时间：2023-10-29 09:52:30
导语：在生与死的哲学的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
1 在学习过程中加强语言文字训练，深入渗透思想教育
在学习中培养学生的自读自悟能力，在朗读中体会语言文字的含义。俗话说“读书百遍其义自现”，读书对学生来说是学习语言的最基本的途径，也是感悟文章内涵的最佳方法。教师要指导学生在阅读中理解课文，把识字与阅读结合起来，边识字边阅读，读懂了课文，才能够明白其中的道理。提高学生的阅读能力和理解能力，注重激活学生的学习兴趣，传授正确的阅读方法，使学生成为阅读中的主人。有人说：“熟读而精思，长吟而反复”。读的逾熟，对内容体会逾深，从而增强了学生对文章的理解。人物的思想是通过最基本的语言来表达的，语文教学要通过语言文字训练，引导学生深入体会人物的思想感情，接受思想的熏陶，品质的陶冶。潜移默化把这些内容贯穿到日常的教学当中，使学生从小养成高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极向上的人生态度。语文教材中所选用的文本不同，所表达的主题也不一样，但是都能给人以积极向上的美好感情教育。如教学《桂林山水》，描写了桂林山水的独特秀丽风光，在二、三自然段作者分别用三个分句，具体描写了“水”与“山”的特点。第二段描写了漓江水“静”“清”“绿”的特点。这三个句子都是先概括叙述，再具体描写。可以提示：用什么和漓江的水比较？指导画面：波澜壮阔的大海，水平如镜的西湖。接着引导描写漓江水特点的句子，读中了解词语，使学生走进文本，深刻感受到祖国大好河山的壮美，激发学生热爱祖国的美好感情。小学语文虽然教材都比较短小，但是都是名家的智慧之作。教师要善于引导学生挖掘文本中所包含的精神，感悟那些潜藏于字里行间的具有价值和意义的感情。
2语言文字训练在生活中的表达，感受人文的熏陶
一、导入――激发兴趣
常言道：“良好的开端是成功的一半。”精巧的课堂导入，能唤起学生强烈的求知欲望，点燃学生的智慧之火，为一节课的顺利进行打下良好基础。导入新课的方法主要有：实物导入、歌曲导入、故事导入、创设情境导入、观点讨论导入等。
实物导入。例如讲“认识运动 把握规律”内容时，教师可准备一盆生长茂盛的常春藤，通过讲解植物的生长离不开阳光、土壤、空气、水分等要素的相互配合来说明哲学道理――事物之间的普遍联系构成了事物的运动、变化和发展。利用一盆花来进行点拨从而使深奥的道理变得浅显易懂。
歌曲导入。例如讲“世界是永恒发展的”内容时，可引入歌曲《走进新时代》，这首歌曲很好地体现了“时展、新事物代替旧事物”的知识内容。
故事导入。例如讲“主观必须符合客观”内容时，我为学生送上故事《掩耳盗铃》；讲“具体分析和解决不同的矛盾”内容时，为学生送上《小灰驴背盐》的故事；讲“创造必要条件认识事物本质”内容时，为学生送上《福尔摩斯探案集》中《第二块血迹》的故事。
创设情境导入。例如讲“矛盾的普遍性与特殊性的关系”内容时，教师可以请学生拿出笔将教材中的重点标出来，并故意制造出“笔”与“签字笔”、“红色签字笔”的误解，从而引出主题“矛盾的普遍性与特殊性的关系”。
观点讨论导入。常言说：“理不辨不明。”通过讨论、辩论能够明辨是非，提高认识能力。例如讲“唯物主义和唯心主义的根本分歧”内容时，教师可展示古今中外的11种哲学观点请学生讨论分析，使学生从感性上辨别出唯物主义和唯心主义的不同。
教学导入的方法多种多样，其核心要求为：引发兴趣、自然衔接、创设情境、导入下文。
二、教法――灵活多样
《生活与哲学》是一门理论性、系统性较强的课程，观点抽象、道理深奥。要学好这门课，提高学生学习兴趣及其抽象思维、逻辑推理、归纳论证等学习能力至关重要，教师恰当运用教学手段及方法，往往能收到事半功倍的教学效果。
案例教学法。所谓案例教学法就是教师首先提供典型的案例（事例、材料），给出具体的材料，然后启发引导学生从不同角度对该案例进行深入分析、讨论，使抽象的认识、观点或道理变得浅显易懂的教学方法。例如讲“办事情要抓住重点”内容时，教师可先讲《楚王为什么会一无所获》的故事，引发学生思考，激发学生兴趣，使学生明白办事情要抓住事物的重点的道理。
情境创设法。要把一些抽象的理论讲解得生动透彻，教师可以通过录像、录音、多媒体课件等现代化教学手段，或者用歌曲、照片、挂图等把学生带入某种特定的情境之中，激发学生情感，引发学生联想，使学生进入主动学习状态。例如讲“把握事物的因果联系”内容时，教师可给学生展示“接通电源，电灯发亮”的物理现象；讲“矛盾的特殊性”内容时，可设计活动“认认明星脸”。
逐层透视法。教学中遇到概念性较强、较抽象的知识点时，可用抽丝剥茧法，由表及里、由浅入深、层层深入、步步推理，使学生豁然开朗。例如讲“主观能动性是人区别于物的特点”内容时，可先设问：“既然人的体能和生理器官的功能在很多方面比不上动物，为什么还讲人是万物之灵呢？”由此引出哲学命题“主观能动性是人区别于物的特点”。然后接着提问：“什么是主观能动性？”之后展示三则材料：“牛顿由思考苹果落地的现象发现万有引力定律”、“21世纪的新发明”和“铁人王进喜事迹”，总结出主观能动性的三点表现。这样层层递进、步步深入，把主观能动性的相关知识讲解得很透彻。
对比分析法。很多哲学概念从内涵到外延都非常相似，很容易混淆，需要对其进行全方位、多角度的对比分析以区别开来。例如“认识的根本任务”需要区分两组重要概念：“现象和本质、规律”、“感性认识和理性认识”。对于前者，列出表格从“含义”、“手段”等方面进行比较即可；对于后者，则需要列出表格从“含义”、“把握手段”、“程度”、“水平”等方面进行比较，以求对其进行全面的分析、深入的理解。
教学方法多种多样，需要我们教师根据教材的情况、教学目标的要求以及学生的接受能力灵活运用。
三、课件――精益求精
多媒体课件融文字、图像、声音、动画等多种媒体信息于一体，能极大提高课堂效率，增强教学效果。在制作多媒体课件时，我们应该把握简约性原则、科学性原则、艺术性原则，进行反复推敲，精益求精。
首先，要根据教学目标分析教学内容，理解教学重点、难点，理清教学思路，考虑教学方法，确定课件的内容结构、表现形式及先后顺序。
其次，要根据教材的需要、教法的要求精选教学素材，并对其进行数字化处理，使其变成可供计算机使用的数据。
再次，编写文字脚本，合理安排和组织教学内容，设计师生活动，形成有序的课件框架；编写制作脚本，针对教学需要，根据多媒体的表现特点，综合编排图片、影像、声音等素材，设计课件的基本形状。
的生态危机与人类的生死息息相关。在哲学思想的指导下，有利于更好地处理人与自然的关系，真正建设生态文化，促进生态文明的快速发展。从生态哲学的角度来看，我们需要在人与自然和社会之间找到最佳平衡，以防止自然异化的问题。基于此，本文将简要描述生态哲学的思想内涵，并深入探讨生态哲学的当代价值。
。生态哲学。
在工业化进程中，我们对自然资源的无休止的需求和对经济利益的过分关注，不仅使自然环境充满了漏洞和创伤，而且破坏了生存条件。面对日益严峻的生态危机，推进生态文明建设尤为关键，这与中华民族未来的发展息息相关。为了遏制环境污染的加剧，应从自然法的角度，将生态文化的发展与经济、政治、文化、社会相结合。要从社会发展的形势出发，加强体制机制创新，实现经济社会协调发展的目标。运用生态哲学的思想有利于辩证对待人与自然，找到科学管理生态问题的方法，研究其当代价值具有重要意义。
。像动物和植物一样，他们是被动和克制的生物。通过对人的起源和发展过程的分析，我们可以看出，人是自然的产物。自然为人类的生产和发展提供了必要的物质基础。在社会发展的过程中，无论人类文明多么发达，社会多么发达，自然都是万物的灵魂，没有自然，人类就不可能真正独立存在[1]。从的生态哲学来看，人类的生命离不开无机物。利用现有的自然环境中的基本材料，为人类未来的发展打下良好的基础，人类的发展离不开自然环境的支撑。如果我们不理解和尊重外部世界，我们就不再有创造力。从这个观点来看，人类必须善待自然。
。然而，在这个过程中，他们永远不能超越自然的界限，充分把握自然生态规律，充分尊重自然。从人类几千年的实践中可以看出，原始的自然精神面貌没有改变，对自然的认识只是肤浅和短期的，对天人合一的关注不够[2]。人与自然的关系非常密切。人类在自然环境中的生存和发展应该遵循自然规律，才能给人类带来更多的利益。如果人类只看到眼前的利益，牺牲环境，必然会威胁到人类未来的生存和繁衍。由此可见，人类需要敬畏自然，处理好人与自然的关系自然，严格限制各种行为，形成科学的生产生活模式，为未来的发展铺平道路。
。阐述了人、社会、自然是一个有机整体，对生态文明建设具有重要的指导意义。人类的发展经历了原始社会和工业文明，其间大量的自然资源被利用和转化。人类后来出现在自然界，向自然界索取各种生活和生产资料，如物品、衣服、燃料和住房。从这个角度看，人类离不开自然，更不用说发展了。在生态哲学的思想中，自然环境可以看作是一个有机的整体。只有不破坏自然环境，才能促进人与自然的和谐发展。生态哲学的思想强调了自然的重要性，对自然有着深刻的理解。作为自然的产物，人类需要依赖自然这也反映在马克思的唯物主义观中[3]。此外，从的生态哲学来看，人们需要加强与自然的互动，两者的关系更加密切。当然，人与人之间也存在着辩证统一的关系。在改造自然的过程中，人类反映了自身的社会归属，这也是一个与自然互动的过程。在人类不断改造自然的时期，人与社会也将形成日益密切的关系。为此，人类需要充分尊重自然，理解其意义保护自然生态环境，实现人类正常生存。保护自然就等于保护人类自身。近年来，我国社会经济实现了跨越式发展，但文化建设过于落后，特别是许多人对生态文明建设缺乏正确认识，思想上重视不够。在推进生态文明建设的过程中,要切实提高大家的环保思想,就要从生态文明的相关内容入手,使人们能够主动投资环保,采取生态文化的发展模式,，增强人们的生态文明意识。在构建和谐社会的过程中，的生态哲学为社会建设提供了指导思想和启示。为了确保人与自然的和谐关系，在攫取与付出之间找到平衡，并与辩证思维分析人与自然的关系。人类在获取自然界物质生产资料的过程中，还应注意美化自然环境，消除生态文明建设中的各种不利因素，不违背自然规律，促进人与自然的共同发展[4]。在社会实践过程中，人们会与自然保持更密切的联系。通过对生态哲学的分析，提出了人化自然的观点，即自然是人类的真实本性。人类对自然认识的逐步深化和对自然的改造将面临各种自然的制约，这表明人在发展中会受到影响自然的制约，自然也将面临人的影响。此外，社会实践的前提是加强人与自然的关系，确保双方能够实现辩证统一。因此，在建设生态文明的过程中，我们需要处理好这个问题。人类社会必须在发展中与自然和谐共处，在遵循自然规律的基础上实现发展与进步。
。结合的生态哲学，人与自然无法在物质交换中达到平衡。劳动过程是人与自然相互作用的过程，不断调整着人与自然之间的物质转化。人类应该在合理的范围内利用自然，科学合理地进行物质交换，这也是生态哲学的一项重要内容。对于社会发展和生态自然来说，物质循环应该保持正常，这是人与自然和谐发展的基本前提。此外，如果我们不遵循自然规律，我们只能让人类吃后果，人与自然之间就会出现各种矛盾。主要原因是经济发展模式不够科学。生态哲学的现代价值，为经济发展模式的转变提供了科学的指导。过去，在经济发展的过程中，人们过分依赖自然资源，人类的目光也聚焦于经济效益。商业模式非常广泛，反映了各种各样的缺陷[5]。在发展循环经济的过程中，将保持生态和自然保护与社会经济发展的平衡，在不影响生态和自然环境的前提下，取得更多的经济发展成果。因此,它给我们的启示是,如果盲目地把物质利益放在首位,在发展中过分追求自然,在工业生产中,它违背了自然规律,是不科学,不健康的发展模式。人类社会要想进一步进步，就应该把生态文化建设放在重要位置，不要过分注重物质利益，改变传统的粗放式发展模式，走循环经济的发展道路，通过这种方式，自然界丰富的资源也可以循环利用，使经济发展方式更加科学合理。
。一方面，要转变传统消费观念，加快生态文明建设进程[6]。在人类文明的发展中，绿色消费习惯和环境美化程度可以衡量社会进步的程度。只有节约资源，与自然环境保持友好关系，才能加快生态文明建设。当然，越来越多的人开始关注绿色消费，社会上各种不良习惯也逐渐改善。相互比较和浪费的消费模式正逐渐被人们所摒弃。为了人类的生存和发展，我们应该追求简单的物质生物，丰富我们的精神生活，逐步形成一个正确的、适当的消费观念，逐步建立起资源节约型社会，为生态社会的建设打下良好的基础。另一方面，我们应该提高人们的环保意识，维护生态社会。由于许多人缺乏强烈的环保意识，给生活环境带来了一定程度的破坏。对于我们每个人来说，我们都应该承担起维护生态社会的重要责任。对于政府和普通民众来说，他们应该在思想上意识到环境保护的重要性，并能够积极实践环境保护环境保护的概念。此外，作为中华民族的一员，我们也应该积极参与社会主义的生态文明建设。只有得到大家的支持，才能实现美丽中国的建设目标。在建设生态文明的过程中，为了更好地提高环境保护的效果，结合生态哲学的相关内容，我们可以获得重要的理论基础和实践基础。在生态哲学的思想中，人类的生存和发展需要以物质为前提。在利用和改变自然时，我们需要更多地尊重自然，而不是违背自然规律。人类也是自然生态环境的一部分。我们不应该以牺牲环境为代价发展经济。我们应该从长远的角度思考问题，为人类、自然生态和社会的共同发展打下坚实的基础。基于此，在生态文明建设过程中，中国应该按照生态哲学强调的内容，在社会发展、经济增长和环境保护之间找到平衡。
[1]郝芮冰。生态哲学的当代价值分析[J]。法制博览会，2020（15）：239-240。
[2]王朋伟。生态哲学思想的实践及其当代价值[J]。南京林业大学学报（人文社会科学版），2020年，20（02）：52-60.
[3]聂惠。马克思生态哲学思想的当代价值[J]。武汉冶金管理干部学院学报，2018，28（02）：3-6.
[4]温文妮。生态哲学的核心、产生及其当代价值[J]。西安建筑科技大学学报地区（社会科学版），2016，35（06）：26-31.
人教版第二册P88～89。
在一次向一年级家长开设汇报课时，我执教“找规律”一课。课前几次试教，课后通过摄像，反观自己的教学，每一次都是思考，每一次都是提升。现谈谈教学“找规律”一课如何找准学生的认知起点，把握学生的思维脉络，促进学生主动发展的一些体会。
镜头回放一：
师：小朋友们，你们知道今天学什么吗？
生：“找规律”。
师：你们是怎么知道的？
生：屏幕上写着“找规律”。
师：小朋友观察得真仔细。你能说说什么是“规律”吗？
（学生有些迟疑，此时我觉得这句话太成人化，转而换个儿童化一点的说法，于是有了下面这个问题）
师：“规律”是什么样子的呢？
（学生含糊其辞，不得要领）
师：小朋友们对“规律”都有一点认识，但又说不上来是什么，是不是？那我们来动手摆一摆，好吗？
学生松弛的弦似乎被拨动了一下，有了一点儿劲头，纷纷开始地摆了起来。此时，我巡视发现分到学习材料中同形同色这一组的学生抓耳挠腮，不知所措。我急中生智，动手帮学生一起按数量摆了起来，想想这个材料反馈时可以拿来用。正洋洋得意，殊不知事与愿违，本以为其他学生可以摆出丰富的规律来，但学生摆来摆去却大同小异，除了我帮助的这一组按数量摆出规律，其他各组均没有摆出来。为了教学的需要，我拼命引导到所要讲的内容上，这时下课铃响了，学生们还在痛苦的煎熬之中。
课后感受与思考：
课后，我观看教学录像进行反思：学生对问题为什么会回答不出来呢？为什么课堂一开始就出现了冷场的局面呢？思考原因，发现这与教学时将学生的认知定位定得太高有关。我以为学生在生活中见过有规律的东西，在幼儿园里也初步感知过，所以就让放手让学生说说什么是规律。我自以为课堂设计具有开放性，但由于不了解学生的学习起点，结果两三个学生撑起了场面，其余学生无所事事，导致后半部分的教学牵着学生的鼻子走。因此，当学生对规律的感受还不真切时，我忽然放手让学生摆规律，此时学生的思维显得杂乱无章，尽管我后面有意识地归纳整理，但仍以自己的语言代替了学生的思考。
基于以上的思考，第二次教学时我放低难度，先让学生玩“猜一猜”的游戏，以此调动学生学习的积极性，以防止出现冷场的尴尬，再创设“六一”儿童节布置教室的情境，让学生产生一种身临其境的感觉，然后和学生一起认识规律是什么样的，再摆一摆规律，最后欣赏生活中的规律，让学生感受规律之美。
镜头回放二：
师：小朋友们，我们一起来做“猜一猜”的游戏，好吗？
（先出现一组没有规律的数，让学生猜一猜，学生的答案五花八门，再出现一组有规律的数，学生们都齐刷刷地回答出来了，由此明白第二组数是有规律的，紧接着揭示课题“找规律”，然后引领学生找规律）
师：“六一”儿童节到了，教室的布置也有规律，我们一起来找一找，好吗？
生：好！
（学生回答找到的规律，我边讲解边板书，然后让学生利用提供的材料摆出一定的规律，并有选择地展示一些规律，让学生说一说，最后和学生一起欣赏生活中的规律的美）
课后感受与思考：
上完课后，觉得比第一次试教要顺利得多。打开上课的录像观看，突然几个镜头出现在眼前――学生摆出来的规律，有的只有一组，有的没有依次出现，有的没有重复。看到这一课堂上被忽视的镜头，我不禁想，这是一个偶然的现象呢，还是学生对规律是多次反复出现的意义不理解呢？这节课的教学从表面上看，学生的学习任务似乎都已经完成了，但静心思考整节课，看不到让人惊喜或感动的画面。尤其是猜数游戏时，气氛虽然很热闹，但学生的回答没有思考的深度，胡乱地猜一个数，这一环节仅仅是为了揭示课题。那么，该怎么突破规律的意义的理解呢？我反复思考这一问题。对一年级的学生来说，意义的理解只能意会，不可言传。想想教学第一册时，学生就已经会按一定的顺序数数了，这是不是可以作为学生的一个认知起点呢？我决定利用学生已有的思维定势，来个出其不意，于是有了下面的设计。
镜头回放三：
（我将写有一些数字的圆片用线串起来放入一个盒子，先从盒子里抽出2和4）
师：下面一个数会是几呢？
生（异口同声地）：6。
师：是不是6呢？（抽出来的数是10）
生：啊？
（学生没有一个不惊讶的，从表情和语气中，我感受到了学生内心的疑惑，紧接着又抽出了8）
师：下一数会是几呢？
生：6。
师：你是怎么想的呢？
生1：10、8少了2个，下一个也少2。
师：是这样的吗？
（我抽出的数是5，教室里又一片哗然，有的学生笑得伏在桌子上）
师：从刚才的猜数中，你知道了什么？
生：不能乱猜。
（接着我又出现一组数：10、20、30、40、50）
师：你觉得下一个数会是几呢？
生（异口同声地）：60。
师：确定吗？
生：确定。
（教师抽出了60）
生：耶！
（全班学生高喊，个个眉开眼笑）
师：这一次为什么都猜对了呢？
生2：这次都是10个10个小下来的。
师：小朋友们听清楚了吗，他刚才用了什么词？
生：都是。
师：像这样都是怎么样的，就是有规律的。
师：前几次为什么猜错了呢？
生3：我们看到4比2大2，就以为下一个数也大2，就猜是6。
生4：不能光看两个数，要多看几个。
师：数字中有规律，故事中也有规律。老师给小朋友们讲个故事，你们能接着讲吗？
师：从前有座山，山里有座庙，庙里有个老和尚，老和尚对小和尚说，从前从前有座山，山里有座庙，庙里有个老和尚，老和尚对小和尚说……
（学生情不自禁地说下去了，说着说着有几个学生笑了起来了）
师：你怎么笑了？
生5：这个故事很好笑，讲来讲去都是从前有座山，山里有座庙，庙里有个老和尚，老和尚对小和尚说……
师：他刚才用了一个词很好，知道是哪个词吗？
生：讲来讲去。
师：谁还能换一个词？
生6：重复。
师：像这样重复地出现也是一种规律。
生7：老师，我也知道好多规律。
（没经我允许，很多学生就滔滔不绝地说起了生活中的规律，此时，学生对规律的感知慢慢丰富起来了，于是我就将“六一”儿童节布置教室的任务交给学生）
师：你能接着布置吗？你是怎么想的？
（学生很顺利地完成了这一项任务，而且头头是道，接着欣赏生活中的规律）
师：你觉得美吗？想不想也来摆出一些规律呢？
（我给学生提供同形不同色、同色不同形、同形又同色的三组材料，学生们非常投入地摆起规律来）
课后感受与思考：
一节课下来，学生在不断地认识，不断地提高。细思量，成功的原因是因为找到了学生认知的起点，抓住了学生思维的轨迹。当出现2和4这两个数时，学生由于受原来对规律的模糊认识的思维定势的影响，必然认为是6，当答案和所猜的大相径庭时，就产生了认知上的冲突，产生了困惑――为什么不是6呢？再一次猜错时，学生感觉到不能乱猜了，当第三次出现有规律的一组数时，学生在比较中就感知到其中是有规律的。故事的出现，让学生从另一个角度认识了规律。当学生对规律有了较全面的认识时，尽管我还没有让学生说一说生活中的规律，但学生已经迫不及待了，说出的许多规律是我始料未及的，那是智慧的火花不断绽放，让我们怦然心动。接着我提供材料――同色不同形、同形不同色、同色又同形，让学生摆一摆。这样学生在摆规律时，就不能随心所欲，必须经过一定的思考，而且有了前面的这些认识基础，学生摆规律就能获得成功，此时不再是前面教学的重复，而是在思考中进一步加深对规律的认识。其中，利用同形同色材料摆规律是最难的，但有了前面的充分感知，学生的创造力得到了释放，有的找到了变换摆放位置的变化规律，有的找到数量的变化规律，有的将形的变化与数量结合起来摆出规律，使学生的认识能力得到了提升。在展示学生摆出的规律时，有的学生只摆了一组，提出摆的材料不够，有的学生表示反对，利用原有的材料摆出规律，使学生的思维在碰撞中迸射出智慧的火花。
评析：
比较三次的教学，其成功之处就是以学生为本，既关注每一位学生的一举一动、一言一行，和学生共呼吸、同思考，把握着学生的思维脉搏，一路与学生的思维同行，又从学生的年龄特点出发，追求朴实无华的数学思考。教学中创设学生主动参与、动手操作、合作交流等数学活动，力求体现《数学课程标准》中“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”的教学理念，一切似乎在不经意中进行，但每一个细节的思考，教师都关注学生的所思、所想，关注学生的发展，让课堂成为数学活动的课堂。
1.引学生入“圈套”
教学语言自然、流畅。学生与教师的交流不是唯唯诺诺式的，师生间的对话像拉家常一样，如猜数、讲故事、动手摆一摆等活动让学生一步步地步入教师预设的“圈套”，这一切的成功源自于教师对学生会想些什么作充分的预设。
2.让学生入“歧途”
课前，教师对学生规律认识的起点把握准确，学生对规律的认识是建立在有序地数数以及对一些生活规律的直观感知的基础上，却又很难用语言来表达，对规律的认识是模糊的、粗糙的、表层的。学生受数数的影响，根据两个数就去推断第三个数，因此误入“歧途”，教师又通过创设情境，突破思维定势，引领学生层层深入，展现数学的魅力――数学的思考。
3.给学生铺“正道”
代沟一词并不是近几年才产生的。一开始，这个词仅仅出现在长辈与晚辈之间，断层年龄跨度还比较大，十几年二十年才为一个“代沟单位”。不过随着近年来的突变，我们可以从“XX后”这个词语的诞生速度清晰的感受到这个断层正在发生的新变化。从“70后”、“80”后，这种10年为一单位的区分，变化成了“90后”、“95后”、“千禧后”这种以5年为一“隔阂单位”的新代沟尺度。相信在不久的几年，5年这个单位也将被3年，甚至2年淘汰。
而作为高职管理人员，我们面对的时代冲击和变化将更加的强烈。如果不能对这种思想文化断层有着清晰的认识和准备，那么将来在面对学生时，我们将无法与之沟通和管理，甚至因此产生许多严重的冲突，这是身为教育工作者的我们绝对不想看到的结局。
本文将对“80后”教育管理者与“95后”学生这两个直接交织在一起的群体进行分析和思考，以便从中整理出一些可供人参考的想法和思路，未以后教育工作的良性发展打下基础。
一、“80后”学生管理者的时代烙印
“80后”学生管理者，计算起来基本都跨入社会这个大家庭。有的已经工作多年，有的已经为人父母，他们出生于传统年代，却又在社会观价值观刚好构建的时候面临网络时代的巨大冲击。“80后”一代人渴望在新时代的冲击下保持原有的传统道路，却又害怕这种墨守成规让其落后于整个世界。于是他们的内心变得无比脆弱和纠结，敏感却又沉默成了这一代人难以摆脱的尴尬。当然“80后”并不是全无优点，他们善于接受新生事物，对于新观念有着一定的亲和力，并不会完全的一票否定别人的生活方式。
二、两大群体鲜明的细想差异
简要分析完“80后”的个性之后，我们现在来具体谈谈“95后”学生的特点。我将其中比较突出的问题划分为以下几点：
（一）新的生存理念
在我面对的“95后”学生中，他们许多人追求一种完全的自由主义特色。他们认为生活之于自己有着各种无限的可能。比如：有的学生怀揣着对于电子游戏竞技这个新事物的美好愿景，他们甘愿在学习读书之余将其全身心投入其中，认为这个曾经被称为新时代电子鸦片的事物能够通过自身的努力变为将来奋斗和谋生的手段。而作为学生管理者的我们，从教育者的角度出发，对于学生的这种选择，持否定态度的占据绝大多数。于是，一般情况下我们会找准时机用自己的生活和教学经验来反驳他们的观点，指出他们的这种想法是不切实际和不负责任。不过通过我的多次实践发现，这种方法并不能纠正他们的选择，因为他们的新思维可以很好的接受新事物并且构建出一个完美的愿景，你的任何反对意见在他们眼中都只是过场，与他们内心中所需的那份美好景色相比，不值一提。
那采取包容的态度是否可行？我们包容他们的想法，并且在背后不停的支持。我相信身为“80后”管理者们是绝对做不出，也不敢做的。因为“80后”在自己的生活上选择循规蹈矩，却又不甘流于平凡，害怕失败，承受不起未来多种可能性带来的冲击。而如果我们支持学生展开电竞等未来无法掌握的事业时，不仅从教育者这个身份不能接受，从“80后”的特性上更是不能接受。
那采用强制行政手段扭转过来？经过我的观察，发现这种方法更加不可取，因为“95后”一代在面对自我认定的信念方面，有着更加坚定的内心。强制只会带来反弹，愈演愈烈甚至走上放弃学业的极端路线，这样更加有违我们教育管理工作者的初衷。我们应该如何调节这种矛盾，值得每一个教育工作者深思。
（二）新的爱情和性理念
现在的时代是一个开放的时代，“95后”对于爱情，他们追求的不仅仅是感情上的依靠，更有很多时候追求的是一种内心或身体的愉悦。我接触过一些典型的例子，这些男男女女对于感情不再专一，甚至一次同时交往多名女性或者男性，并且毫不遮掩和介意，更有一群人沉醉于同性之间的爱情。产生了感情问题以后，也不介意采用过激行为来挽回或者斩断这层关系。这样带来的后果其实是比较可怕的，对于性的滥用，对于感情的轻视会伤害到他们的价值观和道德观，而对于同性之间的爱情的包容在我国的大环境下，他们将会遭受到更加沉重的打击。物质对于感情的冲击也达到了前所未有的程度。隐藏在学生内部的各种关于性和物质的纠葛也时有耳闻。
这个话题对于教育管理工作者是十分敏感却又绝对不能回避的。当然我们不能以偏概全，这种现象虽然在“95后”中有一定的出现几率，但并不是就认为已经泛滥到不可控的地步了。而作为“80后”传统的一代，我们学生管理工作者应该将这个问题摆入时刻警戒的层面上。防范未然才是解决这种事件的最好方法，利用切身的体会来引导正确的价值观念。
其实分析“95后”对于爱情和性的理念，我们可以追溯到美国“性解放”运动。虽然在本质上还有些不同：比如“95后”中的少数人追求的是一种爱与性的滥用，而“性解放”运动是20世纪60年代美国女权运动在性权利方面的具体表现。主要是对于过于保守的性观念的冲破。不过“95后”这方面的观念和美国那场运动都是产生于国家社会价值观发生翻天覆地变化的敏感阶段，他们具有着时展的必然性和特殊性。相信教育工作者如果能够深入的研究其中代表性事件一定能够找到破解目前少部分“95后”在这方面过于激进的办法。
（三）新的金钱观念
金钱以目前的社会地位已经很现实的超越各种其他评判标准成为了“95后”一代部分人追求的最终目标。他们有些人经常挂在口中的话语就是我将来要挣多少多少钱，工作以后能挣多少钱。一但问起为何不追求点其他东西来充实自己生活的时候，他们往往对此嗤之以鼻，似乎如同自己已经看透这个世界的本质就是钱一样对我们教育工作者进行反驳或者无视。
而对于使用金钱的态度出现了理性和疯狂的两极分化趋势。理性方面：他们可以很好的支配并不多的可用金钱来挣取更多的社会资源或者人脉资源，高效的利用金钱来达到某种符合他们价值观的生活方式，果断、不吝啬成为他们鲜明的标志。然而在疯狂方面：信用卡严重超支，到处借钱拆东墙补西墙的事情时有发生，无限透支自己的消费能力和父母的支付能力来满足自身所需要的物质享受。
站在教育工作者的层面上，我们必须否定其中的不好一面，然而站在“80后”一代的观念上，我们又不得不无奈的接受他们的观点。因为目前的大环境决定了人人都会被金钱所累，而站在时代风口浪尖的“95后”更能体会到金钱所带来的物质冲击。于是许多学生工作者开始有意无意的忽视掉这方面的错误偏离，甚至于对金钱的追逐有时表现得与部分“95后”并没有什么区别。这是目前一个十分严重的现象，我们应该要展开反思和反省。学生需要追求的应该是对真理探寻和科技的创新，并且在构建自己事业的同时不断的提升自我的内在价值和潜力从而升华灵魂和成就自己。而如果任由这种“拜金”趋势在“95后”学生之间传播和蔓延，那将是身为教育工作者我们的重大失职。
关键词： 学生讲堂 过程哲学 自我发展 整体和谐
“学生讲堂”是由华中师范大学附属小学陈祖兰老师开创的一种新的教育教学形式。这种新的教育教学形式是由校本课程发展而来的，学生可以选择感兴趣的话题，在家长的帮助下准备讲课内容，最后讲授课程，表现好的学生可以到其他班级推销自己的课程。而且这种实践活动并不局限于在本班范围内进行，还开展到班级、兄弟学校，甚至是一些大学的讲堂，包括给留学生讲课。“学生讲堂”自产生以来，先后多次得到楚天金报、湖北日报、长江日报、楚天都市报、武h晚报、网易、荆楚网等多家媒体的报道，引起社会的广泛关注。“学生讲堂”的开创者陈祖兰老师认为，“学生讲堂”是移动的课堂，是对传统的学习方式的颠覆，承载的是以生为本，以学生为主体的教育理念。“学生讲堂”活动的开展，对学生自信心的锤炼、综合素质的提升，起着不可想象的作用。华师附小校长沈爱华认为，“学生讲堂”就是将课堂的自重新还给学生，让他们变被动为主动、变得更自信、更幸福和满足。杨杏芳老师从哲学的高度对“学生讲堂”进行了解读。她认为“学生讲堂”一夜爆红背后彰显的是哲学的胜利，这体现的是一种以生为本的教育理念；是建立在“个人自主”基础上，追求一种“有意义生活”的教育；是一种基于钱学森“大成智慧学”和怀特海过程哲学基础上的“动力学的教育学”；这种新的教育形式一定会“倒逼”“以考试为中心”的学校培养方式和评价方式的改革[1]。
长久以来，在教育领域，有人忽视创造性的培养，忽视道德素质的培养，忽视个性化、差异化，以致钱学森提出了“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”这样的世纪之问。面对这样的教育问题，人们在不断探寻新的教育理念和方式，尽管提出了诸如素质教育和以生为本的理念，但教育模式依然无大的改革，“学生讲堂”的出现貌似为我们展现了新的希望。每一种教育模式都体现着特定的教育理念，也都蕴含着独特的哲学意蕴。华师附小“学生讲堂”作为一种全新的教育实践，其背后必然蕴含着一定的教育思想。从怀特海过程哲学的视角来看，主要体现了以下几种教育思想。
一、本着引导学生自我发展的教育目的
茅于轼在为怀特海的《教育的目的》中文版作序时提到：“思考教育的目的，事关我们下一代的成功或失败，他们将如何塑造我们这个世界，这绝不是小事。”[1]由此可见教育目的事关重大。根据相关文件的规定我们了解到，我国的教育目的的精神实质包括两点：一是培养社会主义的建设者和接班人；二是培养德智体美等全面发展的人。前者可以看作是外在的教育目的，后者可以看作是内在的教育目的，这种内外结合的教育目的看似全面科学，但是并没有触及问题的本质，而且目标模糊，很难内化为每个教育工作者共同的理念并付诸行动。在实际的教育活动中缺少明确的教育目的作为指导，这种情况是极其危险的，很容易发生教育目的的片面化和异化。例如我国虽然提倡德智体美全面发展，但片面重知识轻能力、重智育轻德育，这种做法虽然把学生打造成“知识人”、“技术人”，但不是一个智慧的人、完善的人、有能力追求和享受幸福生活的人。
在“学生讲堂”中，学生准备自己的“教案”并在课堂上讲给大家听，其最终的目的不在于能够收获多少知识，而在于这种方式能够给他们提供一种可接触更多知识的机会、一个成长的可能方向，使他们学习与他人交流互动、如何展现和获取自我价值，最终实现自我发展。这恰恰体现了怀特海过程哲学的教育目的观。正如怀特海所说：“学生是有血有肉的人，教育的目的是激发和引导他们的自我发展之路。”教育的目标是塑造通专结合，既有“哲学般深邃”，又有“艺术般高雅”的人[2]。所以，教育的最高目的是培养自由且智慧的人。英国分析派哲学家约翰怀特在《学校教育幸福论》一书中提到，教育要引导学生过完满幸福的生活。怀特海说：“如果你没有明确的教育的目的，那么你的一切教育方案都是徒劳的。”在这里，我想说的是，如果你没有一个方向正确且站得住脚的教育目的，你的一切教育方案和实践都是徒劳的，甚至是适得其反的。
二、遵循过程性原则和创造性原则
怀特海过程哲学的核心词是“过程”。他认为存在宏观过程和微观过程两种。前者是已经达到的现实向将要达到的现实的转变；后者是把仅仅是实在的那些条件变为确定的现实。前一过程是动力性的过程，后一过程是目的性的过程。过程是世界的普遍原则[3]。在他看来，世界上只存在未完成的“事件”，而不是既成的“事实”，所以事件的世界是过程的，是“历险的”和“创造的”。
反思我国的教育，重结果、轻过程是传统沿袭下来的弊病，即使近年来随着对教育事业性质认识的加深，对过程有所强调，也不过是怀特海所说的那种微观的过程，那种目的性的过程，最终还要落实到“确定的现实”，或者说是“结果”。而且传统的教育是把既有的知识传授给学生，缺少学生创造、“历险”从而获得知识的环节。“学生讲堂”这种形式既可以看成是这种目的性的微观过程，又可以成为一种动力性的宏观过程。学生上台讲课，可以锻炼各种能力，对自己所感兴趣的知识获得一个阶段性的成果；这种成果只是走向未来的一个小小的“事件”，在讲课过程中，在不断探索的过程中，他们可以不断创造、不断生成新的内容、新的方法，当然也在过程中不断生成新的自己。
三、引导学生自主自动的学习
怀特海认为有机体的发展动力是自因的，他认为每一种实际存在物都有绝对的“自我造就能力”，可以按照自己的意向和价值标准驱动生活，自我建构。他强调学生有自我发展的能力，因此他重视自主、自动的学习，重视兴趣的培养。传统的教育方式恰恰忽视学生的兴趣、好奇心，甚至教师主导的方式压制学生的主动性，使学生在不懂得学习的时候就厌恶学习、惧怕学习。“学生讲堂”则呈现出不同的样态，学生自己选择感兴趣的内容，自己到其他班级“推销”自己，在课堂上以极大的热情展示自己的成果，而且课后自己总结缺点和不足，这种充满自主性、自动性的学习方式正是我们所期待的。
四、遵循有机关联和整体和谐的原理
怀特海认为，事件的生成与创造遵循“有机关联与整体和谐”的原理。机体是一种“关系性的存在”，通过合作协调，相互体验，形成强大的合力。钱学森的“大成智慧学”的系统科学强调多方力量的综合集成，以实现系统的“整体涌现性”。“学生讲堂”极大地调动了家长的积极性，他们为了让孩子得到更多的机会和舞台锻炼自己，都热情地参与“学生讲堂”的活动中，和孩子一起备课、一起练习，甚至发挥各自的力量为孩子们提供支持和帮助。“学生讲堂”绝不是以一己之力就可以做到的，其推出和推广是老师的创意、学生的努力、家长的配合，这多方的合力形成的。这提醒我们，教育不仅仅是学校或家长哪一方的责任，而是需要多主体间的相互配合。
“学生讲堂”W生讲堂以学生自主选题、自主备课、自主营销、自己讲授，课堂具有移动性、无边界性，充满可能性为主要特征，是基于过程哲学教育思想的一种新的教育方式。它强调以促进学生的自我发展为目的，重视在过程中不断创造、不断生成，提倡学生自主、自动地学习，重视家、校、学生和社会各界的有机联系。课堂上学生取代教师成为真正意义上的主人，每个人都有着强烈的自主意识和反思意识，有着极大的热情和信心，每个人的脸上都洋溢着幸福的笑容，而且在此过程中学会诸如尊重、合作、与人相处等。作为传统教育方式的有益补充，“学生讲堂”满足了人们对教育的期望。当然，初生之物，其形必丑，“学生讲堂”作为一种新的教育形式必定还存在需要完善和注意的地方。无论是学生的讲课内容、方式，还是“学生讲堂”作为一个整体的形式都在不断改进。同时，要在此过程中防止出现其他有违本意的问题。比如机会公平问题：哪些孩子去讲，哪些孩子不去讲，去讲的孩子要让他们保持谦虚的态度，切不可形成骄傲自大的性格，不去讲的孩子要注意其自尊心、自信心；再如要避免在推广过程中产生形式化的问题，切不可为追求所谓的荣誉而采取这种形式。总之，不忘初心，才能走得更远。
参考文献：
[1]http：///20160606/n453175510.shtml.
关键词：天;命;性;生命;《中庸》
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0024-08
“天命之谓性”是《中庸》开篇提出的第一个基本命题，是对《中庸》生命思想的集中表达和总体概括，揭示了生命的本源性、普遍性、目的性。“天命之谓性”所表达的生命思想具有深刻的教育哲学意蕴。
一、“天”、“命”与“性”的本质内涵
1. 天：生生不息、创生万物的本源存在
《中庸》中的“天”与中国传统哲学中的“天”①一样，具有多重含义：
其一，自然之天。“今夫天，斯昭昭之多，及其无穷也，日月星辰系焉，万物覆焉。今夫地，一撮土之多，及其广厚，载华岳而不重，振河海而不泄，万物载焉。”（《中庸》第二十六章）这里所言的天是对地而言，自然之天的色彩非常浓厚。
其二，人格意义上的天。“诚者，天之道也;诚之者，人之道也。”（《中庸》第二十章）朱子注解为：“诚者，真实无妄之谓，天理之本然也。”（《中庸章句集注》）“诚”即是真实无妄。“天”的本性真实无妄，其运行也真实无妄。由“诚”到“诚之”，由“天之道”下贯成“人之道”，让人隐隐约约地感觉到《中庸》之“天”具有的某种人格上的意义。
其三，主宰之天。《中庸》还说：“至诚无息。不息则久，久则征，征则悠远，悠远则博厚，博厚则高明。博厚，所以载物也;高明，所以覆物也;悠久，所以成物也。博厚配地，高明配天，悠久无疆。”（《中庸》第二十六章）。天地是“至诚无息”的，所以才能具有博大、厚重、高远、光明、长久、永恒的德性;才能“为物不贰”，“生物不测”，使万物得以生成滋养。
最能体现《中庸》“天命之谓性”之“天”的思想内涵的是作为名词的“自然”和作为形容词的“自然的”，分别对应英语的“nature”和“natural”，是一种本源性的自然存在，即“凡所谓天，皆明不为而自然”（《庄子・逍遥游注》），“天，则就自然者言之”（《朱子语类》卷五）。《中庸》第二十六章言：“今夫天，斯昭昭之多，及其无穷也，日月星辰系焉，万物覆焉。……万物载焉。”这里的天是对地而言，与“天命之谓性”的“天”一样，自然之天的色彩非常浓厚。《说文》：“天，颠也，至高无上，从一大”（《说文解字注》），“至高无上，是其大无有二也”（《说文解字・一部》）。这些注释说明了汉语语境中的“天”传递给人的是一种“高高在上”的基本意象，体现了其对于万物生命（当然也包括人）的凌驾。伍晓明先生也指出：“‘天’――本来意义上的天，或所谓‘自然’之天――的自然特征首先就正是高和明” [1 ]，即《中庸》第二十六章所言的“博厚配地，高明配天”、“天地之道：博也，厚也，高也，明也，悠也，久也”，“今本《中庸》以‘高’和‘明’来形容天，其实正是对天的最普通、最真切而又是最为意味深长的描述” [1 ]。天本质上是一种无限性和超越性的精神性存在，是“维天之命，於穆不已”（《中庸》第二十六章）的形上存在，是一个生生不息、创生万物的生命之流。此“天”正是“天行健，君子以自强不息……地势坤，君子以厚德载物”中的“天”。“天”是乾，是生命的起源，呈现蓬勃向上之势，自然地蕴涵和承载着生命。在《中庸》看来，“就人而言，人之所以为人的本质之性，乃天之所命，与天有内在的关联;天的无限价值，即具备于自己的性之中，从而成为自己生命的根源” [2 ]。
2. 命：贯通“天”与“性”的中介
“命”在古汉语中有名词、动词、形容词三种词义类别。名词和动词词义的“命”是基本词义，形容词词义的“命”是由名词和动词词义的“命”衍生而来，其意相当于现代汉语词义的“……的”。作为名词的“命”有生命、性命、命运之意;作为动词的“命”具有命令、使派、赋予、给予之意。从文字学上看，最早见于甲骨文和金文中的“命”和“令”两字往往是可以互解的。傅斯年先生的考证表明：“‘命’字作始于西周中叶，盛用于西周晚期，与‘令’字仅为一文之异形。” [3 ]《说文》曰：“命，使也。从口从令。”（《说文解字》）段玉裁注曰：“命也，天之令也。”（《说文解字注》）后来的阮元在《经籍纂诂》中则以“令也”、“教也”、“使也”等来解说“命”字。这里的命蕴含一种不可违抗的意思。《左传・成公十三年》言：“民受天地之中以生，所谓命也。”孔颖达在《易・乾卦・疏》曰：“命者，人所禀受。”应当说，最初由“命”合成的“性命”、“生命”与天有着紧密的联系，由天命下贯而成。“性命本非二物，在天谓之命，在人谓之性” [4 ]，人之“性命”、“生命”由上天给予，领受于天命，并要理解和遵行天命。
“天命之谓性”之“命”是在由动词转化而来的形容词词义上来使用“命”的，“天命之”即“天命的”。我们在上文对“天”作了“自然”或“自然的”理解。循此，“天命之谓性”可以解释为：自然万物生来所禀赋的根本的内在的东西就是生命的本质。意思是说，“性”本于自然，成于自然，“命”上显于天，下化成性，是贯通“天”与“性”的中介。在这里“命”作为谓语动词使用，从天（发号主体）的角度来说是“赋予”、“委任”、“委托”，从性（受令主体）的角度来说是“禀受”、“接受”，理解和遵守天的指令而完成自己的生命活动，即郭店楚简《性自命出》篇所言的“性自命出，命自天降”。二程也说：“天所付为命，人所受为性。” [4 ]在这里，“命”实际上就在命者（天）与受命者（生命）之间建立了一种委托性的契约关系，“命”使“天”得以发挥其决定性的支配作用，“性”则使“天”赋予“命”的内容得以表达。朱熹在《中庸章句》中也把“命”释义为“命，由令也”，正是“命”的存在才使得天的博厚、深邃、高明得以下贯于万物的生命之中，即“天之赋予万物者，谓之命”（《朱子文集》卷六十七）。正如国学大师唐君毅先生所言：“‘命’这个字代表了天和人的相互关系……‘命’存在于天人之间相互的影响和回应以及相互的取予之中。” [5 ]“命”即是上天生生之道的过程表述，是天地自然界具有神圣意义的目的性活动和转化机制，“不仅仅存在于外在的‘天’之中，也不仅仅存在于内在的‘人’之中” [5 ]，“命”承接的是“天”，指向的是“性”，孕育在生命的生长、发育、流行之中。
3. 性：上天所赋予的自然生命
《中庸》开篇：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教！”“性”在《中庸》里被看做是修道立教的基础。古往今来，关于“性”的阐释很多，除《哲学大辞典・中国哲学史卷》认为“性一般指人性，亦有天性、本性等涵义” [6 ]之外，人们还从天、理学、心学、生等不同的角度阐释了“性”②。在先秦哲人对生命的追问中，性字与生字往往直接相关。大约晚周时期，人们开始将目光由上天转向人自身，积极探索人自身生命的内在主宰力量和生命形成与发展的依据，并有意识地把“生”字与“心”字结合，由此产生了“性”字。据徐灏《说文解字笺》中的研究：“生，古性字，书传往往互用。《周礼》大司徒‘辨五土之物生’，杜子春读为性。”生字像草木从土中生长出来，由其象形义可进一步引申出生命的意思，五代时期的徐锴在《说文系传通论》也言：“故曰;性者，生也。既生有禀，曰性”。
《中庸》里对性的论述并没有具体展开，借助同为性命之学的《性自命出》中“性或生之”的命题或许有助于我们窥见《中庸》之性的真义。“性”与“生”均是儒家思想的核心概念范畴。“性或生之”的意思是说生是性的本义，其理论价值在于正式提出了性的最基本的内涵就是生命本身。“性或生之”蕴含着生命自身的创造，生成和目的等诸多方面的内容。《中庸》里的“天命之谓性”的性亦含有生命之义。“天命之谓性”是说生命是上天所赋予的，这实际上是从本源上定义了“性”，由于天是宇宙生命的本源，性（生命）即是由天所赋予人的本质性的东西。“性”从天（宇宙自然）而来，是一种“真实无妄之谓，天理之本然”，也就是《中庸》谈到的“诚”。“诚者，天之道，诚之者，人之道”（《中庸》第二十章），所以在徐复观先生眼中“诚即是性” [7 ]，“诚”作为天道的本体，是“性”之实现和完成的根源，即“凡天下之物，诚之则有，不诚则无，故物之始终，全系于诚也” [4 ]。钱穆先生也认为：“性则赋于天，此乃宇宙之至诚。” [8 ]《中庸》里的“性”（如率性之谓道，故君子尊德性而道问学，尽性等）均可理解为上天所赋予的天然的、自然的、固有的资质，即是指生命。“故诚乃自成，而其道乃自道也，非有假于外也，我固有之也” [4 ]，“天道降而在人，故谓之性。性者，生生所有固有也” [9 ]。告子、庄子、荀子都有过与之相类似的精辟论述，如告子的“生之谓性”（《孟子・告子上》），庄子的“性者，生之质也”（《庄子・庚桑楚》），荀子的“生之所以然者谓之性。……不事而自然谓之性”（《荀子・正名》），以及后来韩愈的“性也者，与生俱生也”（《原性》）。
二、《中庸》“天命之谓性”所阐发的生命思想
“‘生’的问题是中国哲学的核心问题，体现了中国哲学的根本精神。” [10 ]《中庸》正是紧紧围绕“生”（性）、生命（性命）等问题与现象展开论述的，是典型的儒家性命之学，体现了中国传统哲学的基本精神。《中庸》呈现给我们的是一种宽裕雍容的生命哲学，它并不是纯粹地以科学的理性分析手段来对待、处置和研究生命，而是在“天―地―人”三位一体的天道与人道相统一的结构中，在“人―物―我”的相互关照下审视生命这种宇宙中存在的独特现象，此种生命意识恰恰是西方生命哲学所欠缺的。
《中庸》认为，“天”的内涵需要通过“天道”体现出来，“天地之道：博也，厚也，高也，明也，悠也，久也”（《中庸》第二十六章）。“博”、“厚”、“高”、“明”、“悠”、“久”实际上表明了天的生生不息以及化育万物生命的功效，生命即是在上天自然悠久无疆的不断创生过程中存在并生成的，“天”是被体现的对象，“性”是体现的一种结果。“天命之谓性”实际上构建了由“天”而“命”至“性”的生命创生模式，亦即天命下贯模式，蕴含了《中庸》对生命本体及其生成展开的认识以及儒家天人关系的基本观念，类似于郭店楚简《性自命出》篇中“性自命出，命自天降，道始于情，情生于性”所体现的生命生成模式，这也体现了商周到春秋时期一直尝试由外在的天转向人的思想主流。“天命之谓性”是说个体自然禀受的本然的东西就叫做“性”，生命的发展是在对“天之性”的体悟和践行中自然而然的过程。尽管从现代生命哲学的角度来看，《中庸》所言的“天命之谓性”似乎并不能如具有科学化倾向的西方生命哲学一样为生命的具体形态找到确定的位阶与秩序，但“天命之谓性”却体现着极为博大宽广的宇宙生命观，主要包括生命的本源性、生命的普遍性、生命的目的性三层意思。
1. 生命的本源性：生命源于自然，本于自然
所谓“生命的本源性”是说生命的根源、渊源、源头在哪里，也就是关于生命从何来的问题。钱穆先生用《中庸》释《中庸》：“性则赋于天，此乃宇宙之至诚。” [8 ]正是天赋予了人之“性”，才使“性”具有一种与生俱来的自然特质，“性命本非二物，在天谓之命，在人谓之性” [4 ]。人的生命正是从天那里获得自身的本质性内在规定（或“质”或“理”）。“天命之谓性”实际上就回答了几千年前先哲们一直苦苦思索的生命本源问题。《中庸》理解的生命是从“天”而得，由“命”进行转化，“天”作为一个宇宙本体，规定着生命的本性和价值之源。郑玄用汉代五行思想对“天命之谓性”进行解释：“天命，谓天所命生人者也” [4 ]，朱熹用理说性：“命，尤令也。性，即理也。天以阴阳五行化生万物，气以成形，而理亦赋焉” [11 ]。二人的立足点不同，但都把握住了“天命之谓性”这一命题所传递的基本信息：天作为宇宙的本体性存在，是万物衍生的根源;人的生命源于自然，本于自然。徐复观先生也认为：“性乃由天所命而来，一切人物之性，皆由天所命而来。至诚，尽性，即是性与命的合一。” [12 ]如果说迄今为止所见到的关于先秦心性论的最早、最完整的文献――《性自命出》是从现实的人性向天命追溯，出发点是人，方式是追根溯源式的话，那么《中庸》直接以天命来规定人性，出发点则是天，方式则是本体贯注式的 [13 ]。
《中庸》把天“当做指述‘形上意义之本体’的词语看” [14 ]，“天”是宇宙万物的价值本原，本质上是一种无限性和超越性的超验性存在，是一个生生不息、创生万物的生命之流，并赋予万物以生命和意义。“‘上天之载，无声无臭’至矣”（《中庸》第三十三章），天的生生之道虽是无声无臭的，但却是客观的普遍的而无所不在的，即“洋洋乎，发育万物，峻极于天”（《中庸》第二十七章）。正如蒙培元先生所言：“天地‘生物’，亦可以说是天地之道‘生物’，自然界作为生命整体，其本性就是‘生物’，就是‘化育’万物，天地之高明博厚，就是一切生命的根源” [15 ]，在《中庸》看来，作为自然意义的天是一个生命整体，具有覆载生养宇宙万物生命之功效。“生物”和“化育万物”是天的大德，即“本性”，“生物”是“载物”、“覆物”而又“成物”的前提，而一切生命的根源在于高明博厚之天，即“博厚，所以载物也;高明，所以覆物也;悠久，所以成物也。博厚配地，高明配天，悠久无疆。”（《中庸》第二十七章）在《中庸》第二十六章的描绘中，日月星辰、江河山川、禽兽宝藏、草木山石、鱼鳖蛟龙等万物生命经过不断地生殖繁衍，体现出一派生机盎然欣欣向荣的景象，而这正是“天”之生生创造功能的体现。“为物不二”与“生物不测”也是用来形容天的创生功能。《中庸》第二十六章还引用诗经的话，“诗云：‘维天之命，於穆不已’盖曰天之所以为天也”。这与《易传》的“天地之大德曰生”以及孔子的“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”的思想基本一致，也从本体论上精辟地阐明了生命产生与发展的本源，体现了《中庸》的生命本源观。
2. 生命的普遍性：由“天”而“命”至“性”的生命生成与展开模式
所谓普遍性，是指对于一切人乃至一切生命都是适用的、有效的。“天命之谓性”除了回答生命的本源和目的问题之外，还构建了一种由“天”而“命”至“性”的具有普遍意义的生命生成与展开模式。牟宗三先生就认为，《中庸》“天命之谓性”代表着中国生命哲学里从天命，天道下贯而为性的老传统。由天这一创生实体赋予个体生命性体的事实是一种典型的宇宙创生论式的说法，将生命的根据直接与宇宙（天道）论挂钩，亦是《中庸》的一大特色。而“诚”则是《中庸》用来沟通天人、物我的桥梁和中介，是天道性命贯通的根本，即“诚者，天之道也，诚之者，人之道也”（《中庸》第二十二章），“诚者，物之终始;不诚，无物”（《中庸》第二十五章），“故至诚无息，不息则久”（《中庸》第二十六章）。“至诚不息”之道即是其永不停息的生命生成与运行之道，诚从生命的意义上确立了天“生物”、“化育”万物的真实性。
天赋予（“命”）人和万物以“性”，人和万物又通过“尽己之性”、“尽物之性”始终保持与天地自然的和谐一致。由于人与万物同禀天命之性，禀赋着同质的价值，也就是张载所说的“君子所性，与天地同流，异行而已焉”（《正蒙・诚明篇》）。“‘天命之谓性’更重要的是：使人感觉到，自己的性，是由天所命，与天有内在的关联;因而人与天，乃至万物与天，是同质的” [12 ]，因而，宇宙间的不同生命从根本上来讲也是平等的，生命与天具有着同等的性质，即“并育而不相害，道并行而不相悖”（《中庸》第三十章）。万物在生命的意义上是相同的，人之生命与物之生命均从天而来，不存在什么特殊，都有着各自存在的权利和价值，人不能高居物之上，不能主宰其他生命，这就与西方的“人类中心论”有着实质的不同。荀子对其思想作了更进一步的发挥：“凡人之性者，尧、舜之与桀、跖，其性一也;君子之与小人，其性一也。”（《荀子・性恶》）也就是，同为上天所赋予的生命在本质上一般是没有什么区别的，这与《中庸》要表达的意思是一致的。
在“天命之谓性”中，“性”从天（宇宙自然）而来，就使得生命与天具有同等的性质，肯定了生命的本然独立地位，让生命越发地自尊、自信。在《中庸》看来，天赋予（“命”）人和万物以“性”，人和万物能通过“尽己之性”、“尽物之性”始终保持与天地自然的和谐一致，在这种共同本质的相互沟通中，在“天命之性”的内在基础上通过“诚”实现了天地万物宇宙人生“化生化育”的目的。
3. 生命的目的性：自我生命与他者生命的双向互动
“天命流行”就是自然界的发育流行，人之生命是天命的赋予和实现，自然界的发育流行与人的生命存在之间实际上就存在着一种内在的目的性关系。天命既不是完全自在的，人性也不是完全自为的，而是成己与成物的结合。在《中庸》看来，一方面，生命是上天的赋予，与天有着内在的关联，人后天的发展不过是这种本质性内在规定的合规律合逻辑地自然展开罢了，人后天的各种努力都不过是实现或达成这种本质性内在规定而已。生命过程在本质上是一个自然天性自由展现的过程，即“尽人之性”和“成己”的过程。正如徐复观先生所说：“只有在‘天命之谓性’的这一观念之下，人的精神才能在现实中生稳根，而不会成为向上飘浮，或向下沉沦的‘无常’之物。” [12 ]
另一方面，宇宙自我生命和他者生命（人与物）都是自然界生命整体中的重要组成部分，万物生命存在的目的不仅是为了实现自身的发展（《中庸》言：“成己”），其存在也离不开他物、他者生命的作用，还要以他物、他者生命的存在而存在（《中庸》还言：“成物”），于是，他们之间就建立一种目的关系。这正是《中庸》“尽物之性”和“成物”想要阐明的目的意蕴。“尽物之性，则可以赞天地之化育。可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”（《中庸》第二十二章）“诚者，非自成而已矣，所以成物也……成物，知也。”（《中庸》第二十五章）主体生命实现自身价值意义的同时，还要赋予自我生命的外部世界以价值意义，他者生命的完善又能为成就自我提供动力与支撑，自我生命与他者生命的完善就构成了一个双向互动的过程。
三、《中庸》“天命之谓性”生命思想的教育哲学意蕴
正如叶澜先生认为教育是“直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业” [16 ]一样，《中庸》“天命之谓性”的生命思想蕴含着丰富而深刻的教育哲学意蕴：教育紧紧围绕“性”（生命）展开，在起点上基于生命（“天命之谓性”）;在过程中循于生命（“率性之谓道”）;在目的上又归于生命（“尽性”、“成己”、“成物”）。生命是《中庸》修道立教的阿基米德原点及最终归宿，也就是说，《中庸》理解的教育本质将教育看做是属于生命的和为了生命的活动，“教育必须立足于人的生命存在这一向度，尊重人和人的生命存在是教育价值合理性的基本要求” [17 ]。不关注人之生命的教育必然导致教育的失真与变质，是一种非教育、假教育、伪教育。离开生命、剥夺生命成长主动性和自由的教育亦不是真正的教育。
1. “率性”：自然本真的生命是教育的阿基米德原点
“《中庸》运用独特的概念、范畴、命题和思维方式全面阐述了生命及其教育问题。” [18 ]王阳明在释《中庸》时，认为“子思性、道、教，皆从本原上说”（《传习录・薛侃录》）。“天命之谓性”实际上就从“性”（生命）的角度回答了教育的本原问题。“性”作为上天赐予万物生命的自然秉性，是一种“真实无妄之谓，天理之本然” [11 ]。“诚者，天之道。”诚是自然的普遍法则，也是生命内在的客观准绳。实质上是说，“诚”即“性”，是一种根植于人的内在生命的自然天性。所以郑玄注曰：“言‘诚者’，天性。” [19 ]诚如王夫之所说：“性、教原自一贯;才言性则固有其教” [20 ]，教因性而立，性因教而成，“诚明皆性，亦皆教也”（《读四书大全说・中庸》）。性是教育活动赖以产生与形成的基础，任何趋向的教育活动都必须矗立在生命这块基石之上。“性”的存在为《中庸》“率性”、“尊德性”与“尽性”等修道活动提供了可能，也就是自性而道，自道而教，性道教一体连贯。
荀子言：“性者，本始材朴也。”（《荀子・礼论》）本始材朴的生命给教育提供了“可学、可事”的物质基础和前提条件，实际上就为教育活动的顺利展开提供了可能性。传统经典之一的《淮南子》则把性与教育有机统一起来：“故无其性，不可教训，有其性无其养，不能遵道”（《淮南子・泰族训》）。这表明了“教训”之类的教育活动里离不开“性”，“性”的发展也离不开教育的观点。“性”的存在是教育产生的前提条件，只有通过教育才能发展“性”。梁启超先生曾对“性”与“教”之间的关系有过精辟的论述：“为什么要教育，为的是人性可以受教育……无论教人或教自己，非先把人性问题解决……一个人意志自由的有无，以及为善为恶的责任，是否自己承担，都与性有关系。性的问题解决了，旁的就好办了。” [21 ]在梁先生眼里，性就是教育的基础，非要把性的问题解决了，才能更好地开展教育。“性无不善，循而行之，是之谓道。道有品节，修而全之，是之为教。” [4 ]其实，《中庸》里并没有直接对性之善恶进行详细阐释，但既然讲要“率性”、“尊德性”和“尽性”，且《中庸》又十分推崇象征美好的“诚”，将其视为人之生命的内在本质（“诚之者，人之道”），实际上就表明了《中庸》的观点：人之自然本性中含有某种良好的向上的潜质。也就是孟子眼中的善端③、夸美纽斯所言的“种子”④、康德所指的“胚芽”⑤。教育的本质就在于激发和唤醒这种内植于生命之中的天性与潜质，发现和发扬自己内在的先验的本性，孟子认为这需要“存心养性”⑥、“扩而充之”⑦、《中庸》则认为这需要“率性”和“尽性”，即“修道之谓教”：一方面可通过自我教育（“诚明”）的方式激活生命的内在本质（“诚”）;另一方面可通过外在教育的方式（“明诚”）因势利导地把生命的天赋发挥出来，具体的实践途径则是：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（《中庸》第二十章）。“率性”、“尽性”和“至诚”是一种生命自由自然发展并使生命得到最大绽放的历程，也是一种基于生命而展开的教育过程，其立教的本原在于“天命之性”。
“天命之谓性”开宗明义：“性”秉承了“命”的至诚，为顺利展开《中庸》遵循生命规律（“率性”―“道”）的人生修炼（“修道”―“教”）提供了可能，也是由“命”至“教”再达“性”的重要基础。因此，《中庸》“天命之谓性”实际上在阐明生命本源问题的同时，也从生命自然观的角度回答了教育缘以发生如何发生以及实际发生的基础等问题，为教育活动的展开进行提供了价值基础和理论来源，即形成了“天―命―性―道―教”上下相互通达的生命实现模式，从而回答了人类教育发生的本原问题――教育源于生命自身发展的需要⑧。“道也者，不可须臾离也”（《中庸》首章），这里的“道”亦表达了教育时刻也不能离开生命原点的道理，“率性”的教育必然是属于人的生命的、基于人的生命的、为着人的生命的，“必须立足于人的生命存在这一向度，尊重人和人的生命存在是教育价值合理性的基本要求” [17 ]。人的生命的存在与延续、维持与提升、发挥与实现一刻也离不开教育，“人是教育的、受教育的和需要教育的生物” [22 ]，任何偏离生命原点的教育、偏离生命目标的教育，都不是真正的教育或只是被异化的教育，也就是杜威先生所说的：“没有考虑教育的本质” [23 ]。《中庸》“天命之谓性”实际上就启示我们不能游离于生命之外去考量教育，教育要以自然本真的生命（“性”）为阿基米德原点来展开。
2. “尽性”：最大限度地激活生命是教育的最终目的
“天命之谓性”洋溢的是强烈的生命主体意识，视生命为教育的原点和最终归宿，这与当下诸多偏离生命原点违逆生命规律的教育形成鲜明的反差。《中庸》理解的教育本真是要从内植于生命之中的“性”出发，以达成“性”的整全为目的，即“使教育回到人、人的生活中来，把促进人的发展和生活的完善作为教育的根本出发点和归宿，教育要以‘育人为本’” [24 ]。“生命承载了教育的全部目的，生命是教育永恒的和基本的工作场，生命中发生了教育的最终动力，生命作为亿万年发展的成果，拥有教育最宝贵和巨大的资源。” [25 ]但《中庸》“天命之谓性”并未仅仅停留在教育发生的基础等问题的认识上，还从目的论的角度揭示了教育即促进人的生命生长的观点，教育面对的是活生生的生命存在，教育目的需着眼于个体生命的生长，而不能使个体生命的生长屈从于外在于人的生命的事物，即“人是目的，人在任何时候要被看成是目的，永远不能只看成手段” [26 ]。
《中庸》言“惟天下至诚，为能尽其性”（《中庸》第二十二章），这本身是对“天命之谓性”的回应与拓展。在徐复观先生看来，“‘至诚’即是‘尽其性’。此性乃由天所命而来，一切人物之性，皆由天所命而来。至诚，尽性，即是性与命的合一。” [12 ]《周易・说卦传》则有“穷理尽性，以至于命”之说，北宋理学大师张载的“尽其性然后能至于命”（《正蒙・诚明》）也是由此继承演化而来。《周易・说卦传》与张载之说把“尽性”与“天命”联系起来，表明了人必须先尽其性，之后才能达成命。《中庸》之“尽性”其实也是对天命的落实，是根据天命之性而引导自己完成和实现人之天命的过程，亦是去实现人之生命或人之为人，是一种生命的“修道”。钱穆先生在他的《人生三步骤》一文中将“性命合一”作为人生命的最高层次。《中庸》里“尽性”与“至诚”即是对“天命之谓性”的呼应，要表达的也是要充分地展现和发挥生命的自然天性，彻底地激活生命的内在潜能并使生命得到最大程度绽放的意思，从而实现“性命合一”，达成“至诚”、“尽性”的生命最高境界。“尽”有最、极、充分、完全、最大限度等意思，按《中庸》的逻辑，“尽性”就是要充分彻底地发现生命、发掘生命、发挥生命、发展生命，将上天赋予的生命天性发挥到极致，“尽性”的落脚点在生命，是为了最终实现生命的自由成长和全面绽放。唯有尽此，宇宙才能生生不息，最终达成人之生命与天地万物生命和谐统一的《中庸》至诚境界。即《中庸》第二十二章所言的：“唯天下之至诚，为能尽其性;能尽其性，则能尽人之性;能尽人之性，则能尽物之性;能尽物之性，则可以赞天地之化育;可以赞天地之化育，则可以与天地参矣！”
因此，“天命之谓性”不仅回答了《中庸》立教的本原问题，还回答了其最终归宿的问题。同出《礼记》的《大学》中有类似的观点，即通过“教育”与“养性”使人能够经过“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，实现“性命合一”以及“性”与“天”的统一。孟子言：“尽其心者，知其性也，知其性者，则知天也。存其心，养其性，所以事天也。”（《孟子・尽心上》）只要个人能够充分发挥自己的主观能动性⑨，最大限度地发掘生命的善端与潜能，就能认识生命本身固有的本性，从而达到生命的整全，这个时候也就懂得天道了。后世宋明理学的“学达性天”亦充分继承和发挥了这种“尽性成物知天”的思想。按存在主义哲学家雅斯贝尔斯的理解，这种“尽性”的教育活动“关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成” [27 ]。若用人本主义心理学家马斯洛的话语来表达，那就是：“教育将更强调人的潜力之发展……强调向自我实现的发展。这种教育将帮助‘人尽所能成为最好的人’” [28 ]。
注 释：
① 冯友兰在《中国哲学史》中将其概括为“五义”：“所谓天有五义：曰物质之天，曰主宰之天，曰运命之天，曰自然之天，曰义理之天。”物质之天即与地相对之天;主宰之天即所谓皇天上帝，有人格的天、帝，如《论语》中孔子所说之天;运命之天即孟子所言“若夫成功则天也”之天，指人生中吾人所无奈何者;自然之天指自然运行之天;义理之天，如《中庸》“天命之谓性”之天，乃谓宇宙之最高原理。此五种天可分别对应：“天”、“上帝”、“命运”、“自然”、“先验道德法则”。
② 从天的角度而言，性是天命下贯而成的产物，是上天所赋予的，是与生俱有、不可学不可事的先天遗传素质。如孟子所言“性”是“天之所与我者”，荀子的“凡性者，天之就也，不可学，不可事”等;从理学的角度而言，程朱学派把理看做是世界的本源，即所谓“权本穷源之性”，典型代表如朱熹就认为“性，即理也。在心唤做性，在事唤做理”等;从心学的角度而言，王阳明把性与心看做是同一种东西，即“心之体，性也”，“仁义礼智也是表德。性，一而已。赋予人也谓之性，主于身也谓之心”;从生的角度而言，“性”实际上蕴含生的意蕴，具有“生命”、“性命”之意。如《礼记・乐记郑注》中直言：“性之言生也”，“性者，生之质，命人所禀受”，荀子的“生之所以然者谓之性。性之和所生，精合感应，不事而自然谓之性”中的“性”均具有此意。
③ 《孟子・尽心上》言：“恻隐之心，人皆有之;羞恶之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也;羞恶之心，义也;恭敬之心，礼也;是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”“善端”就是教育发生作用的基础。
④ 捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中高喊：“种子自然存在我们身上。”
⑤ 德国教育家康德曾言：“人生来具有许多未发展的胚芽。”
⑥ 《孟子・尽心上》言：“尽其心者，知其性也;知其性者，则知天矣。存其心养其性，所以事天也。”
⑦ 《孟子・公孙丑》言：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。若火之始燃，泉之始达，苟能充之，足以保四海;不能充之，不足以事父母。”
⑧ 在人类教育发展的历史长河中，由于人们对人性本原的不同理解，曾经形成了知识论、道德论以及力量论等不同的教育起点观。知识论的教育起点观以“知识人”的培养为目标，围绕知识的传递来搭建整个教育的逻辑体系;道德论的教育起点观以“道德人”或“善人”的培养为目标，把德性看做是人的本质规定性;力量论的教育起点观视非理性为人的生命本质，过于鼓吹生命本能的冲动力量。三种教育起点观其实都只是侧重人的生命的某一方面，片面地放大某一维度的价值，并以此为基点来构建教育体系，导致培养的人只可能是不完整的人。《中庸》则从“性”（上天赋予的完整生命）出发，表达了健全和谐的生命、身心和谐统一的生命始终是教育的原点的观点，这比知识论、道德论以及力量论等教育起点观要全面深刻的多！
⑨ 《中庸》第二十章：“有弗学，学之弗能，弗措也。有弗问，问之弗知，弗措也。有弗思，思之弗得，弗措也。有弗辨，辨之弗明，弗措也。有弗行，行之弗笃，弗措也。人一能之，己百之。人十能之，己千之。”其非常形象地阐释了如何充分发挥主观能动性的问题。
参考文献：
[1]伍晓明.天命之谓性――片读《中庸》[M].北京：北京大学出版社，2009：74，74.
[2]马育良.重读《中庸》――关于性情道诚和中节诸问题的若干思考[J].伦理学研究，2005（5）：91-95.
[3]傅斯年.性命古训辨正[M].石家庄：河北教育出版社，1996：10.
[4][宋]卫 .中庸集说[M].杨少涵，校理.桂林：漓江出版社，2011：14，14，270，272，14，6，19.
[5]唐君毅.先秦中国的天命[J].东西方哲学，1962（2）：195- 198.
[6]冯 契.哲学大辞典・中国哲学史卷[K].上海：上海辞书出版社，1985：485-486.
[7]徐复观.学术与政治之间[M].台北：台湾学生书局，1985：411.
[8]钱 穆.中国学术思想史论丛[M].台北：东大图书公司，1983：295.
[9][宋]程 颢，程 颐.二程集[M].北京：中华书局，2004：50.
[10]蒙培元.为什么说中国哲学是深层生态学新视野[J].新视野，2002（6）：42-46.
[11][宋]朱 熹.四书章句集注・中庸章句[M].北京：中华书局，2001：50.
[12]徐复观.中国人性论史（先秦篇）[M].上海：上海三联书店，2001：50.
[13]丁为样.从《性自命出》看儒家性善论的形成理路[J].孔子研究，2001（3）：36-37.
[14]劳思光.大学中庸译注新编[M].香港：中文大学出版社，2000：41.
[15]蒙培元.《中庸》的“参赞化育说”[J].泉州师范学院学报（社会科学版），2002（5）：14-24.
[16]叶 澜.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000：136.
[17]樊 浩，等.教育伦理[M].南京：南京大学出版社，2001：50.
[18]李 卯.《中庸》尊德性与道问学：本土生命教学思想初探[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（1）：52-56.
[19][汉]郑 玄.礼记正义・中庸・十三经注疏之六[M].上海：上海古籍出版社，1990：40，40.
[20]王夫之.船山全书第六册[M].长沙：岳麓书社，1996：892.
[21]梁启超.清代学术概论[M].南京：江苏文艺出版社，2007：538.
[22][德]O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，译.上海：华东师范大学出版社，1999：188.
[23][美]杜 威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：36.
[24]鲁 洁.教育的原点：育人[J].华东师范大学学报（教科版），2008（4）：15-22.
[25]郭思乐.教育激扬生命――再论教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2007：6.
[26][德]康 德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海人民出版社，1986：81.
【关键词】生态翻译学；译者主体性；生态翻译
0 引言
从20世纪90年代翻译发生文化转向之后，学者开始真正研究译者及其主体性。译者主体性研究也是目前翻译研究的一个热点议题。综观译者主体性的发展，译者主导作用的探讨经历了翻译研究的语言学、结构主义和后结构主义三个阶段：语言学阶段中学者对翻译的态度是主观的，并强调审美经验的对等性；结构主义阶段中译者对翻译的态度是客观的；后结构主义阶段中源文本的权威性受到动摇（胡庚申2004：45）。随着后结构主义的发展，翻译研究不再局限于翻译的内在讨论，而是与社会学、心理学、哲学、政治学、文化学等学科有着密切联系的一个新的、广阔的领域。学者们逐渐聚焦目标文本和目标文化，译者的主体性再次受到学术界的重视，译者的地位逐渐成为不同翻译理论中的一个不可避免的问题。本文以生态翻译学为视域，从译者边缘化到译者主体，从译者主体到译者中心，再从译者中心到译者责任的嬗变揭示译者主体性思想，这种嬗变体现了译者主体性研究的思想转换，昭示了翻译研究与时俱进的变革性。
1 从译者边缘化到译者主体
后结构主义以来，译者主体性的后殖民主义影响越来越受到人们的重视，主张回归译者本身，张扬译者的主体性。然而，目前对译者主体性的研究没有形成统一的系统性与全面性，一个以译者主体性为讨论中心的理论框架尚未建立。但令人感到不解的是，我们在承认翻译的巨大作用的同时，对翻译文化的创造者――译者却评价甚低，译者在中国文化多元系统中并没有获得他们应有的文化地位，而出现了译者文化地位边缘化现象（查明建、田雨2003）。学者们大多将译者作为交际者，译者的主体性没有得到深入探讨，导致了译者主体性的边缘化。在中国，已经出现了很多关于译者主体性的讨论，从生态翻译学视角来看，“译者主体”这一思想指的是：译者为翻译过程中的主体，翻译的原文和译文为客体，译者既需要适应翻译生态环境也需要依靠翻译生态环境选择译文。译者的地位和价值开始得到普遍关注。
2 从译者主体到译者中心
通过仔细研读以往译者主体性的研究，我们不难发现译者主体性仍旧依附于原文或译文，翻译思想并没有真正回归到“译者”本身，也就没有建构属于“译者”的家园。国内翻译家胡庚申教授绕开“译者主体”的模糊性与争议性，将其界定为具有中心地位与主导作用的“译者中心”，在翻译界具有重大意义，为译者主体性研究指出了一条走出译者主体研究困境的重要出路。胡庚申（2004）认为“译者主体”这一说法并不表明在翻译过程中译者一定处于“中心”地位并发挥“主导”作用，而且在讨论译者主体性、不可避免地会引出翻译的“主体间性”这一理论问题的时候，如当突出原文作者、或在强调译文读者的时候，译者就又可能会置于“边缘”的位置、又不起“主导”作用了。对此，胡庚申（2013：207-208）明确指出，“译者中心”既不是“译事前”的翻译准备阶段，也不是“译事后”的翻译效果阶段，而是“译事中”的翻译行为阶段，因此它的取向是“翻译过程”与“翻译操作”，它指的是“译者的选择性适应和适应性选择”。基于此，胡庚申把译者置于翻译生态环境的广阔视域中，竭力主张打破“原文中心”与“译文中心”在翻译研究过程中的统治地位，大力倡导建立一种既能见静态的“文本”又能见动态的“译者”，促使译者与生态环境、源文本、目标文本等因素相互作用、相互影响，从而从译者所具有的中心地位与主导作用角度来论述翻译，超越了“原文中心”与“译文中心”的传统，最终构建一个以译者为中心的、平衡的、系统的翻译观。
翻译是基于翻译生态环境之上以译者为中心的促使源文本与目标文本之间生态平衡的活动。翻译是译者对翻译生态环境进行适应和选择的结果。第一阶段，以源文本为代表的翻译生态环境是典型的生态环境。译者应该适应翻译生态环境，以源文本为典型的重要元素。不然，译者在“生存的优胜劣汰”的原则下无法生存。第二阶段，译者已得到了自然的选择：译者不仅是生态环境的重要组成部分，而且是决定和选择目标文本形式的人。整个翻译活动中，译者扮演着双重角色：适应者和选择者。生态翻译环境下，以译者为中心的适应与选择反应出译者对翻译生态环境做出的积极响应，突出了翻译活动中的译者中心思想。
正是在“译者中心”思想的影响下，翻译研究才得以跳出基于传统译学的分析框架，抛弃了远离人文精神的传统研究方法，消解了“原文中心”与“译文中心”的两极对立，开启了“原文-译者-译文”之间“三位一体”思考的研究进路，彰显了翻译的人本精神，回归到以“译者”为中心的研究中。
3 从译者中心到译者责任
任何国家或者民族的进步都伴随着伦理精神的扬弃和发展，不具备伦理规范的社会必定会随着内部秩序的紊乱而不复存在。同理，翻译作为社会进步过程中的文化现象和活动，若译者在翻译过程中不遵从相应的伦理规范，翻译的社会价值将得不到体现。因此，在翻译生态环境中处于中心地位的译者必须承担翻译伦理所赋予的责任。“译者责任”这一思想是从翻译伦理层面提出来的。所谓“译者责任”指的是译者在整体翻译活动中要负起“责任”，即译者有责，译者负责，译者尽责（胡庚申 2004）。翻译作为一种伦理符号，不断穿梭于源语与目标语。翻译生态环境下，译者直接作用于文本，而其它成员“翻译群落”（读者、作者、出版商等等）不直接参与翻译活动。所以，到底是谁来具体实施、践行、保持这一翻译活动呢？是译者。译者为中心的“翻译群落”只有承担各自的应尽责任才能践行“境、本、人”关联互动、和谐共处的翻译生态观。总的来说，责任意识是译者在翻译活动中必须培养的翻译素养。从“译者主体”到“译者中心”到“译者责任”思想转变的过程中，生态翻译的平衡与和谐在此也得到了更完善的诠释。
4 结语
在生态翻译学的视阈下，译者主体性形态的嬗变体现了一种译者主体性的超越，这种超越蕴含着译者中心对译者主体性的超越。这就是生态翻译学视野中翻译回归译者本身。译者中心是另一种角度看翻译，也是另一种方法看翻译，它使“原文-译者-译文”之间的互动生成了和谐统一的“三位一体”翻译观。因此，对译者主体性的理解需要提升和转换，这种提升与转换有利于我们理清翻译研究思路，寻得翻译研究方向，从而得其研究要领，最终有得利于我们不断地更新译者主体性思想。可以说，我们从译者边缘化到译者主体，从译者主体到译者中心，再从译者中心到译者责任，是我们关于译者主体性传统定位的思想转换与思想提升，是我们解释翻译面貌和重新认识翻译行为的一种新方式。
【参考文献】
[1]胡庚申.翻译适应选择论[M].武汉：湖北教育出版社，2004.
[关键词]高职；星座文化；休闲教育
中图分类号：G4
青年文化的独特性使星座文化在高职校园普遍流行，高职学生对星座的态度也存在许多差异，大多数研究重点关注迷信星座的那批大学生，调查中发现不相信星座的学生也存在休闲生活模式的问题，需要教育者因势利导。
一、星座文化接触动机
高职学生接触星座主要出于自我认知的需要，如性格、爱情、职业、命运等，用来缓解不确定性带来的焦虑和压力，吻合青少年时期的心理迷茫状态。按照动机划分，高职学生接触星座文化有以下几种类型：
1）工具型：这部分学生以星座为共同话题结交朋友，星座的内容也是用来指导日常生活，或让别人了解自己的工具。
2）好奇型：这类学生较多思考哲学命题，对于人生和未来有许多困惑，试图在星座里面寻找一些答案。
3）跟风型：受到周围群体的影响，尤其是同宿舍的室友，而对星座被动接触。同时，因为星座被大学生视为流行文化，存在从众心理。
4）消遣型：年轻人精力充沛，喜欢新鲜事物和个性化生存方式，星座成为这部分学生用来打发时间，张扬自我个性的一种休闲方式。
二、星座接触的影响要素
设定的影响要素包括性别、生源地、年级、政治面貌、网络接触等。呈现以下趋势：女生比男生对星座文化更感兴趣；城市化水平高的生源地学生对星座更感兴趣；大二和大四学生比大一和大三学生对星座文化更感兴趣；浏览星座网站的频度与大学生对星座文化的兴趣成正比。同时，数据表明，文科学生较之理科学生更为热衷星座知识，也更多用于生活实践，以下表格可以反映这一差异。
三、星座接触行为原因分析
大学生对未来的不确定性带来不安，需要一种接近"信仰"的事物缓解内心的躁动和迷茫，星座语言的权威性制造了一种信任感，从而使部分学生借助星座支撑自己的信念。在遇到挫折和失败之后，在星座书上寻找解释又可以释放内心的压力，星座的语言则可以坚定自己向前发展的意志。不同学生群体对星座的态度上存在差异也有一定的外在原因，以专业和性别为例，理科（计算机）专业学生男生比例较高，通常每班的男生占到70%以上。这一男生群体表示主要休闲方式为电脑游戏，平时与同学交流的话题也多数围绕游戏展开。游戏升级挑战占据了极大部分休闲时间，消耗了极大的精力，以致较少思考个人命运或者哲学等较为"不实际"的命题。大多数学生表示不会阅读教材之外的课外书，而一旦打开电脑就是游戏，不会去关注星座之类的话题。同时理科专业学生普遍表示学业压力大，课程和考证等带来的一系列压力只有通过游戏这种极端的休闲得以展示放松。虽然事后证明游戏只是加重疲惫感，因为没有更喜欢的休闲方式而难以戒除。理科专业所涉课程较少涉及人文，80%以上的学生表示能激发对人生思考的课程是马克思列宁主义基础课程，但是部分学生的人文探求处于休眠状态。
四、大学生休闲教育的问题
现状反映出高职学生休闲方式堪忧，并未能如哲学家所言，在休闲中发现自由、美和人生真谛。
（一）过度休闲
如过度砍伐一样，极端的休闲方式破坏学生身心的平衡，产生许多负面影响。受访学生有一定比例表示，星座知识那么多，谁有空去看？除了学业的忙，剩下那些绝对自由的时间，许多学生贡献给了电脑网络，游戏是其中最为热门的消遣方式。虽然初衷是为了放松自己，结果却是走向了更深的疲惫。
（二） 消极休闲
那些从不看课外书也不玩电脑游戏的学生在做什么？令人吃惊的是，睡眠是一部分学生的主要休闲手段。这一部分学生有一个特点是对什么都不感兴趣，甚至是精神麻木，对现实存在畏惧心理，睡眠是他们暂时逃避现实压力的一种手段。自由时间对于他们不是享受而是一种负担，消极的休闲不利学生人格的完善，反而怠慢的教育的进程。
（三）孤独休闲
班级集体团结，集体活动活跃的班级往往有较好的课堂表现，学生个体精神面貌也更加良好。究其原因，人在集体中寻找到的温暖和友爱是对自我完善的有效激励。然而在被询问是否会将星座知识用于交友时，有学生表示大学里没有朋友，只有同学和室友。深深的孤独感使他们不论在学习还是休闲的过程中都难以呈现积极阳光的面貌。
五、休闲教育的要素探索
教育作为一种人道主义的事业，其价值不仅仅在维持生命个体的存在，也在于使个体生活的更有意义，更富有情趣。"此亦静极怂极，无中生有之数也。"《红楼梦》中这一句话很好描述了现在有些学生的状态，较多的空余时间反而导致他们躁动，不安，甚至恐惧，以致选择极端的方式宣泄内心的负面情绪。环境塑造人，校园环境也是一种教育资源，英国教育十分重视校园氛围这一隐性课程因素，通过生态学校建设，培养学生环境意识，提高个人的审美情趣和人文修养。校园环境也是反映学校办学理念的一个载体，甚至可以说是一切教学活动的得以开展一个平台。就如走入苏州的拙政园，便能感受园主的大气和涵养，一个良好的校园氛围也能引导学生进行自我提升。所以校园环境创设不容忽视，需要多方借鉴并结合师生的意见建议。
六、结语
填鸭式的教学，封闭式的管理，起早贪黑的生活，无所不在的激烈竞争，简单重复的枯燥训练等等，使原本充满智慧与快乐的学习过程变成了沉重的负担，使校园成为许多学生倍感压力和失落的地方，而不是成长的摇篮，精神的家园。"言辞虽为激烈，却不得不引人深思。学校的办学理念影响学生学习生活的各个方面，星座文化作为学生休闲生活的产物，透射出大学生休闲观念和休闲模式的局限性也可以让教育者借此窥视教育存在的问题。作为教育者，引导学生实现人生意义的积极探索，从而提高人文哲学修养，是教书育人过程中不可忽略的职责。
参考文献
[1]张进辅.现代青年心理学[M].重庆：重庆出版社，2002（11）：240-241
购物车(0)