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关键词 职业教育;中职-本科;升学制度;德国;奥地利;瑞士
中图分类号 G719.20 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）27-0073-05
近年来，随着高等教育大众化进程的推进、教育公平的内在驱动以及经济发展对人才规格需求的上移，中职毕业生接受高等教育的愿望日趋强烈，升学人数年年激增[1]。与此同时，许多地方本科院校正在逐步转型，为职校生接受本科层次的职业教育提供了可能。中职-技术本科这一新的升学路径的出现，不仅会对高职院校的招生产生影响，而且必将引发整个高等教育生源结构的调整。其中核心问题在于，要清晰界定高职院校、技术本科和普通本科院校三者的人才培养目标定位。在操作层面，如何科学合理地设计中职生进入三类院校的升学选拔机制，引导中职生理性地做出选择？尤其是如何通过机制设计提高学生升学后在高校学习的适应性？是目前急需破解的难题。
在以“双元制”职业教育为特色的德国、奥地利和瑞士三个德语系国家，都较早开展了本科层次的职业教育，为帮助学生完成学业、转变身份，三个国家分别采取了不同的制度设计帮助职校生在升学中实现身份角色的顺利过渡，这些经验能够为我国提供有益的借鉴思路。
一、德语系国家中职-本科升学制度分析
在中职-本科升学制度设计中，德国、奥地利、瑞士分别采取的是双重学历达标补习制度、毕业水平考试制度及职业教育会考证书制度三种路径。其中，德、奥、瑞三国实施本科层次职业教育的主要机构是应用科技大学（Fachhochschule，以下简称FH）。需要说明的是，由于德、奥、瑞都是联邦制国家，各州文化自治，因此在具体实施中会略有差异。
（一）德国：双重学历达标补习制度
如表1所示，在德国，中等职业教育学生进入高等教育的首要条件是获得高中毕业文凭或同等学力的大学入学资格。对于双元制学校的学生及部分从业人员而言，其并不具有高中毕业文凭，所以无法申请进入大学。而双重学历达标补习模式为他们开辟了通往高等教育的另一条路径。
双重学历达标补习模式，即由职教机构对职业教育学生进行一段时间的专门补习，使之达到高中阶段学历标准的学习模式。一般情况下分两步进行：第一步，双元制学校学生可以在职业培训（至少1.5年之后）的同时进入全日制职业提高学校学习1-1.5年，或进入非全日制提高学校学习3-3.5年（依专业不同），毕业时可获得中等教育毕业证书;第二步，学生凭借中等教育毕业证书，进入专科高中或专业文法学校学习，参加全州统一毕业考试，成绩合格者获得高中毕业文凭，即可申请FH。见表2。
（二）奥地利：毕业水平考试制度
在奥地利，只有学制较长的高等职业技术学校的毕业生能获得相应的毕业证书，具有申请FH和普通大学的资格。而中等职业技术学校、“双元制”学校、就业前技术培训学校的毕业生，只能获得技能证书，而无毕业证书，所以需要通过职业技术教育毕业水平考试（BRP），获得BRP证书来申请大学（包括FH）。见表3。
表4分别对BRP的报考对象、考试内容、培训机构、证书类型及制度保障五个维度做了梳理和归纳。值得注意的是，除了中等教育学校和高等职业学院外，成人教育机构也可以提供BRP的备考课程，规定德语至少160课时，专业领域至少120课时，数学和现代外语至少180课时，并且至少有一门考试要在中等教育以上学校进行，这些学校将决定考生是否具有参加BRP考试的资格，并在所有考试合格后颁发BRP证书。BRP证书与文法中学（AHS）及高等职业技术学校（BHS）的证书等值，能够申请进入大学、研究所、FH等其他高等教育机构学习。
（三）瑞士：职业教育会考证书（FVB）制度
在瑞士，职业学校毕业生在申请大学时的条件有严格区分。持有职业培训能力资格证书（FVD）的毕业生不能直接申请大学，需要在完成6类基本学科的课程培训之后，通过瑞士联邦职业教育会考，获得FVB证书才可申请FH。FVB会考证书制度是在联邦职业教育法的框架下实施的，考试通过率一般不到20%。另外，若想申请普通大学，还需要通过补充考试。
二、中职-本科升学制度的四国比较
在全面了解德、奥、瑞三国中职-本科升学制度的基础上，与我国现行升学制度进行比较分析，以求对我国中职-本科升学制度进行反思和革新。见表6。
（一）升学方式：“资格申请制度”VS“考试制度”
总体上看，在升学方式上德、奥、瑞三国采用的都是资格申请入学制度，给予学生更多自由选择的权利;而我国采用的是考试制度，具有较高的透明度和公平性。这种差异的存在是历史、文化、政治多因素作用的结果，所以单从资格申请制度与考试制度本身来比较两者的差异，难说孰优孰劣。而值得关注的是，在两种升学方式差异的背后，中职学生的学习状态和能力发展存在差异。
德、奥、瑞三国的中职学生根据自己的需要，有选择性地参加另外的课程补习（主要是文化课），考试合格后获得相应的证书来申请大学。额外的课程培训与补习，目的是让中职学生在文化素养、综合能力等方面进一步提高，达到普通高等教育的入学要求。不过这种方式的弊端在于，中职学生可能需要花费更多的业余时间和更长的时间跨度，来完成课程培训并获得证书。
而我国采用考试的升学方式，学校教育以统一的模式进行，要求无论是否有升学需求的所有学生，在3年时间内既要学习专业知识和技能，还要学习考试所需的文化课，在两类知识体系的合力作用下，普遍造成学生负担重、学习效果不佳等问题。即使考入高校的中职学生，也会对尚未衔接的课程内容和风格迥异的教学模式产生不适应感。
（二）升学要求：“双证书+差异化”VS“分数杠杆”
在升学要求上，德、奥、瑞三国的主要特点是：第一，双证书的资格申请。中职学生在申请大学时，需要持有两类证书：专业技能证书（职业培训证书、技能证书、职业培训能力资格证书）以及与高中毕业文凭相等值的资格证书（专业高中或专业文法学校毕业文凭、BRP、FVB）。专业技能证书一般在参加相应的文化课考试之前获得，德、奥、瑞对于专业技能的考核分别侧重于培训经历、技能水平以及培训能力上。在获得相应的技能证书之后，中职学生可以集中精力针对文化课进行培训和补习。第二，中职-技术本科与中职-普通本科两条升学路径的差异化设计。相对而言，德语系三个国家的普通本科对于中职学生的要求更高。比如，德国和瑞士的中职生在申请普通本科时，需要参加额外的补充考试，内容涉及法语和拉丁语。这种差异设计的合理性在于，虽然FH和普通本科在联合国教科文组织颁布的教育分类中都位于5A层次，但两类学校的人才培养目标和路径是完全不同的，所以对于各自生源的能力要求也不尽相同。
而在我国的普通高考中，不同层次、类型的院校在考试内容或形式上的区分度不大，主要区别在于分数。直到2014年我国《关于深化招生考试制度改革的实施意见》出台，“分类考试”的高考改革在上海和浙江先进行试点，不过这主要是针对高职院校与普通高校而言，并未涉及技术本科。随着转型后一大批应用技术本科的出现，要让中职学生在高职、技术本科、普通本科院校中能够理性选择，就需要在升学要求、考试科目设置、评价方式等方面凸显差异和特色。
（三）考试内容：“文化课”VS“文化课+专业课”
考试内容作为升学机制中指导理念的显性表达，能反映出各国在遴选中职学生过程中关注点的差异，以及差异性背后的价值取向。在德、奥、瑞三个国家中职-本科升学证书的考试中，文化课占有较大比例。其中，瑞士的考试科目涵盖面最为广泛，对学生的历史、公民素养等方面也提出了要求。奥地利是唯一设置专业领域考试的国家，但如果通过了其他类似等值的专业考试，专业领域考试就可以免试。对于文化课考试的重视，说明虽然德、奥、瑞三国为中职学生搭建了多样化的升学渠道，但不意味着这样的衔接是“低水准”的[11]。他们更希望进入普通高等教育的中职学生在综合能力、学习能力及文化素养等方面尽可能达到普通高中生的水平。
在我国，职校生参加对口升学考试的内容主要是“语、数、外”，专业技能考试以及专业理论考试。应该说，这样的考试内容设置突出了职业技能型人才选拔的特点和要求。然而，仔细分析后发现，职校生在毕业时一般都会获得两项证书：技能证书和毕业证书。但是为什么在职校生高考中还要设置专业技能的考核？这间接揭示了目前我国技能证书含金量不高的事实，缺乏完善的国家资格证书体系作为保障。另外，学校在录取过程中，往往对于文化课成绩的要求比较低，再加之目前中职、技术本科之间课程体系尚未实现一体化设计，造成中职学生的学习能力无法胜任本科阶段的学习，角色转换困难，带来入学后一系列学习上和管理上的问题。
三、我国中职―本科升学制度的设计
通过对德、奥、瑞三国中职-本科升学机制的经验分析，以及与我国现有升学机制的多维度比较，可以为我国中职-本科升学机制的设计提供多方面的理性思考和启示。
（一）制度引导：基于内容与层次的差异化升学路径
当我们在探讨中职-本科升学机制的设计时，不能够也不应该回避中职-高职这条升学路径。因为高职与技术本科属于同类型、不同层次的教育，技术本科与普通本科属于同层次、不同类型的教育[12]，所以需要对中职-高职、中职-技术本科、中职-普通本科三类升学考试制度进行整体设计，在内容和层次上凸显差异，引导中职学生在升学中进行理性选择。
首先，中职-技术本科与中职-普通本科路径应注重内容差异。从德、奥、瑞三国的经验来看，中职-普通本科与中职-技术本科在考试内容的设置上可以增加适度的弹性空间。比如，在文化课的难度与范围上中职-普通本科应该更高更广，而中职-技术本科的升学考试可以增加对于职业素养、心理健康等方面的考察。
其次，中职-技术本科与中职-高职要注重层次差异。所谓层次差异，就是中职-技术本科较中职-高职而言，不仅要在文化课的分数上有较高要求，而且对于专业技能、职业能力及技能证书上有更高的要求。其中德、奥、瑞三国采用的是“替代机制”，即职业资格证书或专业技能证书与专业技能考试等值认可。在我国，在完善国家资格证书体系的前提下，可以将等级证书换算成相应的专业技能考试分数，鼓励中职学生考取更好的证书，促进其专业领域的学习。
（二）质量保障：“二次补习模式”的多机构实施
从德、奥、瑞三国的经验中可以看到，外在的升学机制设计是其中一部分，而关注中职学生能力真实提升的内隐部分，同样是保障中职学生向本科顺利过渡的重要环节。这也是目前我国亟需解决的中职学生进入本科学习后面临胜任力不佳的问题。可以借鉴德国经验，实施“二次补习模式”来提高对于中职学生的质量保障。所谓“二次补习模式”，就是在升学考试前和进入本科院校之后分别进行补习培训。升学考试前的补习培训，可以在具备培训资格的多种机构中实施。中职学校的师资水平、学习氛围，相对普通高中都较为有限。在补习培训平台的搭建中，应该充分利用社会各界的资源，可以通过资格审核将各种类型的教育机构都纳入进来。比如：普通高中、高等职业学校、普通高等学校等都可以开设相应课程，来帮助中职学生进行补习培训。而在进入本科院校之后，可以结合升学考试成绩，对录取的中职学生进行二次补习。这不仅有助于中职学生更好地适应本科阶段学习，建立学习自信心，也有助于教师的课堂教学和管理。
（三）穿针引线：一体化、多样化的课程衔接设计
基于德语系三个国家升学机制设计的经验，可以从以下两方面进行课程衔接的设计：
首先，课程设计多样化。在中等职业学校开设多种类型的课程模块，供学生自主选择，搭建多元化成才路径。多种类型的课程模块包括就业、升学、留学及创业等。在升学模块中，依据“分类考试”的思想，以学生选择的升学路径为目标，进行有针对性的课程模块组合，为学生打造最佳适切性的学习内容。
其次，课程设计一体化。在中职-高职、中职-技术本科、中职-普通本科这三条升学路径中，目前研究主要关注的是中职与高职之间的课程衔接，而中职与普通本科分别属于两类课程体系，衔接和贯通的可能性不高，而且也没有必要。但是，中职与技术本科之间课程衔接的必要性和可行性将随着中职-技术本科升学机制的完善越来越明显。中职-技术本科一体化课程设计的逻辑起点，要求对中职与技术本科的人才培养目标进行明确和分层，再以能力发展的逻辑来确定各阶段的课程目标，以螺旋递进的方式选择和组织课程内容，以核心能力课程为主线，多样化辅助课程为支撑，打通中职-技术本科的课程通道。
总的来说，德、奥、瑞三国本科层次职业教育的升学制度给予我们颇多启示。在我国构建现代职教体系的大背景下，对于中职-高职、中职-技术本科及中职-普通本科三条升学路径整体设计和规划的重要性和迫切性日益凸显。在升学制度的革新过程中，不但要关注不同升学路径之间的差异化设计，更要关注中职学生知识、能力和素养的真实提升，帮助中职学生理性选择、顺利过渡、持续发展。
参 考 文 献
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建邺区在大力开展理论武装和能力建设的同时，非常注重营造浓厚的学习氛围和积极向上的机关文化，积极采取各种措施，建设学习型机关，促进干部的学习全方位开展。
一是以考促学。为了加强培训效果，我们将闭卷考试作为中长期主题班次的重要手段运用到为期半个月的新上岗干部培训班和一个半月的中青年干部培训班中，并将成绩记入个人档案，促使学员静下心来认认真真学习。区委组织部还在选拔后备干部工作中引入了竞争机制，通过考试选拔优秀干部，2003年，我们委托考试中心出题，在全区范围内开展了第一次公选后备干部工作，考题涉及政治理论、经济、法律、管理、文字等多方面，对全区的年轻干部作了一次全面考核，从中挑选了51名作为近期后备干部培养，通过考试，全区的年轻干部重视学习的程度普遍提高，纷纷通过自学、业余进修等各种方式充实自己，形成了良好的学习氛围。
二是以奖促学。我们积极鼓励鼓励机关干部在加强岗位业务知识学习的同时，通过各种形式，参加在职学历教育，提升学历学位层次，对于取得学历学位证书的干部给与报销学费70%的奖励，鼓励广大干部参加自学考试。凡是通过自学考试（未报销费用），取得大学本科学历，一次性奖励3000元。这项措施的出台，对于提高全区干部的学历层次起到了极大的促进作用，目前，全区有300余名干部在职取得了本科以上学历，现在职学习有151名，干部在职学习提高了干部的整体素质，优化了干部专业结构，通过在职学习取得学历的干部已成为我区建设和发展的中坚力量。
三是以实践促学。在实践中培养和锻炼干部使培养干部的一条基本途径，对年轻干部，我们重视提高实践能力，鼓励他们用理论指导实践，用实践推动理论。首先，我们建立和完善了助理制，为中青年干部提供一个领导工作实习的好岗位、好场所。把那些重点培养的后备干部，放到助理岗位上锻炼，促使他们加速成长成熟。其次，我们采取“上派”的形式提高年轻干部的工作水平，选择优秀年轻干部赴市政府办公厅、市委办公厅跟班学习，对每年新引进的大学生轮流派到区委办进行三个月的实习，从最基本的办文办会开始学习，强化机关工作意识。
首先，积极引导学生、家长、学校和社会转变“重普轻职”的观念，制定专门政策，提升职业教育相应政策的法律地位和权威性；积极广泛宣传市场对人才层次要求的高移现象，转变学生的升学观念。在宣传时间上，在中职学校的一、二年级学生中，就要广泛宣传高校招生信息、政策。因为学生均在校，宣传效果好。允许完成在校两年学习的学生参加对口高职考试，但仍需完成毕业实践学习等第三学年需完成的学业任务才能入学。其次，加强高职优秀毕业生事迹宣传，通过对典型模范的宣传，形成有利的升学价值导向，充分体现中职毕业生和高职毕业生的层次性，展现高职毕业生可以通过多种渠道提升学位、学历及就业的优势。再次，加大大学生贷款助学政策宣传，解决部分家庭经济困难学生上大学难的问题。最后，加强高职院校和中职学校的沟通交流，让中职学校的教师、学生，更多地了解高职院校，为学生毕业后进入高职院校做好宣传。
二、增强高等院校招生的吸引力，不拘一格降人才
1.提高招生高校的声誉
改善和提高高校的教育教学质量，创名牌高职院校，培育名师和优势长线专业，推进重点职业院校建设和特色办学。要求较有影响力的大学的某些特色专业在中职学校对口招收一定比例的学生，而某些在教育类型上相通的高等职业院校可以扩大招生比例，以此来提高学生升学的机会，也可以增加学生升学的选择面。另外，可以加强联合办学，在高校设立更多专门的本科专业，让中职学生通过对口高考来升学，增加中职教育的吸引力，带动中等职业教育的发展。地区间有影响力的院校可以开展合作办学，甚至利用优势走向国际，增强职教吸引力和办学水平。
2.适当提高对口招生的录取比例
首先。招收中职生的高等院校要增加；其次，每所中职学校对口升学的高等院校不能只局限于一所；最后，高职考试录取比例可以以20％为参考标准，这个录取比例可以根据当年招生学校及社会的需求而定，可以灵活变动，这样可以防止招生人数比报考人数还多的乱象。而对于“专升本”的升学比例，可以参照发达省市，将比例提升至8％~10％。
3.拓宽报考专业的选择面
招考专业不应仅局限于几个专业，而应在地方经济社会发展的推动下，适当放宽专业招考条件，某些人才紧缺类专业甚至可以优先考虑在中职学校对口招生。
4.降低高职院校的收费标准
目前高职院校的收费基本都在每年六七千元，比普通高等教育要高出一两千元。因此，可以在原来的收费基准上适当降低收费标准，这无疑是一种增强高职院校吸引力的方式。
三、规范招生形式及调整考试内容，疏通升学途径
中高职招生形式对学生升学产生直接影响。由于职业教育体系并未形成像普教一样自成一体、完整的独立体系，不同阶段的职业教育毕业生，必须要通过对口招生考试、专升本、高考等渠道来实现学历位次高移的目的。在此过程中，必须要处理好以下几个方面问题：
1.调整升学考试成绩结构
众所周知，中职生的文化基础原本就不太理想，如果“严进”将极大挫伤学生升学的积极性，但如果完全没有招生门槛及严格的毕业门槛，也不能在招生时选拔出素质优良的学生及在毕业时培养出高素质的人才。对于高职的生源文化应该达到何种要求，无论是“宽进”还是“严进”，一定的入学门槛还是必须要的，需要注意的是对“出”与“入”的比例要求或规格如何把握的问题。因此，可以适当降低基础课程成绩的权重，提高专业课程及技能考核的成绩比重。
2.合理规范考试内容
升学考试应注重体现职业教育的特点——以技术类和操作类考核为主，而以文化知识考试为辅。为许多既符合职业教育培养特点，又想升学却因为所谓的文化基础差而错失深造机会的学生提供更大的升学可能性。使得部分对口高职生尽管基础课成绩不理想，但专业课成绩很优秀，也有机会升入更高层次学习。
3.促进考试形式多元化
考试形式应该把笔试和技能操作两种方式结合起来，而不应被“纸上谈兵”给独霸天下，要全面考核学生的理论思维能力、实践操作能力、心理素质等。这样才能培养出高技能、高技术、全面发展的职业教育新型人才。建议借助于校企合作的平台，通过让学生参与企业实践的方式检验学生的操作能力和应用能力。还可以增加心理测试。现代企业对人才的心理素质要求也逐渐提高，良好的心理素质也是现代职业岗位上专业人才过硬能力的重要表现之一。
4.根据职业教育特点推进招生考试改革
一些本科院校可尝试加试专业技术考试，参照艺体类考生录取原则录取。在技能大赛中表现优异的学生，可以免试，直接进入技能考核和面试阶段，通过的学生可以直接升入合作办学的高等院校或者具有单独招生资格的高职院校对口专业学习。考虑给予在全国或省市内技能大赛表现优异的学生直接录取或面试或加分的机会，如此以来不仅可以提高学生的创新能力，还可以激励学生升学的愿望。还可以在高职院校中选择一些职业学院，开展中职学校与高职衔接专业的自学考试，让中职在校生也能参加大专课程学习，从而获得大专学历。
5.建设立体化的升学通道
目前我国主要有高考、对口招生、单独招生、优秀中职生选拔制等升学方式。以高考和自主招生两条纵向的招生通道为主线，以对口招生(高职考)、专升本、推优制等多种升学形式为横向辅线，形成纵横交错的升学立交桥模式，促进职业教育升学通道立体化。随着职业教育体制改革，自主招生可能成为未来职业教育招生的主要形式。但就目前而言，升学“立交桥”的方式仍是解决当前职业教育发展的重要途径。
关键词：以学制分段衔接为载体；现代职业教育体系；构建；试点
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）09-0039-04
一、南通市实施江苏省现代职业教育体系
建设试点项目的基本情况
构建以学制分段衔接为载体的现代职业教育体系的研究，是江苏省现代职业教育体系建设试点项目。该项目是根据《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）、《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号），以及教育部召开的“现代职业教育体系建设国家专项规划编制座谈会”精神，从建立和完善与现代产业体系相适应的职业教育体系出发，结合本地经济社会发展和产业转型升级对技能型人才的需要实施的建设试点。南通市承担的是中高职3+2分段和高职与普通本科分段培养的试点。其中，试点的中高职3+2分段培养牵头高职院（南通职业大学、南通农业职业技术学院）2所，合作中职校（江苏省如皋第一中等专业学校、江苏省启东中等专业学校、江苏省海门中等专业学校）3所（含6个专业）。高职与普通本科分段培养牵头本科高校（南通大学）1所，合作高职院（南通纺织职业技术学院、南通航运职业技术学院）2所（含4个专业）。
从目前实施的情况看，主要存在三个问题。
（一）推进中高职衔接的区域行政统筹不够
江苏省现代职业教育体系建设试点工作是在省职业教育创新发展实验区（南京、苏州、无锡、常州、南通）和地方政府促进高等职业教育发展综合改革国家试点市（苏州、无锡、常州、南通）范围内开展。虽然文件要求“各市教育主管部门要认真做好项目审核工作”，但作为地级市教育主管部门，对本区域内参与中高职衔接试点工作的各级各类院校的统筹乏力，引导不够。至于县级职业教育主管部门，由于文件的主送单位是市级教育部门，更是参与不够，指导缺失，从而使中高职衔接的改革试点成为地级市范围内的高职院校与中职校之间的学校行为，未能得到职业教育主管部门尤其是县级职业教育主管部门的强力支持。
（二）参与中高职衔接的中职校规模小
中高职衔接的主体是高职院校与中职校，试点项目的最终审批权在省级主管部门。按照《关于组织申报2012年江苏省现代职业教育体系建设试点项目的通知》（苏教高[2012]5号）要求，参加试点的中职校必须是省级高水平示范性职业学校。但我市8所省级高水平示范性职业学校申报试点后，被省厅批准参与中高职3+2分段培养项目，涉及合作的中职校只有3所，另外的5所学校包括2所国示范建设学校均未申报成功，影响了项目试点的代表性和典型性。
（三）参与中高职衔接的专业水准不高
中高职衔接试点的关键是衔接专业的选择。参与中高职衔接试点的牵头院校期望通过中高职衔接的方式，解决那些社会需求不足、招生难度较大、办学水准不高等具有瓶颈障碍的专业发展问题，因而所选专业对中职校来说，多是小而冷的专业。中职校希望通过中高职衔接的方式，满足中职生进入高一层次院校的升学愿望，解决中等职业教育吸引力不强的问题。高职院校所选专业与中职校所期望的专业之间的落差，制约了中高职衔接的实施效果。就参与学校的招生人数看，2012年南通市参与中高职衔接的中职校招生190人，合作的高职院校招生305人，显然，高职院校相关专业的受益大于中职校的受益。就中高职3+2分段和高职与普通本科分段的招生数看，中高职3+2分段招生184人，高职与普通本科分段招生305人。高职与普通本科试点优于中高职3+2分段招生。就专业招生看，中高职3+2分段试点的园艺技术、旅游管理等专业分别招了55、58人，只完成专业招生计划数的三分之一；高职与普通本科分段招生计划完成较好。
二、实施以学制分段衔接为载体的
现代职业教育体系的意义分析
（一）分段衔接为载体的人才培养是增强职业教育体系与人才体系适应性的制度创新
经济发展方式的转变、产业结构的调整、企业发展的转型升级等迫切需要培养大量高端技能型人才。高端技能型人才的培养对现代职业教育提出了更高的要求，因此需要加快建立完善现代职业教育体系，进一步提升职业教育为产业优化升级服务和高端技能人才培养的能力。从现有的人才培养现状看，不同层次的各级各类职业院校培养出的人才各具特点又不可避免地存在着一些局限性。究其原因，是人才的规格要求与岗位的技术要求不匹配。所以，针对人才的特质要求，探索系统培养高端技能型人才的培养方式，建立与人才体系适应的现代职业教育体系已成为试点改革的诉求。
（二）分段衔接为载体的人才培养是完善现代职业教育体系的重要工作举措
《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）从终身教育体系构建的角度，提出了职业教育与其他教育相互沟通与衔接的“立交桥”的建设问题，要求职业教育不仅在理念与制度上强调与各种教育衔接与沟通，使包括中等职业教育与高等职业教育在内的衔接问题能够顺利实施。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也提出，要“构建灵活开放的终身教育体系”，要搭建终身学习“立交桥”，以促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要。《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）进一步明确指出，高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务。江苏省现代职业教育体系建设试点工作就是响应政策要求的工作举措。
（三）分段衔接为载体的人才培养是满足学生及家庭对学历提升愿望的途径探索
随着经济社会的发展和人才规格的高移化，广大学生及其家庭普遍要求进一步提升学历层次，以适应经济社会发展与自身发展的需要。虽然，目前中高职之间、高职与普通本科院校间的升学通道已经打通，但途径单一，且制约因素较多，衔接仍然不畅。因此，实施中高职、高职与普通本科分段培养项目试点，可以部分满足学生及其家庭对学历提升、职业技能进一步提高的需求，并为提高全民素质作出应有贡献。
三、以学制分段衔接为载体的现代职业
教育体系的要义分析
就目前南通市中高职3+2分段和高职与普通本科分段培养的试点情况的分析来看，当下学制分段衔接为载体的现代职业教育体系的建设试点正处于关键时期，因此，有必要进一步深入研究。
（一）建立以学制分段衔接为载体的现代职业教育体系的本意
作为一种教育制度，我国学制的表现形式主要有一贯制和分段式等形式。由于我国实行的主要是初中后和高中后分流，因此职业教育的学制形式呈现为3-4年（以3年为主）的中职与2-3年的高职和4年以上的应用技能型的本科。所以，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》就明确指出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”由此可见，以学制分段衔接为载体的现代职业教育体系将是今后一个阶段职业教育的主要形式。显然，以学制分段衔接为载体的现代职业教育体系不仅与我国目前实行教育分流制度相适应，也与当下对人才培养与成长的规律相一致，同时兼顾人才与产业发展升级的需要，有针对性地培养中级和高级技能型人才，并保持合理比例。这一教育体系不仅解决了层次问题，即保持中级和高级技能型人才的合理比例，而且解决了职业教育内部的衔接问题，为技能型人才的成长构建了升学通道。
（二）以学制分段衔接为载体的现代职业教育体系的表现形式
建立和完善职业教育的框架体系时，应更加注重职业教育体系的柔性设计，体现开放的视角、便捷的通道、多样的组元等特点，突出职业教育体系的灵活性、包容性。目前江苏以学制分段衔接为载体的现代职业教育体系的试点共设计了三个大类的衔接学制：一是中职与高职“3+2”或“3+3”分段培养学制，即中等职业教育学习3年，通过注册入学方式进入高等职业教育学习2年或3年，获得高等职业教育学历；二是中职与普通本科“3+4”分段培养学制，即中等职业教育学习3年，进入本科教育学习4年，获得本科教育学历；三是高职与普通本科“3+2”或“5+2”分段培养，即高等职业教育学习3年（5年制高职学习5年），进入本科教育学习2年，获得本科教育学历。应该说，从制度设计的适用性角度看，这是为不同需求的人群设计的不同途径，有一定的可选择性和可操作性。
（三）构建以学制分段衔接为载体的现代职业教育体系的要件
一种教育体系的建立应是在适应需要的基础上形成。作为以学制分段衔接为载体的现代职业教育体系，在制度层面的设计上必须具备以下要求：一是以专业归类为接点，二是以学制分段为纽带，三是以人才培养方案一体化为保障。
1.以专业归类为接点。职业教育是以职业为导向的一种教育类型，但职业与专业之间不是一一对应的关系，因此，以专业归类来满足职业岗位群的需要，是职业教育能动地服务经济社会发展和人的成长需要的必要要求。在技能型人才的成长升学通道的构建时，中高职、高职与普通本科等分段衔接中，衔接的对接点就是专业。
2.以学制分段为纽带。人的成长和职业能力的形成具有一定的规律性和周期性。分段式的培养以及人才的有效培养必须处理好“发展基础和能力提升”的关系。因此，以不同形式的学制分段衔接实现人才培养的制度优化，将是职业教育体系在制度层面上的人为举措。
3.以人才培养方案一体化为保障。人才培养方案是人才培养的总体设计，也是组织教学、实施教学管理、实现人才培养目标的重要依据。对于以学制分段衔接为载体的现代职业教育体系的建立，关键是参与分段培养的职业院校能否联合研制出科学合理的人才培养方案。对此，南通市参与中高职3+2分段和高职与普通本科分段培养的学校经过研讨论证，形成了人才分段培养目标定位的基本共识：前一阶段以应用能力培养为主线，与岗位对接，重点培养学生的单一和综合技能，后一阶段以学生的综合能力、创新能力培养为主线，重点提升学生的专业素养，培养学生的综合能力和创新能力，通过分段实施，实现系统培养高端技能型人才的目标。围绕目标定位，分段培养的衔接实质是教学的衔接，核心则是课程的衔接。因此，制订统一的课程标准，以统一的课程标准统领教材的编写，同时做好分段培养课程的有机衔接，不仅使中等职业教育内部做到各个层次的有效衔接，而且能为学生转段或者升段奠定可持续发展的基础。
四、以学制分段衔接为载体的现代职业教育
体系建设试点的启示
2012年作为江苏现代职业教育体系建设试点期，重在探索路径、积累经验、寻求对策。就南通市同时结合其他地区以及参与试点中职校、高职校、部分普通本科院校的探索实践来说，有必要对试点工作进行顶层的整体设计和政策实施的优化。
（一）对建设试点项目进行再遴选
对职业教育发展基础较好的江苏来说，2012年积极实施现代职业教育体系建设试点是积极、果敢的，实践也证明试点效果也是显著、可喜的。但就具体项目而言，需要对中高职3+2或3+3分段培养项目试点、中职与普通本科“3+4”分段培养项目试点、高职与普通本科分段培养项目试点、高职与普通本科联合培养项目试点、“双专科”高职教育项目试点等项目进行再论证。就参与试点的南通市情况来说，在中高职的衔接上，中高职3+2或3+3分段培养项目试点缺乏需求基础，表现为从2003年起江苏省以江苏联合职业技术学院及其在中职校的“五年一贯制”的高职办学已经具备相当的办学规模，学生对中高职3+2或3+3分段培养的兴趣并不浓。此外，从2010年起，江苏又实施高职校对中职校的注册入学制度，因此，对江苏的中职学生来说，读高职的途径已经全面打通。部分不愿意读“五年一贯制”高职或者参加高职注册入学的学生来说，通过对口单招也可以升入本科院校。由此可见，对江苏而言，中高职衔接的“立交桥”已经建成。至于“双专科”试点，自学考试就已经能满足，况且高职校专科层次的转专业已经没有制度瓶颈。如果从增强中等职业教育吸引力，同时基于江苏中等职业教育的办学质量整体水平较高的实际出发，中职校与普通本科院校的“分段”和“联合”培养试点将成为江苏下一阶段现代职业教育体系建设试点。从稳定中等职业教育规模，同时不降低本科院校的办学水平出发，中职校与普通本科院校的“分段”培养应成为中职校与普通本科院校衔接的主要形式。
（二）对试点项目进行制度再设计
江苏现代职业教育体系建设试点虽然初有成效，但仍要乘势而为。一是继续强化制度的顶层设计。就学校而言，主要是参与的中职校与本科高职院校的遴选办法及程序的设计。2012年的试点在试点范围和院校的选择上已经作了原则性的要求，但方法不够具体，如在学校要求的基础上，对学校选择的专业也有规定性，原则应是品牌专业或者是本地经济社会发展和产业转型升级人才需求量大的专业。就学生来说，参与试点尤其是参与中职校与普通本科院校的“分段”和“联合”培养试点的学生入学门槛应有必要的要求。否则，不仅会造成教育资源的浪费，而且不能确保中等职业教育的目标定位，使中等职业教育成为升学教育或者是变相的精英教育。二是强化制度执行层面的设计。进一步严密制度执行的闭合性，要从保证人才培养质量的角度，对衔接分段的升段考核办法进行设计，保持适度的淘汰率，体现制度的刚性要求和选择性，以激发试点项目学生学习的动力。
关键词：中职校 学前专业 就业力 策略
一、当前中职学前教育专业学生培养存在的问题
1.中职学生就业质量差
目前，中职学生在毕业季激烈的岗位争夺战中凭自身技能优势能脱颖而出，就业情况比大学生乐观。但后续调查数据显示，中职学生的就业质量远远落后于大学生。就业后，中职生一般会主动或被动的频繁变换工作，表现出灵活有余而稳定性不足。中职学生主动频繁变换工作的原因与薪酬低直接相关，而被动变换工作的因素中，中职学生自身素质低、不能胜任工作是主要原因，表现在综合能力偏低、职业能力不全面等方面。[1]
2.我校学前教育专业学生培养存在的问题
首先，理想信念缺乏。众所周知，由于历史上重理轻文、重技能轻人文，现实中职校学生生源差两大原因，中职学生人文教育比较欠缺，中职学生人文素养整体堪忧。我校学前专业学生因以女生为主，故具备基本的文明礼仪，但理想信念教育比较欠缺。
其次，职业规划不明确。幼教师资的来源主要有三类：本院院校的本科生、高职高专的专科生、中职校培养的中专生。当然，一线城市很多研究生也主动选择了幼儿园，中专生则被动的进入乡、镇幼儿园。笔者对本校2013级学前专业学生的职业选择情况调查显示：该年级学生共有239人，这些学生绝大多数会从事与专业相关的职业，但他们对未来没有明确规划，不清楚自己究竟去向何方、从事何具体岗位或从事多久;部分学生想升学，但途径不明。[2]
再次，实践能力差。中职校以市场为导向的人才培养取向促使其培养人才时能充分考虑市场需求，但人才培养有周期，具有滞后性。同时市场与学校的距离还很远，学生在学校所学理论在市场中检验的机会少，导致实践能力差，岗位胜任力不够。如我校2013级学前专业学生，从入学到现在，她们还没正式到幼儿园见习的经历，用她们自己的话说，她们通过幼儿园的门缝望见幼儿园。
二、提升中职学前教育专业学生就业力的策略分析
就业力指获得工作、保有工作、以及做好工作的能力。包括刚进入单位必须具备的就业力与进入一段时间后具备的提升性就业力，即持续发展的能力。就业力与就业质量有关，就业力强，就业质量不一定高;就业力弱，就业质量一定不高。就业质量的影响因素包括学生主观方面的就业力与社会大环境提供的资源两方面，而就业力仅与学生有关，通过学生努力能够得到改善。因此，我们说提升就业力，指学生通过努力所获取的获得工作、保有工作以及做好工作的能力，主要指提升学生的职业能力而言。
1.明确职业方向
首先，细化专业方向。当前，社会分工越来越细，这对人才培养提出新要求。我校学前专业的培养方向不能说不明确，但我们可使它更具体，层次性更强。随着新农村建设的推进，农村的精神文明建设日益受到重视，各类单位或社区对文艺骨干要求较迫切。另外，随着生活水平提高，健康问题提上日程，如营养搭配，等等。结合这些需要，进校之初，我们可对学生进行职业生涯规划辅导，让学生结合自己的兴趣爱好，个性特征，能力与性格等因素，综合考虑自己的岗位取向，在文艺骨干、幼儿老师、保育人员（育婴师，营养保健师，保育员）三类中进行选择，分类培养。
其次，分类考核。分类培养的模式下，教学内容可一样，但亦可做出调整，有所侧重。不管内容如何安排，考核评价方式必须不同。培养文艺骨干的艺体类学生侧重于技能类考核，以实作方式进行，如几曲舞蹈，几首音乐，指标量化;保育类侧重于营养保健内容，侧重于理论考试，如参加育婴师、营养保健师资格考试，拿到资格证;而教师类则是二者并重，技能与理论协调发展，但在深度上不要求与艺术骨干、保育员同一。
首先，让学生成为人。教育之初，人就不断的追问教育的终极目标。教育予人价值何在？马克思说，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，在于它是一种人格心灵的唤醒，教育的核心就是唤醒。唤醒什么？唤醒学生生命中的灵性和欲求，敢于创新，勇于创新，成为有价值、负责任的人。这样的人是社会人，她们擅长沟通，懂得分享与合作。
其次，培养学生的专业认同感。专业认同感是学生毕业入职后继续追求专业化的内在心理动力。幼儿教育对象有其特殊性。幼儿是一群小哲学家，他们对世界充满好奇，会不断的追问与探究。在与环境互动中，他们也如初生牛犊一样敢于挑战，勇于冒险。这些优点让幼儿处于危险边缘，让教师时刻提心吊胆，心理不堪重负。很多教师在此互动中逐渐的丧失耐心与爱心，失掉最初的理想与抱负。[3]
3. 落实“校、园”合作
中职学前教育专业的课程设置中包括必修课、选修课、活动课和教育实践课。我校课程结构没问题，但实施过程中有忽略教育实践课的倾向，学生的见习机会少，实践能力弱。首先，可采用预约就业的形式与用人幼儿园建立关系。预约就业的表现形式比较多，如参加预约幼儿园组织的活动，或学生利用业余时间进入幼儿园试就业等，让幼儿园提前进入学校的教学。结合预约就业这种形式，我校可与学校周边地区部分幼儿园签订协议，建立合作关系。其次，我校还可成立家政公司，为周边地区有需求的家庭提供婴幼儿照顾服务，一方面可利用我校的学前专业学生资源，同时其本身也是学生见习实践的一个绝佳机会。
4.打通生涯发展通道
首先，学历提升。我校中职学前学生就业后最大的问题是学历低下，职业晋升发展的后劲不足，必须不断的充电，补充能量。国家和社会普遍要求学前教育师资至少提升至专科层次。因此，学生在校学习过程中有必要给孩子指明一条提升之路，或者学生在校期间就给他们成功搭建学历提升的平台，这方面我校有优势，能借助重庆广播电视大学的身份完成从中专到大专以至本科的转换。当然，也可与高职或本科学校联系，合作办学，如“三、二”段学制或五年一贯制，帮助学生不断成长与发展。
其次，回炉培训。幼儿教师在生涯发展过程中也会经历新手型教师、发展型教师与成熟型教师三个阶段。成熟型幼儿教师的一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但需要补足;普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。发展型幼儿教师的各类知识基本可以满足个人专业发展需要，但都需要更新和补充。新手型幼儿教师的个人实践知识奇缺。每个阶段，教师都需要补充一些知识，这是持续发展的需要。学校要创造条件，保障学生发展。
参考文献：
[1]胡宇明.如何提高中职毕业生的就业质量J. 职教论坛，2004（20）
途径一：预科——名校的“黄金跳板”
预科在留学生群体里有着名校“黄金跳板”的称谓，通过预科不仅更容易申请到世界一流名校，也更有利于学生更快融入国外的语言和学习环境。
预科课程旨在通过一年的预科学习，让学生在学习技能上达到适应国外大学学习的能力，学生完成预科课程之后便会得到该国的预科承认，成绩合格就可以申请该国绝大多数的本科学习，并且国外大学都会优先录取在本校就读的预科学生。
澳德华留学专家建议，学生可以自由选择国内、国外的预科名校，在备战高考的同时申请海外大学的预科课程，将会大大提升学生入学一流高校深造的机会。
途径二：高考成绩直接申请——“东边不亮西边亮”
对于参加高考的毕业生来说，如果有不错的高考成绩，也可以凭借高考成绩和英语成绩来申请海外的一些院校。
目前，例如澳大利亚的悉尼大学、阿德莱德大学、南澳大学等澳洲名校，都接收国内高中毕业生凭高考成绩申请，优秀学生可免除一年预科课程，直升本科一年级课程，学生三年就能完成本科学位。加拿大也明确规定，如果缺少高考成绩将很难申请加拿大公立学校。
高考成绩380分在国内可能只够上个专科院校，但如果留学意大利，考生可以入读公立大学的本科。小语种国家大学入学门槛较低，例如法国、德国、西班牙、意大利公立大学在录取高考生时，都对高考成绩有所要求，但分数要求都不高，一般考分在450分以上的学生，就能申请到很好的公立大学和热门专业。
途径三：社区学院——“曲线入学”的首选
对于部分家庭经济不太宽松的学生，比较适合的留学方式是先报读两年制社区学院，然后转学4年制一般大学甚至世界一流大学。
美国的两年制社区学院以其廉价的学费和几乎不考虑入学资格等方面的优势，吸引很多美国本土的学生和国际学生就读。社区学院一般学费加生活费仅为10万左右人民币，选择“2+2”的留学计划，成就了成绩或者经济条件一般的高三学生“曲线”留学美国名校的可能，并且可为留学生减少一半的费用，大大降低家长的经济负担。
澳德华留学专家介绍，社区学院除了开设语言课程之外，还设有可以转到四年制大学继续学士学位的专业课程。因此，学生读完2年制的社区学院后，可带着已获得的学分转到更好的学校继续攻读学士学位。由于读社区学院可以在修语言课程的同时，完成部分课程学分，这样能够缩短学习的时间并节省学费和生活费用。
途径四：转学分入学——弥补高考遗憾
国内“一考定终身”的高考制度，总有一批学生为考不上理想大学或者适合的专业而抱憾，这部分学生可以在国内读完大一、大二课程之后，选择转学分入学美国、加拿大等国院校，转学分入学就等于是重新获得了一次升学选择的机会。
大部分国外院校都接受学生转学分入学，认可学生原先修读的学分，大大缩短了在国外读本科的时间，并且达到节省留学费用的目的。以美国为例，对于满足转学分申请的学生来说，无需SAT成绩，可以大大减少学生平时的学习压力。留学专家建议，学生选择留学专业尽量与国内修读的专业相关，这样可以转的学分相对就会多一点。
途径五：专升本、专升硕——省时又省钱
关键词： 职业规划教育 文科 专科大学生
职业规划教育是高等教育的重要组成部分，其实施是否得当直接关系到高校学生培养质量高低。文科类专科大学生较之其他专业类别和学历层次的学生，在个人成长与求职择业方面面临着更多压力，职业规划教育显得尤为重要。
一、文科类专科大学生职业规划教育的意义
（一）有利于文科类专科大学生尽可能提升专业素养
文科类学生的专业素养提升是一个长期的、综合的过程，在依托于专业课程培养之外，还需通过多样化渠道提高学生的逻辑思维能力，加强学生理论素养与实践能力的有效结合。专科学制短于本科学制，学生培养周期短，培养难度更大。对文科类专科大学生进行职业规划教育，有利于学生正确看待专业特性与专业前景，认清专业类别和学制年限的优劣势，合理确立发展方向，根据发展目标有意识地培养专业优势。
（二）有利于文科类专科大学生提高求职竞争力
文科类专业岗位在当前就业市场上多呈现供大于求的局面，竞争十分激烈。专科学生因学历层次限制，可选择的职业范围和未来晋升空间有限，所以文科类专科大学生在选择职业道路时面临更多顾虑。对文科类专科大学生开展职业规划教育，可促使学生尽早考虑职业目标，加强学生培养职业能力的紧迫感，引导学生合理分配时间。
（三）有利于提高文科类专科大学生的自我认同度
受当前就业市场现状和社会舆论的影响，许多文科类学生对于所学专业和自身能力缺乏自信。专科学生对自身学历层次的担忧，导致他们对未来发展前景充满疑虑。因而对文科类专科大学生进行职业规划教育的重要目的之一就是提高文科类专科大学生的自我认同度，通过系统、科学的教育，帮助学生正确认识职业发展的关键因素，提升专业自信。
二、当前文科类专科大学生职业规划教育存在的问题
（一）职业规划教育不连续
虽然许多高校在不同程度上对学生实施了职业规划教育，甚至在学生入学之初就开展了专业教育，但往往只是向学生灌输了一些基本知识，没有深入了解学生在接受教育后思想上是否产生触动，也没有密切关注学生究竟在何时、因何因素确定了自己的职业方向。即使有的教育者要求、引导学生树立职业目标，但对职业目标与学生本人的匹配程度缺乏科学研究，或没有继续跟踪学生职业目标的变动情况。
（二）职业规划教育欠缺专业性
目前对大学生的职业规划教育主要依靠辅导员和班主任进行。许多辅导员、班主任并非本专业出身，对本专业的历史沿革、专业特色、发展前景等并不十分了解。此外，在文科类专科大学生中，有不少学生都把继续升学作为三年专科学习结束后的理想出路。部分从事职业规划教育的教师对于专升本考试的政策和过程了解较少，或对专科生升入本科后的职业规划存在认识盲区，不利于教师实施有效的职业规划教育。
（三）职业规划教育缺乏针对性
许多学校在对学生进行职业规划教育时，通常采用集体教育的方式，即由教育者通过一对多的方式向学生传递知识或组织职业规划活动。然而，学生入学之前的学习和生活经历都不一样，有着不同的特长和爱好，对于未来的职业选择有自己的看法，很可能会在职业规划过程中产生特有的问题和困惑。且文科学生通常心思细腻，兴趣广泛，在看待问题时容易依赖感性思维或加入过多主观判断，这就需要教育者更加关注学生的思想和行为特点，做到具体问题具体分析。
三、文科类专科大学生职业规划教育的改进思路
（一）尽早开展职业规划教育并保证教育的连续性
文科类学生的培养本就难以在短期内收获成效，加之专科学生培养周期短于本科学生，因而应将职业规划教育尽可能前置，在学生入学之初即让他们充分了解本专业的特点和职业方向，鼓励学生结合自身特长和兴趣确立职业发展目标。针对二年级学生，教育重点应转换为帮助学生总结过去一年的成长与不足，分析目前具备的能力素质与职业目标间的差距，以及如何缩小差距；或研究之前制定的目标是否仍可行，有无必要改变职业方向等。当学生升入大三后，教育者须引导学生合理调整就业期望，加强对学生求职应试技巧方面的指导。
（二）加强职业规划教育的针对性
教育者在开展集体教育的同时，也要着眼于学生个体，从学生个人角度审视其职业定位。教育者可为每位学生建立职业规划发展档案，记录学生从入学之初直至毕业的职业规划信息。教育者需定期更新学生的职业规划发展档案，帮助学生分析阶段性目标的实现情况，修正职业发展计划，提高学生的个人特质与职业目标之间的匹配度。教育者在进行职业规划教育时，应对学生的职业意向提前进行分类，根据各个类别的发展途径提出区别化指导。
（三）扩大职业规划教育实施者的范围
许多学校的职业规划教育实施者都是负责学生教育管理工作的教师。这些教育者受其他事务性工作和本身专业知识的限制，在对学生开展职业规划教育的过程中往往存在一些局限，因此可根据各学校、各专业的实际情况，有目的地扩大职业规划教育者的范围，如可邀请社会阅历丰富的校外人士来校为师生举办职业规划讲座，或组织优秀的往届毕业生为在校生讲述职业经历和职业心得，亦可将学校其他管理岗位和专业技术岗位的教师纳入职业规划教育队伍，丰富职业规划教育实施者的层次。
（四）职业规划教育实施者应加强自身学习
作为职业规划教育实施者，其必须准确把握相关专业的理论和现实发展境遇，明确掌握往届学生的职业发展轨迹，如此才能为学生提供更加客观真实的职业规划建议。同时，教育者要掌握与职业规划教育有关的专业理论知识，在结合自身工作经验的基础上提高工作的专业度，并广泛吸取不同领域的知识，为学生提供更加全面的帮助。对于文科类专科大学生的教育者而言，还要系统学习专升本考试和专科生考研的政策知识，为有意向继续升学的学生提供政策解答和咨询服务。
参考文献：
关键词：企业数字化；职业本科；财会类；人才培养
研究背景和研究意义
随着计算机技术的发展，以物联网、云计算、人工智能、大数据、移动互联网等为核心的新一代网络信息技术正在迅猛发展，改变着社会经济的生产方式、生活方式和治理方式。越来越多的传统行业被基于数字化技术的商业模式所颠覆。在2021年3月的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》中，指出要加快推进产业数字化转型，充分发挥海量数据和丰富应用场景优势，促进数字技术与实体经济深度融合，赋能传统产业转型升级，催生新产业新业态新模式，壮大经济发展新引擎。实体经济与新一代网络技术的深度融合，推动着企业数字化转型，数据将成为企业管理的核心要素之一。王坚在《工业大数据助力智能制造知识创新》一文中指出企业所管理数据的规模、种类和复杂程度都在以前所未有的速度增长，工业领域进入了以工业互联网和万物互联为特征的大数据时代。在大数据时代的数字化管理，与信息化时代的数字化管理相比较，管理的策略以及数据价值的利用由被动转为主动，由洞见转为先见，并基于大数据智能和知识进行决策。在企业数字化转型的过程中，人工智能、大数据、云计算等新一代信息技术与财务深度融合，使得财务数字化的转型升级已经成为了企业发展的必然选择。职业本科培养面向行业岗位群（职业群），具有较强的就业能力和可持续发展能力的高层次技术技能人才。其人才培养必然要与行业需求和企业需求对接，所以基于企业数字化背景，本文探讨了职业本科财会类专业人才培养模式，主要目的在于：一是研究人才培养的思路，为职业本科财会类专业培养出合格的会计人才；二是进行课程的建设研究，分析现状，提出建议；三是对师资队伍和实践平台的建设进行研究，为职业本科财会类专业提出科学性、适应性的人才培养模式，深入产教融合，加强校企合作。
企业数字化背景下职业本科财会类专业人才培养的思路
在企业数字化背景下，行业对会计从业人员提出了新的标准和要求。教育部的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中也指出：职业教育要坚持面向市场、服务发展、促进就业的办学方向，健全德技并修、工学结合育人机制，突出职业教育的类型特点，深化产教融合、校企合作。这些都集中体现在培养复合型技术技能人才培养模式上。职业教育应以服务区域经济为核心，依靠主要产业，紧跟产业发展趋势和行业人才需求，以此为基础培养人才。基于此，本文围绕行业、职业以及岗位群分析构建“面向市场、服务发展，以市场需求为导向，职业能力为核心，培养复合型技术技能人才为目标的职业本科会计人才培养模式”。
一、建立校企合作、校校合作的三方共育培养模式
通过校企合作、校校合作，实现企业、学校、兄弟院校共同参与人才培养。一是职业本科学院发挥自身优势，培养理论基础扎实、实践能力强的技术技能型会计人才。二是通过校企合作，将人才培养过程与企业对接，建立以企业为依托的实训室、工作室，强化人才培养的实践性，有效实现与企业岗位之间的对接。三是在校企合作、校校合作中，从人才培养方案制定、课程设置、教师、教材、教法等多方面进行深度融合，培养符合市场需求的会计专业人才。
二、基于岗位胜任能力的人才培养模式
通过进行广泛的市场调研，邀请行业专家、企业人员、合作院校进行充分论证，参照国家专业标准，分析财会类专业对应的行业，细分面向的职业以及岗位（群），并分解岗位（群）的典型工作任务或普适性工作任务，总结其所需要的职业综合素质和行动能力，从而针对此能力开设课程，最终形成课程体系。构建基于岗位胜任能力的人才培养模式，将教学内容由实操型转变为实战型，可以有效实现学生与企业工作岗位的对接，提升学生实践应用能力。
三、实现“岗课赛证”深度融合
财会类专业与众多职业岗位需求关联紧密，因此，要从实际工作岗位对财会人员的需求出发，对接行业、岗位，理清财会类专业课程体系与“1+X”职业技能标准、技能竞赛标准之间的关系，改革培养财会专业人员职业核心能力的路径，真正实现“岗课赛证”融合。见图1。基于岗位设置课程，并将职业技能等级标准、技能大赛纳入课程体系。一是梳理职业技能等级标准对应的课程，并将其内容纳入相关课程，如财会类专业的“1+X”智能财税职业技能等级证书，分为初级、中级、高级，可以将初级的内容纳入会计信息系统、财务会计基础、出纳实务课程；将中级证书在初级证书基础上增加的内容纳入纳税申报实务；将高级证书的内容纳入到大数据分析类的课程和财务管理、纳税筹划课程。二是将技能竞赛内容梳理后纳入对应的课程，并与职业技能等级标准对应，如将智能财税大赛与智能财税职业技能等级证书对应，在校级竞赛训练时，以相关课程的上课内容为主，既提升了学生学习的兴趣和动力，又提升了学生的实际操作能力，也为省级竞赛选拔了选手。在省赛训练队成立之后，学生将进入到中级证书内容的学习，此时学生仍然可以在课堂上学习竞赛知识，并在课后进行针对大赛的重点辅导，真正体现“以赛促学、以赛促教，赛学结合”的育人理念，也符合大赛精神。将竞赛内容纳入课程惠及每一位学生，可以从整体上提升教学的质量和学生的职业核心能力。三是将竞赛中体现的工匠精神、职业精神与日常教学结合，相互促进，既激发了学生的学习动力和兴趣，也达到了思政育人的目的。
企业数字化背景下职业本科财会类专业课程建设
一、企业数字化背景下职业本科财会类专业课程建设现状
在企业数字化转型背景下，企业业财一体化、财务智能化、财务数字化已经是大势所趋，将相关大数据和智能化课程纳入课程体系也是目前职业本科财会类专业的难点之一。人工智能和大数据在会计管理中的应用主要体现在审计核算、经济前景预测、资产评估预测、参与会计管理决策和规划、运营风险防范及企业重大事项预测等。企业业财一体化、财务智能化、财务数字化将导致传统的会计核算、科目汇总、账目登记、报表编制被完全或部分取代，会计工作的效率大大提升，会计从业人员减少，会计就业岗位的结构发生变化，传统的财务会计向管理会计转变。在教学方面，就要求高校更加注重培养财会类专业学生的持续学习能力、职业判断能力，跨专业学习能力，并要求学生掌握人工智能、大数据、云计算等信息技术，使得财会类专业学生的知识结构更加多元化、立体化，这必然要求高校在传统课程设置的基础上，引入人工智能、大数据、云计算等知识。基于此现状，本文认为应该建设与企业数字化转型相匹配的财会类课程体系。
二、存在的问题
在企业数字化背景下，尽管高校已经对人工智能、大数据等新一代网络信息技术如何融入会计课程体系中做出了初步的探讨和实施，如在各类技能竞赛中加入大数据、RPA等；各教育类企业与学校合作开发了一些相关课程，但仍存在软件平台繁多、内容融合深度不够，标准不统一等问题。所以目前尚未有企业数字化背景下，针对职业本科财会类专业融入人工智能、大数据、云计算等信息技术的相对完善的财会类课程体系。
三、解决措施
成立专家委员会专门研讨相关课程的设立、开发。兰州石化职业技术大学大数据与会计专业两次邀请正保网中网集团专家，共同研讨职业本科会计专业课程的开设、大数据财务课程建设、“1+X”证书课证融通、会计技能竞赛课赛融通等问题。开发相关专业课程，如开发大数据财务初级、智能财务中级、高级数据挖掘课程、Python数据挖掘与分析等理实一体化的课程，并建立相应的实训课，与职业技能等级证书对应，如财务共享实训、财务数字化实训、智能财税实训等课程。此外，课程建设的重点之一是教材的编写，有了课程就必须要有与之匹配的教材。教材的编制是至关重要的，它是“三教”改革其中之一，因此，应鼓励校企共同开发教材，使其最大程度与实际工作岗位内容相匹配。
四、课程体系建设意见
职业教育本科财会类专业应该培养具有一定的科学文化水平，良好的职业道德、人文素养，精益求精的工匠精神，掌握较为系统的基础理论知识、专业知识和技术技能，具备一定的创新创业能力和可持续发展能力的复合型会计技术技能人才。同时，注重学科的前沿性和跨学科课程的设置，构建通识教育课程、专业基础课程、岗位能力课程、职业进阶课程四大主体的课程结构体系。一是通识教育课程，其主要教授思想政治理论、科学文化基础知识、中华优秀传统文化知识，以及基础学科的工具方法，旨在使学生形成正确的人生观、价值观，使学生拥有健康的心理和健全的人格。二是专业基础课程，通过“岗课赛证”的融通，注重培养学生的专业基础理论和方法，使其知识体系系统化。三是岗位能力课程，其注重培养学生的实际操作能力，通过与行业、岗位对接，与职业技能等级证书对接，形成实训类课程，将理论知识融入实训中，提升学生的职业核心能力，满足学生就业岗位所必需的基本技能。四是职业进阶课程，其注重培养学生跨专业学习的能力和职业的迁移能力。
企业数字化背景下职业本科财会类专业师资队伍建设和实践平台的搭建
一、师资队伍建设
在企业数字化转型的背景下，新一代信息技术与财务深度融入，新技术的引入必然要求教师知识结构的变化升级，来适应新形势下的教育环境。根据职业本科院校双师素质要求，加强师资队伍建设，尤其是双师型队伍建设对财会类专业人才培养至关重要。加强师资队伍建设的途径主要包括：一是校企合作双方通过互聘制度实现身份的互换，专业教师可以到企业进行实践，提升自身的教学能力；二是以赛促教，专业教师参与各类技能大赛的指导或参加技能大赛，如智能财税技能大赛重点关注“财税大数据应用”“大数据与会计”“大数据与财务管理”等新专业建设与数字化改造，教师通过参与指导大赛，可以提升其对数字化财税技术技能人才的培养水平；三是参加各类培训、进修，教师应积极考取职业技能等级证书，以提升自身的专业素养和职业能力，进而提升自身的教学水平；四是学历再提升，职业本科院校一般是由之前高职高专院校升本之后形成，其师资队伍的学历结构普遍以研究生居多。但作为职业本科学校，这样的教师学历结构已不能满足职业本科发展的需要，所以应鼓励专业教师进行学历再提升，促进教师队伍整体水平的提高。
二、实践教学平台搭建
搭建多元实践教学平台，并依托实践教学平台培养财会类专业技术技能人才。通过校企合作，将学校资源和企业资源进行整合，如成立以合作企业为依托的工作室，培养学生的职业技能，将专业课程知识与职业技能等级标准结合，对接企业岗位标准，将专业知识与单项实训内容融合、将教室与实训室融合、将校内教师与企业教师融合，有效衔接学生就业实习。同时，将技能大赛平台与日常实践教学平台融合，精确地将技能大赛平台模块拆分到各实训课程中，全面提升学生的技能水平。此外，通过企业实习，搭建真实的实战战场，全方位提升学生的专业技术能力，进而促进职业本科院校教育水平的全面提升。
结语
综上所述，在企业数字化转型背景下，本文从培养思路、课程建设、师资队伍建设和实践平台的搭建三方面对职业本科财会类专业人才培养模式进行了研究，以此提升了人才培养的成效。作者简介：袁文娟（1985—），女，甘肃兰州人，讲师，硕士，研究方向为财会方向。
参考文献
[1]孔祥宏.基于数字化、共享化背景下财务管理模式创新研究与实践[J].中国煤炭，2021，47(02)：41-45.
[2]刘检华，李坤平，庄存波，张雷.大数据时代制造企业数字化转型的新内涵与技术体系[J/OL].计算机集成制造系统：1-20[2022-06-24].
[3]侯正施.职业本科AI+会计人才培养及课程建设研究—以山东外事职业大学为例[J].佳木斯职业学院学报，2021(4).
[4]王坚.工业大数据助力智能制造知识创新[J].上海信息化，2018(12)：16-19.
关键词 英国；继续教育学院；职业教育；学历教育；互认与衔接
中图分类号 G729.561 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）04-0090-04
英国教育体系分为三部分：义务教育、继续教育和高等教育。英国高等职业教育主要通过继续教育学院（Further Education College）来实施，目前共有412所[1]。继续教育学院主要招收16～19岁的中学毕业生，也为社区和成年人提供教育培训和服务。新世纪以来，英国继续教育学院在人才培养方面呈现出职业教育与学历教育并举态势：在职业教育方面，通过提供相关的专业技能培训，着重实习和训练，为学生将来就业作准备；在学历教育通过提供广泛的学术课程，为学生升读大学和接受高等教育提供学历和文凭。
一、英国继续教育学院的兴起与发展
英国继续教育学院已经有近200年的历史，兴起于19世纪初期，其发轫于两端：一端是一些工人社团组织兴办的成人学校，如逵克（Quaker）建立的成人学校，这类学校提供广泛的课程，不限学生名额，往往是非正式的教育，其中文学、算数和语法是学习的核心内容；另一端是中产阶级雇主、慈善家赞助的教育机构，如力学学校和文学学校，这类学校重视工艺技术、应用科学和与工作相关的科目，同时也为工人阶级特别是体力劳动者和手工艺者提供正规和非正规学习课程，如识字、算术、职业技能及工艺培训。19世纪80年代，英国政府正式承认这种职业导向的学习机构并开始对其进行财政资助。继续教育学院开始致力于为工厂学徒和社会青年提供职业教育，学生可以一半时间工作，一半时间在学校学习，与提供博雅教育或学术教育的教育机构有着明显区别。20世纪初，工人教育组织（WEA）和拉斯金学院（Ruskin College）陆续建立，继续教育学院成为地方教育供给的一部分，包括三明治课程、学徒教育和工人“夜校” （Night School），参加者主要是技术工人和工会会员，而不是占主导地位的中产阶层[2]。《1944年教育法》和《1973年就业和培训法》等一系列法案给予继续教育学院更广泛的职责，在原有职业教育的基础上，增设高中毕业补考（School-Leaving-Certificate Resits）课程和普通教育高级证书（A-level）课程。1944年前后，继续教育学院承担了大量的高等教育、职业资格教育和与工商业相关的应用研究职能，被归类为高等教育机构。1963年《罗宾斯报告》（The Robbins Report）确立高等教育双轨制，继续教育学院定位于主要为16～19岁青年提供普通及职业教育，同时也为许多成年人提供全日制或部分时间的课程。
英国继续教育学院在20世纪70 年代有了显著发展，其主要原因包括两方面：一是为希望获得普通中等教育证书和高级中等教育证书的成年人及年轻人所开设的学术课程大量增加；二是传统工业没落，年轻人和成年人的失业率大增，决策者认识到失业不是一个暂时的现象。1993～1997 年间，继续教育学院出现快速发展趋势，1993年之后继续教育学院成了“全民之一切”（All Things to All People），虽然它们仍然开设许多职业方面的课程，但却不再被视为是以职业训练或是技术训练为主的机构[3]。
二、新世纪英国继续教育学院的改革动向
（一）将教育和区域产业需求紧密结合，提升学生的就业技能
新世纪以来，随着国际竞争的日趋激烈和经济的持续衰退，在发展“世界级技能”（World Class Skills）理念的引领下，英国继续教育学院的发展受到了政府的高度重视，其职业教育与培训和提高劳动者素质的功能被摆到了越来越重要的位置。2003年，英国政府颁布的继续教育白皮书《技能策略》（The Skills Strategy）强调：为所有不具备良好技能的成年人提供免费学习；为一些继续学习者提供每周30英镑的拨款，用于资助他们的全日制学习；实施闲暇教育、开展文化和社区学习，特别针对那些抚恤金、救济金领取者和低收入者。2006年，英国教育与技能部《继续教育——提高技能改善生活的机会》（Further Education：Raising Skills，Improving Life Chance）白皮书，认为：继续教育学院为年轻人与成年人提供了适当的技能，是提升经济发展能力与提高年轻人和成年人技能的重要途径[4]。2010年5月，英国儿童、学校和家庭部与企业创新和技能部颁布的《英国继续教育与技能计划（2010-2013年）》指出，继续教育学院或企业通过广泛听取专家建议，并建立“资本创新与发展计划”（Capital Programme Innovation and Development），提高信息技术的利用效率。英国实施这一系列改革的目标是： 规划长期的教育及训练课程；培养年轻人和成人实现成功的工作和生活技能；为提高生产力和经济发展活力作出贡献；提供满足年轻人、学习者与雇主需求的方案；使每位年轻人都能获得最佳和最多的教育和训练；发展关键与必要的技能，以实现最大化的经济繁荣、生产及改善社会正义[5]。英国继续教育学院根据区域经济社会的发展需求，提供艺术、商业、工程等多种职业教育课程和诸多职业训练课程，如美容、美发、餐饮管理、观光、机械、商业管理、幼教等。其中，入学条件、学习科目、考核标准及教学与实习的时间比例等，都按产业界的需要确定。
（二）为学生提供更加清晰的学历提升路径
英国继续教育学院在提供职业教育的同时也提供各种证书课程和高等教育课程，为学生提供了清晰的学历提升路径，使学生在学术方面得到更为充分的发展。其提供的以学术为导向的课程包括：一是高等教育资格文凭课程。此类课程不但培养学生日后就业所需的技能，也为有意继续深造的学生创造了机会，是英国职业教育体系中级别最高的资格证书之一。修业期限为二年全职，所修读的科目大都与工作有关。学生完成此课程后即可直接投入业界工作，或衔接进入大学二、三年级继续深造，最后取得学士学位。二是普通教育高级证书（A-Level）课程。普通教育高级证书是进入大学的有效凭证，一般的英国大学需要2～3个A-Level的单科成绩，获得这一级证书的课程通常需2年，学生年龄通常是18岁以上，总共有100多个科目，学制一般为2年。三是基础学位课程。这类课程结合了学术课程与工作实习两部分，让学生不但具有学术背景且能掌握职场工作所需的知识与技能。学生毕业后可直接进入职场工作，也可衔接荣誉学位最后一年的课程继续读取大学学位。四是大学先修课程。大学先修课程为期1年。学生可以依照自己的兴趣和未来在大学欲攻读的科系来选读专业科目，此外还需学习读书技巧和专业性学术英语课程。五是学士学位课程。继续教育学院与邻近大学的课程互有联系，学生可读完一年预科课程后转到邻近的大学继续进修本科或高级文凭课程，直接升入合作大学的本科（正规）课程，从第一年、第二年甚至第三年学起，最后获得学士学位。2012年2月，英国大学事务部长戴维·威利茨（David Willetts）宣布，政府新增的2万个大学名额中，有大约一半分配给继续教育学院，这意味着143所继续教育学院将获得额外的学位课程。政府这么做的目的是让学生在居住地的继续教育学院也能接受高等教育，使继续教育学院成为越来越多学生通往高等教育的门户[6]。
（三）注重职业教育和学历教育的互认与衔接
英国政府以职业教育与学历教育相互尊重与平等的思维办教育，积极促进学术资格证书与职业资格证书的互认与衔接，让学生能根据自己的兴趣与需要随时转换学习通道。继续教育学院的学生，不论是以就业为目的的职业教育与培训，还是以升入四年制大学为目的学历教育，都实行学分制，学生所修学分可以得到四年制大学的承认，并计入其今后进入四年制大学继续深造的学分中。这样，就打通了继续教育学院与四年制大学之间，职业教育与培训和普通高等教育之间的通道，在整体化、效率化的原则下，使学生明确职业生涯发展的道路，实现终身学习。英国继续教育学院作为职业技术教育与培训的主要承担者，在推行国家职业资格证书制度中发挥着重要作用。英国的普通国家职业资格证书（GNVQ）和国家职业资格证书（NVQ）课程都是由单元（Units）组成的，完成每一模块课程获得的学分，可依据国家资格框架和高等教育认可方案进行认定[7]。如GNVQ与学历教育中的GCSE和A-Level相平行，但在学业深度和难度上并不亚于这类课程。它的学习方式灵活多样，学生可以根据自己的需要和兴趣爱好安排课程，选择学分制或模块式的学习方式，甚至可以在学习过程中穿插学习GCSE和A-Level课程。英国职业资格证书和普通教育文凭的对应关系见表1。
表1 英国职业资格证书和普通教育文凭对应关系
资料来源：李作章.英国职业教育中的资格证书制度解析[D].长春：东北师范大学，2007：21.
三、对我国高职教育改革发展的启示
（一）高职教育应以就业为导向，重视学生技能训练
在英国继续教育学院接受职业教育的学生能从学习中随时获得实训机会和职业技能。英国政府2000年后发表的重要白皮书中，有一半都与技能（Skill）有关，例如，《21世纪的技能——实现英国的潜能》（2003）、《14～19岁教育与技能》（2005）、《技能：在企业中进步，在工作中提高》（2005）、《继续教育：提高技能并改善生活的机会》（2006）等。借鉴英国的经验，我国高职院校应加强与用人单位的沟通合作，发挥校内外实训基地的作用，重视培养学生的职业技能，同时建立学生技能发展水平的质量检查制度，保障学生技能训练的“质和量”。
（二）高职教育人才培养层次向本科甚至更高层次延伸是一个重要趋势
2010年6月，英国大学部部长大卫·威尔特斯提出，为降低纳税人的负担，同时促进社会流动性，英国将在继续教育学院内提供更多的高等教育课程，以通过更加廉价的方式满足人们对学历层次不断提高的要求。2010年共有270所继续教育学院向17.8万名学生提供高等教育课程，约占整个高等教育学生数的10%[8]。英国政府在经费短缺和经济低迷的时期仍然给予继续教育学院较之大学更多的资金支持，使继续教育学院成为对年轻人更有吸引力的高等教育选择。2011年11月，我国出台的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》指出：“拓宽高等职业学校应届毕业生进入本科学校应用性专业继续学习的渠道。鼓励高等职业学校与行业背景突出的本科学校合作探索高端技能型人才、应用型人才专业硕士培养制度。”高职院校应以此为契机，在办学理念、专业课程设置、人才培养模式等方面进行改革，为高职学生进入本科甚至更高层次深造作好充分准备。
（三）高职教育应实现与区域经济社会协同发展
英国继续教育学院是一个自我监管组织，拥有很大的独立性，但在其发展过程中肩负着推动区域经济社会发展的使命。继续教育学院与地方合作者共同设计能够满足区域经济社会需要的技能领域，其从政府竞争基金得到的资助80%用于区域经济社会发展需要的重点技能人才培养，以满足地方对技能人才的需求。随着区域伙伴关系及与产业界日益紧密联系的建立，英国继续教育学院作为地区服务中心的角色正逐步加强。我国高职学院也应成为培养区域经济社会发展需要的高技能人才主阵地，形成与区域产业结构相匹配的学科（专业）体系、人才培养层次与技能领域。
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