜藏在这些内容背后的深层次的课程意义或教育现象，引导教师对这些课程意义和教育现象进行灵活的有选择的反思、剖析和研究，分析其中体现出来的教学理念，指出应该怎样做，为什么这样做，假如让你来教，你该怎样做，重在评价中建构生成新方法和新策略、新理念和新问题。由此可见，新课程中的评课不是对一节课或教师划上一个是否圆满的句号，而是画出多个有利于再思考、再生成的问号，让教师带着问题和思考走进新课堂，走进新课改。
二、评课标准：变“评教式”为“评学式”
课堂教学是一种在先进的教学理念引领下的师生互为主体的主动参与、主动建构、互动生成和共同发展的过程。促进主体发展是课堂教学的最高价值取向。所以评课的标准应从传统的“以教评教”的方式中解放出来，把“评教”和“评学”结合起来，“以学评教”，以“评学”为重点，实现由“评教”向“评学”的转变。一堂课的优劣不仅要看教师发挥得怎样，启发引导是否适时科学，施教策略是否灵活多变，更要看学生在课堂上的主体地位是否突出，个性是否得到张扬，思维是否经受锻炼，能力是否得到提高等。具体地讲，要从以下两个方面进行评价：
从学生参与学习的行为表现看：一看参与的情绪状态。学生在课堂上的情绪是否饱满，兴趣是否浓厚，热情是否高涨，注意力是否集中等。二看参与广度和深度。学生是否全员参与了，是否真正参与观察、实验、猜想、验证、推理等深层次的情感体验，并得到全面发展。三看学生的参与方式是否多样。如，独立学习、集体讨论、小组学习、动手操作等。四看学生的参与品质。学生是否善于倾听，理解他人的发言，并能及时抓住要点；学生能否很好地与他人沟通；学生普遍具有问题意识，能质疑发问，发表不同意见，思维含量高；学生是否具有较强发现探索能力和创新生成能力等。五看学生的参与效果。学生是否达成“双基”目标、综合能力发展目标和情感态度价值观目标，是否学会、会学、好学和善学等。
从教师组织引导上看：一看教学情境创设是否真实有效，能激发学生的求知欲望和探究热情；二看教学资源开发利用是否充分，学生资源利用是否及时到位，体现动态生成性；三看教学组织引导的策略是否科学有效、灵活应变，是否有利于学生自主探究、合作交流学习；四看是否有机渗透科学的思维方法，教给学生探究、合作的学习方法，并灵活熟练地运用这些方法解决问题等。
这里提出评价标准由“评教式”向“评学式”转变，并不是不要评教，教师在课堂教学中的组织和引导仍然具有主导的作用，有时候起决定性的作用。教师驾驭教材、驾驭问题、驾驭课堂的能力和自身的教学设计能力、教育创新实践能力、语言功底和素养在教学中仍起主导性的作用。评课要在“因学论教”思想的指导下，客观地指出教师自身的问题和不足，并善意地加以引导，引领教师在自主反思实践中逐步修正错误，为教师搭建反思实践和改正不足的平台，让其尽快成长为一名合格的人民教师。
三、评课方式：变“点评式”为“研讨式”
传统的评课注重专家、领导的个人经典点评和言传口授，教师称之为评价者的“传经送宝”。教师的责任是被动地接受专家和领导的指导，不折不扣地听记和接收，所听到的是一家之言，一种声音，有时领导的点评带有很浓重的功利色彩，他们不是在评课上搞研究，而是在管理上做文章，对于教学起不到积极的指导作用。这种评价不民主、不平等、主观色彩很浓，教师称之为“说你行你就行，不行也行；说你不行你就不行，行也不行”。教师在这样的环境下接受指导，心里的抵触情绪则不言而喻，纵使这些“经”再好“宝”再多，到头来老师的所得也十分有限。在这种很“和谐”的一家之言的指导下，教学指导和研究的真正意义将大打折扣。
新课程呼唤评价方法多样，评价主体多元的评价方式，这无疑给课程改革带来了生机和活力，它催生出一种新的评价文化―――研讨文化、对话文化、合作文化和反思文化。在这种研讨文化的引领下的评价将呈现的是另外一种景象：课堂评价在一种民主、平等、开放、自由的时空里进行；评价主体（专家、领导、教师，或家长、学生）在进行平等的研究和交流，专家由“平等中的首席”变为课改理念的引领者；教师有时独立思考，有时合作研讨，有时会变奏出一种“不和谐”的音符，有时为了一个问题会争得面红耳赤。但他们的心里很踏实，因为他们是在实实在在解决问题，真真切切研究对策。
“研讨式”的评课方式具有主题研究和课例讨论的特点。专家和领导不是课堂教学案例的点评者，而是“话题”的设计者和主持人。听完课后他们不再讲评，而是创设一种民主、开放的研讨情境，创设一两个“话题”，供老师有选择地研讨交流。研讨交流的程序是：创设问题情境―――个人独立思考―――小组研究讨论―――汇报策略办法―――达成共识，解决问题。教师可以根据这一流程，自主选择问题并结合自己的实践经验，在小组内畅所欲言地展开研究和讨论，发表不同的意见和观点，最后形成集体意见，达成共识。
“研讨式”评课的关键是问题设计，问题的设计要紧密联系课例，围绕教师最关心的共性的问题和重点热点问题设计，问题不易过大。如，课堂上学生不说话怎么办？怎样解决小组合作中好学生“独霸讲坛”的现象？如何开发和有效利用“主题图”创设问题情境？等等。如果讨论“课堂教学中怎样转变学生的学习方式？”这样的问题就显得大而空，让教师很难下手，也起不到有效指导的效果。评课讨论要在和乐融洽的气氛中自然展开，必须全员参与，畅所欲言，各抒己见，搞“群言堂”，不搞“一言堂”，不被专家和领导所左右，追求“不唯书，不唯上，只唯实”的信念，防止由于外界的干扰而屈从别人不正确的意见，或以几个人的意见代表大家的意见而搞形式化，使“研讨式”评课的方式再回到“点评式”评课的老路上去。
四、评课主体：变“独断式”为“对话式”
平等对话是人类交往的主流方式，它追求的是建立一种人与人之间的平等共事、合作交流、和睦相处的和谐交往关系。校本教研是一种“对话文化”。作为校本教研的有机组成部分―――评课理应遵循“对话文化”的特性。然而，在传统的评课中，评价主体不是专家就是领导，这自然产生的就是“独断式”的评课方式。这种严重的角色错位，剥夺了教师这一评价主体对话交流的权利，这是与新课程改革建立民主、平等、合作、交流的对话文化相悖的，必须予以纠正。
在评课中，教师的对话主要有：教师与新课程理念的对话，教师与课堂教学资源―――课例的对话，教师与主要“文本”资源―――教材的对话，教师与自身的对话，教师与教师（包括专家和领导）的对话。在这种“对话文化”里，对话双方不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种主体与主体之间的平等对话和问答关系。对话双方通过互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在“对话”中实现精神的交流和意义的分享。因而对话评课具有一种共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值。通过合作性的共同反思来探索真理和改善行为，使教师的“现实视界”与“文本视界”不断融合，不断形成新的视界。
“平等、合作、交流”是对话之源。同伴互助是教师与同行的对话的标志和灵魂。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作。“对话式”评课强调教师在自我反思的同时，开放自我，并加强与专家、领导、教师之间在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，有利于共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。
五、评课策略：变“接受式”为“反思式”
教师的课堂教学过程是一种创造性劳动的过程，需要教学智慧和经验。而教学经验和智慧不是通过简单的传授―――接受方式就能获取的，教师通过听课、评课获得经验和信息，再转化为有效的教学行为需要反思、体验和感悟。反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。教师为了提高教学智慧，得从别人那里“拿来”，但“拿来”的知识需要消化和吸收。教师只有调动已有的知识储备和经验库存，将接受的知识在教学中加以实践和应用，不断进行体验反思和对话交流，使之纳入自己的经验系统，才能变为真实的有意义的知识，才能形成教学智慧，并反过来指导教学实践。“反思式”评课是教师与评课者之间、教师与教师之间、教师与自己之间的多向对话和交流，能广泛听取不同的声音，接纳不同的意见，吸收不同的思想，是一种有意识的反思建构活动，因而最容易产生情感共鸣。“反思式”评课就过程而言，主要有教师自我反思―――小组互动反思―――集体共同反思三个环节。
教师的自我反思是教师与自我的对话，是评课的基础和前提，也是评课最普遍和最基本的活动形式。自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素，评课只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，才有基础，才得以真正的落实。教师要把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思和研究，不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。
评课中的自我反思侧重于“说课”，即教师从教学观念、教学行为、教学效果三个方面对课前的预设准备、课中的生成过程和课后的感想体会进行理性的思考，从中发现教学的精彩或存在的问题或感受、体验和困惑，为小组交流打基础做准备。小组反思要在尊重教师自我反思的基础上展开，重在分析精彩部分、存在问题和困惑的原因，找到解决问题和困惑的策略。
集体反思要在整合个人和小组意见的基础上，对一些难以解决的问题从深层次加以剖析，逐步达成共识。对于当时确实难以解决的问题，可以形成教研主题，激励教师通过查阅资料、走访专家、进行实验等方法加以解决，并以专题报告的形式书面呈现，再次进行反思讨论。不难看出，教师有效的反思对话过程就是知识感悟、体验和消化、吸收的过程，更是一种智慧激励、唤醒和建构、创生的过程，因而是引导教师实现专业化发展的有效策略。在这种评课模式下培养出来的教师一定是有智慧、有思想的教师。“反思式”评课在策略上主要要做好三方面的工作：自我反思、同伴互助和专业引领。自我反思能促进教师个体教育智慧的生成。同伴互助能激活教师群体的教育智慧。专业引领能促进教师教育智慧的可持续发展。专业引领重在思想的指导。学校领导和教研员要用前瞻性的、富有生命力的教育思想和理论来引领教师发展，让思想说话，变重方法指导为重观念指导。注重选取教育现实中的焦点问题，选取支点，在激烈的观念碰撞中生成新的理念。
六、评课态度：变“批评式”为“激励式”
优秀教师的成长需要指导和培养，更需要激励。教师在课堂上出现这样或那样的问题，有时是比较严重的问题都是难免的，即使是再优秀的教师也不能把课上得十全十美。面对教师出现的问题，是批评，是指导，还是激励就显得特别的重要。若在评课中对教师出现的问题一味地批评，就会刺痛教师的自尊心和自信心，从而丧失了对理想教学目标追求的积极性，并产生和领导对着干的逆反心理现象，这从培养人的角度和提高教学效率的角度来说都是十分不利和有害的。教师在课堂上出现的问题需要提出来，并帮助他分析原因，找到解决问题的办法，从专业化成长的角度进行指导，这是毫无疑问的正确选择。其实，教师一旦在教学中出现严重的问题，他自己的心理压力就非常大，沮丧、悔恨，有时表现得十分焦急不安。这时他最需要的就是得到别人的理解和支持，最需要从心理发展的角度给予关怀和激励，以使其振奋精神，鼓足勇气，深入到对问题的反思和研究之中，并有所领悟，有所收获。这时你若再去批评他，这不是“火上浇油”使他更加难堪吗？他还有心情再为你拼命工作吗？教师成长的快慢取决于他自身的动因：精力充沛，自信向上，勇于追求和探索的精神；取决于指导、激励和心灵上的关怀，而不是批评和指责。
有这样一个案例：有一位年轻的教师，在基层工作时干劲十足，课上得非常好，是当地的教学骨干，因此他被调到了城镇学校任教。但刚来到这所学校，上第一节公开课，由于大胆放手，实施开放教学，就出现了重大的失误，当时受到了学校领导的严厉批评。此后领导又不断和他过不去，说其这也做得不对，那也做得不好。从此他追求理想课堂，大胆改革的信念破灭了，显得一镢不振，课上得越来越差。有一天，我到他们学校检查教学情况，顺便听了他的课，也觉得此人变化很大，上课随随便便，显得精神很疲惫。评课时我在指出他存在问题的基础上，有意提到他当年的课例，对他进行激励，他显得很兴奋。
今年夏天，我又去他们学校听青年教师的公开课，他也参加，并以他独特的开放教学结构和开放的思维，使课获得了成功。对于他的课我给予了很高的评价。然而令我万万没想到的是学校领导在总结时，有意地批评了他，说他“平时不好好讲课，在上公开课时‘显山露水’‘哗众取宠’，虽然上了一节好课，不是抄来的，就是受到高人的指点。”对于这样的批评我很吃惊：作为学校的领导，怎么能这样看待一个正在成长中的教师呢？这不是在损自己的形象，砸自己的饭碗，灭自己的威风吗？当时全场的教师都把目光对准了他。他的脸一下子变得很难堪，泛着青光，显出愤愤不平的表情。他把嘴角抽了抽，但没有说话，只是很轻蔑地向领导瞟了一眼，随手从别的教师那里拿过一本书，低下了头看起书来，直至散会也没有旁视一眼。会后我有意地找到了他，可他见到我的第一句话就是：“老师，请不要再听我的课了，我不想再讲下去了！”随后又加了一句：“谢谢老师多年来对我的指导和鼓励。”从他的话里我读出了心灵受到打击后的愤恨和无奈，以及对前途的失望。此后，我们谈了很多，但一谈到上课，他就改变话题……最后，他终于听了我的话而没有倒下去。
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