时间：2023-11-15 11:19:15
导语：在教育科学理论研究的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：古代文学；研究式；教学模式；理论与实践
中国古代文学是汉语言文学专业的主干课程，这一课程时间跨度大，内容丰富，长期以来，国内大多数高校的教学主要还是沿袭传统的教学模式，即在教学理念上偏重于知识的传授，教学方法上以教师讲授为主，考核方式上以检测学生知识掌握程度的单一闭卷考试为主。但是，随着时代的发展，社会对本专业人才需求的规格与要求发生了巨大的变化，传统的教学模式已明显不适应社会发展的需要，教学模式的改革已经迫在眉睫。为了适应社会发展的需要，自2008年以来，怀化学院中文系中国古代文学教研室针对传统古代文学教学存在的弊端，开展了题为“中国古代文学课程研究式教学模式理论与实践的探索”的教学改革，探索出了一种“学生主体、能力本位、问题中心、课堂内外联动、突出实践”的全新教学模式。这一新的教学模式强调学生的主体地位，突出学生的实践能力的培养，围绕问题开展教学活动，充分发挥课堂内外的联动效果。经过四年的理论研究与教学实践，已经取得了明显的成效，学生的学习效率及综合能力素质均得到明显提高。现就本课题的理论研究及教学实践作一阐述。
一、研究式教学的理论基础
研究式教学，又称探究式、发现式教学。指的是学生在教师指导下，以学生为主体，以问题为核心，让学生自觉地、主动地探究，掌握认识和解决问题的方法及步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因及事物的内在联系，从中找出规律，形成自己的概念与认识。最早提出在教学中使用探究方法的是美国著名的哲学家、教育家、实用主义哲学的创始人之一的约翰•杜威（1859－1952），他提出，现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西，因此，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。“探究”是主体在某种不确定的情境中的积极反应，知识是个体主动探索的结果。除了约翰•杜威外，西方还有许多学者也从哲学、社会学、教育学、心理学等角度分析研究型教学及学习，如布鲁纳的认知心理理论、罗杰斯的人本主义学习理论、威特罗克的建构主义学习理论等。布鲁纳认知心理理论，在教学方法上主张发现法。认为仅仅传递教材内容是不够的，重要的是引导学生自己去发现。发现式教学主要有以下几个步骤：一是创设问题情境，发现或提出问题；二是针对问题提出解答的假设；三是从理论上或实践上检验假设；四是根据实验结果，得出最后结论。布鲁纳的发现式教学，实质上是引导学生自己去重新组织或转换人类已经发现的知识，并获得新的领悟的过程。罗杰斯人本主义学习理论提出“以学生为中心”的教育原则。认为每个人生来就有学习的动机，并能确定自己学习的需要，而天生的好奇心、求知欲和创造性发展的条件是“自由”。这种“自由”是指学生能够根据自己的兴趣去探索和发现，能够对一切现存结论进行质疑，能够根据自己的需要选择自己发展的方向，而教师的任务就是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，帮助学生安排适宜的学习活动，让学生自己决定如何学习，教师只是“学习的促进者”“方便学习的人”。建构主义学习理论是从皮亚杰有关结构的观点发展而来的，其主要观点有四：第一，知识建构的学习观。认为学习是学习者自己建构自己知识的过程，外部信息的意义并不是由信息本身决定的，而是学习者通过新旧知识间反复、双向的相互作用过程而建构成的。第二，强调学生的主体地位。认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。第三，注重学习过程。在建构主义学习模式下，学习被视为一个动态过程，即通过学习者与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。这种学习模式把研究性学习分为三个阶段：冲突阶段、建构阶段和应用阶段。在冲突阶段，教师要积极地创设问题情景，引发学生的认知冲突；学生则积极地搜索原有的认知结构，为认知结构的转换奠定基础。在建构阶段，由于冲突引发学生的研究和探索心态，学生对冲突中出现的新问题进行研究和分析、推理，借助有效的学习和思维策略解决冲突，实现冲突过程的同化和顺应。应用阶段，学生通过练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现迁移。第四，强调合作与协商会话。建构主义学习理论关注的是如何在教学过程中培养学生分析问题和解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。
二、古代文学教学新模式的主要内容
经过四年的理论探索与教学实践，我们建构了一种学生主体、能力本位、问题中心、课堂内外联动、突出实践的研究式教学模式。探索出了一种符合学生实际、提高学生古代文学素质和专业综合能力的研究式教学模式。在教学理念上突出了学生主体，强调学生在教学过程中的主体地位；在教学目的上着眼于学生的能力素质的提高；在具体的教学过程中，围绕问题来开展教学活动。在考评中，主要考察的是学生分析问题、解决问题的能力。课外辅导也重在指导学生发现问题、分析问题、解决问题。围绕着问题教学，我们一方面调整优化了教学内容，对课程的知识体系进行系统梳理，将知识点分解为以单一知识点为主的问题、以综合分析为主的问题、以创新能力培养为主的问题等，然后根据问题的性质特点确立学生自学、课堂讨论、教师讲解的方案，科学合理地安排教学内容；在课堂教学环节，突破了传统满堂灌式的单一讲授方式，采用讨论式、报告式、解答式等多种教学方法，组织学生围绕问题发表自己的观点，开展教学活动；在考评环节上，制定了以检测学生分析、解决问题为中心的考核标准，建立了一套形成性评价与总结性评价相结合的课程考核机制。在课外学习辅导上，建立了学生自学、导师制、专业校园文化活动三位一体的学生课外学习辅导模式。
1．修订教学大纲，调整教学内容
中国古代文学涉及到上下几千年的作家作品及文学现象，时间跨度大，内容十分繁富，一般的文学史家均采用的是编年体式的编写方法。在编写的过程中，虽然均有所取舍，有所侧重，但是因为内容容量太大，即便再精简的古代文学史也是卷帙浩大的大部头。而要在260余课时的时间里保质保量地完成教学任务的确不容易。因此，课题组根据学生的实际，对课程的知识体系进行了系统的梳理，将教材内容分解为以单一知识点的问题，以综合分析为主的问题，以及以培养学生自主创新能力为主的问题。然后根据问题的性质特点确立学生自学、课堂讨论、教师讲解的方案，科学合理地安排教学内容。以唐代文学中“杜甫”一章的教学为例，关于杜甫的生平行实的知识，基本上是已经专家学者考据定论的，这些内容没有太大的变化，可以确定为单一知识点的问题，对于这些问题，教师没有必要在课堂上再花时间讲解，可布置学生在课外预习。而关于杜甫的思想与创作风格之间的关系以及一些具有代表性的作品则属于综合分析类的问题，可以引导学生进行课堂讨论。而一些目前学界尚有争论且没有定论的问题则属于培养学生创新性能力的问题，如《长恨歌》的主题等问题，对于这类问题，可以发动学生去认真思考，广泛收集资料，在此基础上，撰写出具有独立的研究性报告，在充分准备的基础上召开课堂报告会。通过以问题为中心来优化教材内容，教师的教学目的更加明确，哪些问题应该精讲，哪些问题应该略讲，哪些问题应该交给学生来解决，哪些问题应该由教师来引导，均了然一心。如此一改革，既节省了时间，又提高了课堂教学的效率。
2．建立以问题为中心的课堂教学模式
在课堂教学中，课题组紧紧围绕问题来组织课堂教学，突破了传统满堂灌式的教学方法，探索出了讨论式、报告式、解答式的课堂教学方法。讨论式就是将传统“课前预习—课堂讲授—课后练习”几个环节改成了“课前准备—课堂讨论—教师总结”的课堂结构，学生可以随机发言，互相启发思维；报告式主要是针对“以培养创新性能力”的问题，由教师布置论题，发动学生查阅相关文献资料，撰写出论文或报告，学生在课堂上以报告的形式交流，学生或教师加以点评；解答式就是要求学生在课前主动提出问题，教师在课堂上选择重点问题作深入解答。如一位教师在讲授枚乘的《七发》时，设计了两个综合分析的思考题：（1）楚太子病有何症状？根源是什么？在我们这个时代人们的身上是否有楚太子病？症状是什么？有何危害？（2）从屈原的《招魂》到枚乘的《七发》，到汉乐府及唐诗、宋词中的飞蓬、浮萍、游魂，再到《红楼梦》中的富贵闲人和鲁迅笔下的畸零人、零余人，这一系列文学形象之间有什么内在的关联和相似的本质特征？这两个问题属于综合分析性质的问题，它的特点在于将文学作品的同类人物紧密地联系起来思考，既紧扣课堂教学的内容，又不拘泥课堂教学的内容，上下沟通，前后映照，给学生留下了广阔思考的空间。学生对这一问题颇感兴趣，讨论很热烈，起到了很好的课堂教学效果。
3．建立以解决实际问题为目标的多元化测评体系
我们以建构主义学习理论和多元心智理论为基础，初步建构了形成性评价与总结性评价相结合的古代文学课程考核机制：一是建立“知识＋能力”的考核目标。在期末考试中，调整试卷结构，增大分析实际问题的内容和专业综合能力考核的比例；在平时成绩考核中，将学生课外的课程活动项目一并纳入课程平时成绩，如将学生在古典诗文吟诵比赛、古典文学名著读书报告会、学生研究性课题、发表相关学术论文或作品鉴赏文章等方面的表现都纳入课程平时成绩。二是建立多样化的考核方式。调整了期末闭卷考试与平时成绩的比例，将期末考试成绩降低到50％，平时成绩提高到50％，做到期末考试与平时考核并重，并建立和落实由闭卷考试、课程作业、课堂表现、默写背诵、课外活动项目等多样化的考核评价方式。合理设计《平时成绩登记表》，将学生平时课堂表现和课外活动项目进行如实记录，作为考核的重要依据。《平时成绩登记表》分“课堂表现”“上课出勤”“课程作业”“默写背诵”“课外活动项目”“其他”等栏目，基本涵盖了古代文学课程教学过程中的各方面内容。平时成绩的构成，教师可根据不同年级学生的实际情况，适当变化，如课堂表现，有的教师根据上课回答问题、与教师互动情况给分，有的教师还专门设计了课堂回答问题登记表、学生学术报告登记表，对学生的平时课堂表现如实记录。课程作业，有的是专题小论文，有的是古文翻译、有的是课堂问题提纲，有的多者兼有。还有一种做法是将古诗文默写从期末考试中独立出来，进行强化，每学期快结束时各任课老师都要组织一次全班的默写，将其记入平时成绩。课外活动项目主要登记学生在课外自学与专业活动中的表现，如文学名著读书活动获奖、公开发表古典诗词、古典诗文吟诵活动获奖等体现古代文学综合能力的项目，将其作为平时成绩的权重分数综合考虑。
4．建立了学生自学、导师制、校园文化活动三位
一体的课外辅导学习模式学生课外学习是课堂教学的延伸，它既是研究性教学的补充，也是研究性教学的有机组成部分。在传统的教学模式中，这一环节基本上处于自然无序状态，学生的学习效果完全依靠学生的自觉性。而在研究式教学模式中，则通过有明确指向性的自学及教师辅导来规范这一重要的环节，构建了学生自学、导师制与校园文化相结合三位一体的课外辅导模式，从根本上改变了课外学习的自然无序状态。从学生的自学角度上说，因为我们确立了以学生为主体、问题为中心的课堂教学模式，教师在课前即布置思考题，学生在课堂上需要报告、讨论，并且还将上课的表现与成绩挂钩，这就促使学生不得不在课堂之绕教师布置的问题查阅资料，阅读文献，形成初步的意见，从而规范了学生的课外自学，使学生课外学习具有明确的指向性，提高了课外学习的效率。导师制目前是许多学校所提倡和采用的一种重要的课外辅导方式，说明这种课堂之外的以小范围为单位的学习辅导方式已经为社会所广泛认同。导师制固然不失为一种可取的课外辅导方式，但是，其效率还在于如何去实施。如果仅仅有其形式，而没有实质性的内容，或者不能坚持落实，所谓的导师制也只能是有名无实。而我们在构建研究式教学模式时，特别注重导师制的落实，将其作为研究式教学模式的重要环节。为此，我们不仅有制度、有要求，包括指导学生的人数、研究辅导的方向，开展活动的形式及要求，同时还制定了系统的监督评估方案。课题组的成员们积极性很高，不仅按要求积极落实，而且在辅导的方式上各具特色，成效明显。
如一位教师将文本的阅读与理解作为课外辅导的重点，并选择了其比较熟悉的领域中国古代小说戏曲文本的阅读作为辅导的重点，首先为学生制订了一个比较科学的辅导计划，每个学期研读与讨论两部作品，先花一个月左右的时间反复阅读文本，对重点情节以及感受最深的部分做好笔记，然后在此基础上将自己在阅读的过程中发现的问题罗列出来（仅限于学生在阅读的过程中发现的新问题，而其他参考资料以及老师在课堂中曾经涉及到的问题不在此之列）。在学生完成阅读任务，对文本十分熟悉的基础上，由学生提议召开第一次研讨会。研讨会由小组长主持。其基本环节是：首先由教师查看笔记，从学生所摘录的笔记来检查学生的阅读情况，然后就文本的细节提出一些问题，检查学生对文本的熟悉程度，如提出一些类似《三国演义》中在潼关弃袍断须的人物是谁，《儒林外史》中是谁主持了“泰伯祠大祭”等相对生僻的问题。然后，学生将梳理出来的问题公布出来，教师对这些问题进行清理，筛选出一些比较有意义的问题提交大家讨论，学生就这些问题发表意见。在学生充分发表意见的基础上，教师略加点评，然后布置学生将自己的意见撰写成为小论文，在下一次讨论会上宣读交流，教师给出成绩。在指导学生课外阅读的过程中，学生思维活跃，提出了许多精辟的问题，如讨论《儒林外史》时，一位学生提出了这样的问题：匡超人在大火蔓延、浓烟滚滚之际，情急之间，为什么他首先救的是嫂子而不是父亲？这是一个很耐人寻味的问题，而且在过去也没有引起学者们的关注，尽管对这一问题的回答可能会有不同的答案，但是，能提出这样的问题来，一方面说明这位学生读书十分认真细致，同时，也说明对文本的思索是很深刻的。再如，讨论《金瓶梅》时，有一位学生提出，文本中李瓶儿这一形象在嫁给西门庆前，性格很泼辣，也很不守妇道，而嫁给了西门庆后则变成了一个温柔守妇道之人，前后性格差异太大，人物塑造出现了明显的败笔。这一问题提出来后，在小组引起了热烈的讨论，最后形成了明显不同的两种意见，一类认为是败笔，而另一种认为不是败笔，而是成功的塑造，因为作者在描写李瓶儿性格变化时，缴足了铺垫的笔墨。这些讨论很精彩。课外导师学习辅导制使学生受益颇多，对文本的反复阅读与研讨，不仅加深了他们对文本的理解，更使他们培养了一种学习的方法，增强了他们从原始文本、原始文献中发现问题、分析问题、解决问题的能力，这比他们从课堂上听教师的讲授印象会深刻得多。
经历了导师制辅导的学生，撰写学年论文、毕业论文几乎是水到渠成之事，根本不用为选题发愁，因为日常的阅读与研讨已经为论文的选题、撰写打下了坚实的基础。如刚才提到的那位讨论《金瓶梅》的同学，其毕业论文选题是《论明清小说人物形象塑造的败笔描写》，这一选题就是由阅读《金瓶梅》生发出来的，很自然。专业性的校园文化活动也是学生课外学习的重要组成部分。我们主要选择古代诗文吟诵比赛及古代诗文默写比赛两种形式，开展这两种形式的校园文化活动主要是为了促进学生加深对文本的理解。它看似与研究式教学关系不大，实际上是密切相关的。古人曰：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，作为一名中文系的学生，对文本的正确把握无疑是最重要的。他们通过不断的吟诵甚至角色的扮演，在投足举手、颦笑的揣摩之间更加深了对作品的理解，这实际上也是一种体验式的研究学习。
三、取得的成效
经过四年的理论探索与教学实践，我们取得的成效是很明显的。第一，教师们加深了对研究式教学方法的认识，增强了以改革促发展的意识。第二，学生对古代文学课程的兴趣明显增强。开展研究式教学以来，学生主动与教师配合，上下互动，课堂气氛活跃，学生对古代文学课程的兴趣增强了，古代文学课程的教学质量也明显提高了。第三，学生解决实际问题的能力得到提高，专业综合素质明显提升。2008年以来，课题组教师指导学生申报主持了“大学生研究性学习和创新性实验”项目共7项，学生发表古代文学论文8篇，有近200人毕业论文选择古代文学课题，其中10篇论文获得怀化学院优秀毕业论文，有26人考取古代文学、古典文献学研究生，以上项目的比例远远高于本专业其他课程。
四、存在的问题
关键词：职业教育；问题研究；理论；建构；逻辑起点
中国的近代职业教育兴起于19世纪中叶，从那时开始，一代又一代关心职业教育的专家学者进行了不懈的研究探索。每一个历史阶段都不乏真知灼见，但就思维的广度与深度而言，最近这20多年的确可以称为职业教育研究空前繁荣的时期：一方面出现了大量面向具体问题展开的研究，其成果有助于解决或缓和职业教育遇到的现实困难；另一方面则有部分研究者树立了学术自觉的意识，积极致力于构建职业教育学的学科体系，特别是一段时间以来，一批专注于本学科理论框架的文章相继刊出，使得人们看到了学术进步的契机。本文拟就职业教育研究的问题谈一下我们的看法，希望这样的讨论能够有助于研究的开展。
一、职业教育问题研究的范围与研究方法
职业教育问题研究，顾名思义，指向的是实践中的问题，也就是在职业教育领域内部及其与外部关系的矛盾运动中逐渐产生和凸现的制约该项事业进一步发展的一系列问题。每当职业教育实践与人们的期望之间产生了距离，这些问题就会显现出来，距离越大，问题越多、越突出。在我国整个教育体系之中，职业教育无疑是一个问题的多发区。
自20世纪80年代至今，职业教育从恢复调整直到蓬勃发展，其间并非一帆风顺，而是在规模、结构和指导思想上经历了多次大大小小的变革，与之相应的是不同的研究者从各自的视角出发，纷纷为改革的方向以及改进的措施建言献策，内容涉及职业教育的发展规划、领导体制、学校管理、劳动就业等方方面面。不少问题研究基于职业教育从业者自身的摸索，及时总结出切实可行的经验做法；一些关注时事且放眼未来的论述则伴随着一个个重大决策的出台，不断掀起研究的热潮。例如在改革开放初期，职业教育与劳动人事制度改革的关系曾经引起了各路研究人员的广泛讨论，这中间提出的“先培训，后就业”的原则（在此基础上，后来又有了实行职业资格证书制度和就业准入制度等做法）为国家行政部门所接受并大力推行；几乎就在同时，关于农村职业教育问题的多项研究成果也使得“农科教结合”的观念深入人心，成为政府工作的自觉行为。之后的日子里，针对产学合作的研究、针对区域统筹的研究、针对就业导向的研究，还有针对职业教育的层次（特别是高等职业教育究竟应当高到什么程度的问题）及规模比例的研究（主要是高中教育阶段的“普职比”问题）都曾一度备受关注，某些重要的研究成果一经转化为政策文本，便直接而有力地影响了中国职业教育的发展进程。
有关职业教育的这一类研究是以问题为导向的，即本着“从问题中来，到问题中去”的态度，首先要从纷繁复杂的现象当中明确指出问题，接着是分析原因，得出结论，对症下药。不同的研究者从各自的学科背景出发可以将职业教育看作人力资本投资的过程、实现阶层分化及阶层流动的过程，或是软、硬件资源有效配置的过程，从而对同一问题进行不同的归因，他们能够想到的解决问题的思路也往往不止一种，于是职业教育问题成为一片开放的研究领域，成为多种学科的理论观点交汇的场所。它在研究方法上注定不是排他的，而是兼收并蓄的，像经济学常用的模型建构的方法、社会学常用的调查统计的方法，还有管理学常用的案例分析的方法都能找到用武之地。
不同的学科角度也将导致研究视野的彼此差异，甚至很难为职业教育的问题研究精确界定一个范围（似乎只要从职业教育的实践中选题即可），但能够肯定的是，作为客观事物的职业教育在其发展演变过程中总会遇到这样或那样的问题，这些问题既可以是宏观的，也可以是微观的。对于前边列举的那些职业教育宏观问题的研究经常落脚到相关政策或法规的建议，而如果从某一单位面临的特定问题入手，寻找应对的方法，积累成功的经验，那么这样的研究就将树立一种典型，进一步则可能推而广之。由此看来，大家通常所讲的职业教育经验研究、应用研究和对策研究大体上皆可划入问题研究这个更加宽广的范围之内。然而，无论问题研究的边界多么宽广，直接针对日新月异的问题进行的研究毕竟不是职业教育研究的全部，也不足以确立一门独立的学科——职业教育学。
二、职业教育学的理论建构及研究内容
职业教育学是一门新兴的学科，传统上它被认为是教育学的一个重要分支，由“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”这一定义出发，即可引出职业教育学是要“研究职业教育现象，探讨职业教育发展规律”。不过对于上述认识，时下理论界也出现了不同的意见，例如有学者提出“职业教育有着不同于普通教育而富含职业科学根本属性的类型特征，这才是职业教育学的基本内涵”。显然，与以往从“教育”的角度破题相反，这里是从职业属性出发，将职业教育学的研究理解为通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格，而“研究的一个重要任务，是探求如何从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学以同等学科地位的理由”。
1.关于职业教育学逻辑起点的探讨
事实上，如果不是简单地在教育学科的研究成果前面加上“职业”的修饰，那么作为独立学科的职业教育学必须首先“抽象出与人类职业教育实践活动起点相一致的逻辑起点”，这是构建学科理论体系的前提。所谓逻辑起点（或称为逻辑出发点、逻辑开端），就是理论展开的出发点，各种学术流派对于逻辑起点的不同把握一般就在定义本学科最基本的概念时反映出来。现今国内关于教育学及高等教育学的逻辑起点已有多种看法（如“知识”、“文化”、“劳动”或者“经验”），而职业教育相关方面的研讨还比较有限，近年来出现的一些观点包括将职业教育概念的逻辑起点确定为“初始职业化”，即能够成为基本合格的岗位人员；将职业教育的起点（出发点）确定为基于人的职业变通力的“素质本位”；以及直接将职业教育学的逻辑起点确定为“技能训练”等。
对于这几种界定的分歧本文不作评论，此处的分析只是从职业生活的需要出发，毕竟职业是现代社会中个人的主要存在方式。作为职业教育的受教育者，学生或学徒的称呼本身即代表了一种社会生存的不足状态，换句话说，职业生活对他们提出的要求与其当前状态之间的差距构成了职业教育活动存在的基础，这种差距表现为从业素质（究竟应当用“从业素质”还是用“从业资格”或包含专业能力、方法能力和社会能力的“职业能力”等其它能够与时俱进的名词进行指代，还可进一步商榷）的不足。没有差距便无需教育，并且通过教育弥补差距应当是可行的，于是关于受教育者的当前状态也必须有一定的前提要求。由此看来，职业教育学的逻辑起点或许更应被视作职业生活所需的从业素质，职业教育的概念则可用来泛指在一定的文化基础之上，一切增进人们的职业知识和技能，培养人们的职业态度，使人们能顺利从事某种职业的教育活动。
2.职业教育学研究内容的典型调查
职业教育学应有其主要的研究内容，但迄今为止，具体到哪些内容需要职业教育学来研究似乎还没有一个普遍接受的标准。为了获得感性上的认识，我们不妨采用文本分析的方法，即选取不同时期出现的比较有代表性的职业教育学教科书与理论专著，看看它们各自包含了哪些研究领域。
本文挑选了上世纪80年代以来用“职业教育学”及类似称呼命名的五本有影响的通论性著作，它们是：《职业技术教育学导论》（王金波，1989年)、《职业技术教育学》（纪芝信，1995年)、《职业技术教育原理》（教育部职教中心研究所， 1998年)、《职业技术教育学》（张家祥、钱景舫，2001年)和《职业教育学》（刘春生、徐长发，2002年)。调查的结果显示在下表中，左边列举了那些受到不同作者重点关照的领域，只要某一著作（在表中按出版的先后顺序分别以“A”、“B”、“C”、“D”、“E”来代表）开列专章或在某一章有较多的篇幅涉及这一内容，即以“”表示。
根据表中反映的情况，可以做出如下述评：
(1)有关职业教育学“质”的规定性以及职业教育发展的条件与功能的内容从未受到忽视，同样还有职业教育的体系结构——虽然《职业技术教育学导论》一书限于当时的发展状况，未曾鲜明地提出“从初级到高级”的职业教育体系问题，但也重点谈到了中等职业教育的发展“阈限”（即在高中阶段所占的比例）——它们都是目前职业教育学研究的主要内容。
(2)职业教育的人才培养过程是大家集中关注的领域，从培养目标的确立、专业的设置、课程的开发、教学工作的开展，直到考核评价与质量保障，形成职业教育学研究的一个重点，特别是围绕着教学（包括实践教学）的论述。在这中间，专业设置以及职业分析理应受到更多的关注，之所以只有少数著作谈及此等内容，恐怕还要多少归咎于教育学既有体系的束缚。
(3)职业学校办学的诸多内容是否有必要进入职业教育学的研究视野，这在不同的作者之间存在较大的分歧，仅从上面的调查来看，只有职业教育的师资受到了绝大多数作者的重视，这大约是因为职业学校与普通中学及普通高等学校的差别在这一方面更容易找到。
(4)由于我国现阶段职业教育的理论与实践在很大程度上需要向国外求取经验，因而国际比较的内容在职业教育学著作中十分常见，不过就比较研究自身而言，它还应当更多地视作一种研究方法。
综上所述，由确定的逻辑起点，研究者可以引申出职业教育学的一系列基本概念，进而从中演绎一个完整的学科体系。可是国内各种“职业教育学”专著呈现给读者的却是不大相同的学科体系，以至在研究内容上适当的“”都变得有些困难，除去时代变迁的因素，根本原因还应在于研究的逻辑起点不能统一。依笔者所见，如果能够以从业素质为逻辑起点，那么包括德育等工作在内的人才培养过程必然是职业教育学的核心研究领域，由职业生活的实际要求可以衍生出人才结构、学制体系以及职业指导等方面的研究，而一些职业教育办学实践中的具体内容则适宜归入问题研究的范畴。
三、问题研究与理论建构的区别与联系
职业教育研究既包括针对职业教育问题的研究，也包括为了建立职业教育学而专门进行的理论探讨。虽然现有的职业教育学专著也时常涉及职业教育的外部关系与内部各要素之间的关系，仿佛理论建构与问题研究在一定范围内彼此重合，但实际上这两类研究还是有着明显的区分，不可混为一谈。这些区别主要表现在：
1.研究的任务不同
问题研究具有鲜明的实用性，它是将职业教育看成一个不断发展的事物，从中发现问题并解决问题。这样的任务决定了职业教育的问题研究可以是孤立进行的，可以针对一点，不及其余，可以而且应当就事论事；而学科的理论建构一定要追求研究的系统性，必然是对职业教育的实践活动“目无全牛”，它首先“是对命名、涵义、体系、结构、地位、作用等基本概念的爬梳”，借助一系列明确定义的基本概念，构成自身独特的话语体系。简言之，两者与其说是在研究对象上互相割裂，不如说是在理解与阐述的方式上有着本质区别。
举例来说，为了建构学科的理论体系，研究者必须分析职业教育的教学过程，这就需要在特定的人才观、教育观的规范下，研究教学的目标、内容、方式、方法，考虑应当如何把这些指导观念体现在专业设置、课程开发等前后环节。而职业教育问题的研究者可能更加关注教学过程中客观存在的紧迫问题，也就是如何实际操作的问题，包括校企合作如何开展、合格的教师从何而来、教材的质量如何保障等等。
2.研究的主体不同
职业教育的问题研究没有什么“门槛”，参与者可以是来自各方面、拥有各种学术背景的研究人员，任何关心职业教育发展的学者均可就其中自己感兴趣的问题自由地发表意见，因而这类研究必然是视野开阔的、各门学科的前提假设兼容的，而不是为某一家研究范式所垄断。
与之相对，职业教育学科理论建构的主体只能是一批本领域内的专家，通过各自的积极探索与相互间的激烈争论，逐渐就研究的视角与基本问题达成共识，形成职业教育学科的“学术共同体”。职业教育学理论体系的完善需要特定方向研究的不断深化，研究者与研究范式无所不包也就失去了学科的独立性。
3.研究的社会影响不同
职业教育的问题研究很多针对着社会热点，经常能够在大众传媒中得到呼应，特别是一些紧密联系宏观政策与规划的研究一旦成型（有时即直接形成政策决议），立即能够在社会上产生强烈的反响。而职业教育学自身的建构与反思却很难在社会公众当中真正形成热点，这类研究即便开展得如火如荼，至多也只是为专门的研究者关注的所谓“理论热点”（或称为“研究热点”），研究的成果通常只反映在学术著作与教育类专业期刊之中，更多的时候它的影响仅限于理论界，限于本学科的“学术共同体”内部。
另外需要指出的是，职业教育问题研究繁荣的前提（如果不是必要的前提，至少也应是一个重要的条件）是职业教育领域问题多多、运转不良，而职业教育学科理论的成熟与否同职业教育的发展形势并无直接的对应关系。
尽管存在这许多的差异，两类研究之间也并非毫无关联。不论职业教育的学科体系进展到何种程度，最初的研究也必定是从问题开始的经验水平的论述，经过问题研究的材料积累，才有可能从经验水平的概括总结上升到范畴水平的学科体系。一系列范畴的形成往往需要长久而广泛的准备，倘若这个基础没有打好，个别的理论研究者关于学科体系的探讨总归难成气候。
即使我们的职业教育学完成了超越经验水平的理论升华，它的学科建构也不能完全脱离问题研究的需求。例如对待职业学校的师资建设，由职业教育学的逻辑体系可以必然地推出什么样的教师队伍能够满足事业发展的需要（如专兼结合、“双师型”），有针对性的问题研究则会揭示职业教育师资的成长规律，告诉决策者怎样采取有效的措施进行激励与保障。
四、什么是有价值的职业教育研究
既然职业教育研究并非一个单纯的学术框架所能涵盖，而是同时包含了“形而下”与“形而上”的内容，对于不同类型研究的价值也应当有着不尽相同的判断标准。作为研究必然要求有所创新，除此以外，一项有价值的问题研究不仅是要发现那些客观存在的问题，重要的还应在于及时总结经验，以及提出可操作的解决方案，而不是流于泛泛的议论或者空发几点感慨，空喊几句口号。尤其是职业教育宏观问题的研究，更要力求走在政策之前，而不只是为既定的政策提供注解。至于职业教育学的理论建构，则要形成一定的学术规则，有一套独特的术语，有核心的研究领域、基本的研究范式与主要的研究方法，以往偏重经验感知与直观推论的叙述必将让位于理论主导和逻辑规范。
现在职业教育研究的一个重要缺陷不是理论与实践不能结合，而恰恰是研究整体上停留在经验水平，充斥着大量的介绍性内容，在“理论联系实际”或“理论指导实践”等说法的掩盖之下，理论建构与问题研究的分野还不那么明显——这正是研究不够深入、学术不够成熟的表现——展示在我们面前的“职业教育学”在很大程度上等同于“职业教育研究”，所以就显得内容庞杂而缺乏学术规范。还有学者主张建立更多的职业教育学分支学科，以便将各种视角出发的职业教育问题研究划归“职业教育某学”或“职业教育某某学”的名目之下，但在笔者看来，如此这般的“画地为牢”既不利于职业教育学本身的成长，也多少限制了问题研究的眼界。
展望今后的职业教育研究，我们渴望看到一派学术争鸣的景象，一片开放且开阔的问题领域，还有一门逻辑严密而不再试图包罗万象的职业教育学。
注释：
[1]姜大源。职业教育学基本问题的思考（一）[J].职业技术教育，2006(1)：5—10.
[2]申家龙。社会学视野下的职业教育——内涵与特征[J].职业技术教育，2003(16)：10—14.
[3]周明星。论职业教育的出发点问题——兼评职业教育的三种基本理念[J].职业技术教育，2003(25)：8—11.
随着我国高等教育事业的快速发展以及国家高校扩招政策的实施，如何加强和提高高校思想政治课教育效果成为众多思修课教师面临的现实问题。影响思想政治理论课教学效果的因素有很多，教学方法和教学艺术是其中的关键。
一、教学风格和教学艺术的内涵及特点
教学风格是指教学艺术精湛的教师在长期教学实践中以教学理论为指导，自觉遵循教学规律，将其独特的教学风度、教学技巧和教学观点相结合，并逐步形成一种稳定的富有成效的教学表现。一般来说，教学风格的形成需经历模仿阶段、独立阶段、创造阶段、风格形成阶段等，它标志着教师教学艺术个性化走向成熟和稳定。
教学风格具有极其鲜明的特点。首先，教学风格是独特和个性的。教师作为教学的主体之一，因其自身的品德修养，教育程度，价值观念等方面存在差异，在教学上必然产生独特的富有个性的教学风格。其次，教学风格是稳定的。教学风格形成后便会进入一个较为稳定的时期，表现在教学过程中则是教学风格最基本的独特性。再次，教学风格必须符合教学规律并且是富有成效的。没有一种教学风格是背离教学规律的，没有成效的教学风格也不能称之为教学风格。
教学艺术是指教师在教学过程中，遵循教学规律，将自己独特的教学方法运用到教学中，使学生以愉悦的心情进行高效率的学习，实现知识与审美相结合的创新教学技能。教学艺术是教师学识和智慧的结晶，它标志着教师的教学方式、方法进入了一个更高的层次。教学艺术的本质是教师独创教学方法与教学规律完美的结合，其特点是具有形象性、情感性和独创性。形象性要求教师在教学过程中必须对教材进行加工，将抽象的理论知识转化为语言、表情、动作、直观实物、绘画及音乐等形象的描述。情感性作为教学艺术的另一大特点则要求教师在教学中与学生进行情感交流，而不是单纯的知识传递活动。以情动人，才能使学生身临其境，身心全面进入教学活动中。没有独创性的教学是没有生命力的，教师只有创立属于自己的教学方式、方法才能独树一帜，形成自己的教学风格。
教学风格与教学艺术具有共通的性质，即符合教学的规律性；两者有着共同的形成基础，即教师的学识、思想和智慧的综合表现。教学风格是教学艺术个性化表现，是教学艺术趋向成熟的标志。思想政治理论课教学风格与教学艺术独具特色，它集思想性、理论性、时效性于一体，是共性和个性的统一。
二、思想政治理论课教学风格和教学艺术的重要作用
1.增强思想政治理论课教学效果，促使学生养成个性化学习风格
思想政治理论课作为高校思想政治教育主要课程，具有鲜明的思想性、较强的理论性、突出的时效性等特点，通过教学体系对社会主义核心价值体系的实践，使学生树立正确的世界观、人生观、价值观，提高思想道德修养和法律观念。教师通过运用教学风格和教学艺术展现出思想政治理论课内容的科学性和真理性，从思想上引导学生，帮助他们从内心认同并接受教学内容，并进一步转化为日常行为。
2.创造良好的学习氛围，激发学生学习热情，提高学生审美观念
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者！”激发学生学习思想政治理论课的热情和兴趣是提高高校思想政治教育质量的首要条件。教师在教学中运用教学风格和教学艺术能够提高学生的学习兴趣，使思想政治教育独具魅力。首先，教师独特的教学风格能吸引学生的注意力，教师的教学技巧和教学方法能牢牢地抓住学生的目光，使课堂教学充满生命力。其次，教师精湛的教学艺术能充分展现思想政治理论课的风格美，教师风趣幽默的语言，明快清晰的板书，恰到好处的点评都集中体现了教师的人格魅力和学识魅力，从而营造出一个和谐的课堂氛围。以此为基础，学生从审美意识上升到表现美并进一步产生创造美的冲动，教师与学生在审美上产生共鸣，学生不由自觉地从“知学”进入“乐学”的境界。在轻松愉快的气氛中，学生不仅学习到了知识，同时也陶冶了情操，进一步养成良好的道德品质。
3.彰显思想政治理论课的德育价值，提高教师工作热情
思想政治教育不能一味强调其社会价值的规定性而忽略学生的个体发展价值性，也不能仅见学生的个体性而忽视其承担的社会功能。教师在教学中要把握学生的实际情况，了解学生思想上的薄弱点和需要，完美运用教学风格和教学艺术，选取典型事例，增强学习内容的时效性。教师在形成自己的教学风格和教学艺术过程中，必然要提高自身的素质和业务水平，这是一个自我提高自我总结的过程，也是教师实现自我价值的一个方法。教师运用教学风格和教学艺术使学生成为有道德有思想有文化的合格大学生，实现思想政治理论课的德育价值，是教师最大的成就。这种成就带来的自豪感和欣慰感使教师以更加饱满的热情投入到思想政治理论课的教学中去，从而带动高校学生思想政治教育的热潮！
三、提高思想政治理论课教学风格和教学艺术的途径
教师作为教学活动的主体之一，其自身特质对思想政治理论课的教学风格和教学艺术形成有着决定性作用。提高思想政治理论课教学风格和教学艺术的途径主要有以下几个方面。
1.教学悟性和教学机智的培养
悟性是指人们对事物的分析和理解能力。在思想政治理论课教学中，悟性表现在四个方面，即打破常规，摆脱愚昧，教师以新的教育理念进行思想政治教育的觉悟；教师看似无意实则有意让学生得到启迪，使学生变得聪明起来的颖悟；在苦苦思考中突然灵感迸发的顿悟；教师通过情景教学，达到情感共鸣，使教学内容的价值标准转变为学生信奉内在价值的情悟。
教学机智是构建在对教育理论深刻领会之上的一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技能和技巧，它要求教师在课堂教学中能随机应变灵活地化解课堂中出现的矛盾，随时与学生进行思想上的沟通，从而保证课堂教学的顺利进行。
教学悟性及教学机智的培养对教师教学风格与教学艺术的提高有重要作用。因为思想政治理论课具有其他课程所不具备的特点，其教学过程就是多种思想的冲击和交流。教师只有努力培养教学悟性和教学机智才能随时掌握学生的思想趋势，形成自己独有的教学风格与教学艺术。
基于这样一个判断，应该一改思想政治理论课刻板教条式说理，而不回避青年学生成长过程中遇到的热点问题，借助经典文学故事，进行分析、讨论，将文艺评论、文学评论等方法借鉴融入进去，寓教于故事，寓教于对热点问题的讨论，借鉴中央电视台《老梁故事汇》、《变形记》等栏目的成功方法，彰显教学艺术上的生活性、灵活性、参与性，给学生一个入情入境的模式，可能会收到事半功倍之效。
2.提升专业知识素养，锻炼语言表达能力
没有深厚的专业知识素养就无法全面把握思想政治理论课的课堂教学。教师自身专业知识匮乏就无法灵活应对教学中遇到的问题，从而影响到课堂教学的顺利进行。思想政治理论课的教学内容更新速度非常快，现实性较强，教师除了掌握本专业理论知识外，还需涉猎其他领域的理论知识，如教育学、心理学、社会学等，同时，教师的教育理念也要与时俱进，随时把握时代脉搏，了解科学研究前沿，多读书读好书，同时也要紧随时代步伐，掌握青年学生关注的网络热点事件及语言，这样，厚积才能薄发，从而提高自己的教学风格和教学艺术。
语言表达是教学风格与教学艺术发挥的重要载体。思想政治理论课教学内容涉及颇广，教师在有限的教学课时里需将教材语言转化为教学语言，取其重点进行讲解。首先，教师语言应该表述准确，富有逻辑性。表述准确，用语规范，有助于培养学生严谨的治学态度，而逻辑性是思想政治理论课具有说服力的前提。其次，教师在语言表达上应风趣幽默，形象生动，富有吸引力。风趣幽默的教学语言能吸引学生的注意力，活跃课堂气氛，让晦涩的教学内容变得通俗易懂。而这一点恰恰是思想政治课教学实践中比较欠缺的，需要努力改进。再次，教师语言表达要注意清晰流畅，言简意赅，富有感染力。教师在讲授教学内容时要注意语言的条理性，并倾注感情于教学中，这样才能感染学生，使其拥有清晰的思维从而提高教学效果。
3.仪表、教态、板书等因素的培养
在思想政治理论课教学中，教师的语言风格与语言魅力能让课堂充满活力，而教师的仪表、教态、板书及风度等外在无声表现也对教学技能有很好的补充效果。首先，作为思想政治教育课程的讲授者，教师外在形象要稳重大方，不能过于个性或过于华丽。其次，在教学过程中，教师应保持良好的精神状态，举止稳重，手势姿态等要配合教学内容，注意与学生的交流。作为语言教学的重要辅助工具，教师板书必须简洁明朗，突出重点，在把握全局的情况下留给学生充分思考的空间。
【关键词】教育研究原理；教育研究系统；教育信息；教育科学；教育技术
【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 09―0011―04
一 引言
教育研究是关于教育的创新工作，可从不同的层次、不同的角度进行探讨，把握其本质特征则是关键。当前普遍认同的是将教育研究作为科学研究的一个子集，认为教育研究具有继承性、创新性、系统性、控制性等基本特征，其中教育创新性则是教育研究的本质特征[1]。
上述教育研究特征的剖析，为教育研究的研究奠定了基础。不过,如果能够进一步系统化、模型化，对教育研究的研究无疑将具有促进作用，为此，本文基于前期的研究工作，结合上述的教育研究特征，将提出教育研究的科学技术原理及其控制信息系统子原理，期望为教育研究的研究提供借鉴。
二 教育研究的科学技术原理及其控制信息系统子原理
在前期的研究中，笔者提出了图1所以的教育科学与技术原理，教育科学与技术原理本质上是教育原理体系，是教育哲学、教育情意、教育科学、教育技术、教育工程、教育实践各层次原理的统一，又以教育科学与技术原理及其控制信息系统子原理为主导[2]。
教育研究是关于教育的研究，所以教育研究的原理与教育原理应该是紧密相关的，在此，根据图1所示的教育原理体系，可推衍如图2所示的教育研究原理体系。
图2所示，教育研究原理体系是教育研究哲学原理、教育研究情意原理、教育研究科学原理、教育研究技术原理、教育研究工程原理、教育研究实践原理各层次的对立统一，又以教育研究的科学技术层次原理为主导。若以教育研究的科学技术原理为主要层次研究教育，既有利于向教育研究工程原理、教育研究实践原理迁移，又有利于向教育研究情意原理、教育研究哲学原理迁移。
教育研究的科学技术层次原理又包含教育研究的控制信息系统原理、教育研究的数学原理、教育研究的计算机网络技术原理等子层次原理，其中教育研究的控制信息系统子原理又是主导，这是因为基于控制信息系统原理研究教育，便于形成人与计算机隐喻而研究教育的思维定式。将人与计算机隐喻而研究教育，当前来说又是最为稳重可行的[2]。
三 教育研究的科学技术原理及其控制信息系统子原理应用---教育研究系统的思辨
教育研究原理作为教育研究的最原初的道理，是进行教育研究的根本指导。上述推衍了教育研究的科学技术原理及其控制信息系统子原理，该原理的提出并不是目的，衍生更好的应用才是本意，为此，在此将基于该原理对教育研究系统进行思辨，也是该原理的一个应用案例。
在前期的研究中，笔者基于图1所示的教育原理体系，并以教育的科学技术原理及其控制信息系统子原理为主导，推衍了教育系统，即教育是人类文化信息传承的一个系统[2]，该系统中个体生命的有限性与人类社会知识文化信息的无限性之间的矛盾乃是教育的基本矛盾，是教育发展的内在动力，人类教育的基本问题就是如何以最小的投入（时间和经费等）获取最大的知识文化传承效果。教学则是该系统中一个个信息交互的具体活动，也是教育系统的子系统，教学系统的要素及其关系如图3所示[3]。
教育研究是关于教育的研究，是关于教育的创新工作。教育是人类文化信息传承的一个系统，教育起着传承人类文化的本质功能，但谁都会知道，如果人类文化只有传承，那么人类文化虽然有了世代的延续，最多也只能是保持不会减少的延续，而不会有进步发展，所以人类通过教育传承文化的同时，还必须不断创新人类文化，系统化地创新人类文化又称为研究。教育传承人类文化，教育自身又是人类文化之一，所以教育也传承教育自身的文化，即教育文化，传承教育文化的同时，还必须不断创新教育文化，系统化地创新人类教育文化又称为教育研究，或者说教育研究是人类教育文化创新的一个系统（也就是说教育文化属于人类文化的一个领域，而教育研究则属于研究的一个领域）。教育与教育研究结合，也就是人类教育文化传承与创新的结合，体现着人类教育文化传承，创新，再传承，再创新…，不断上升发展，人类教育因而不断进步。
既然教育研究是人类教育文化创新的一个系统，系统由要素组成，所以教育研究系统要素的挖掘就是基本任务。在此基于图3所示的教学系统要素，推衍教育研究系统的五要素及其相互关系如图4所示。
图4所示，教育研究系统包含教师、教育系统、教育创新信息、媒体、交互五个要素，认为教育研究可具体化为教育创新信息通过媒体在教师和教育系统之间的交互，阐述如下。
（1） 教师、教育系统、教育创新信息、媒体和交互五个要素及其相互关系都可进一步嬗变，例如，教育研究系统应用于行政管理时，教师将迁移为教育管理人员，可对教育系统管理创新；应用于培训教学时，教师将迁移为教学工作者，教育系统迁移为培训系统，是对培训系统的创新，等等；总之这也是系统的层次观的具体体现。
（2） 教师是研究的主体，教育系统是研究的客体（对象），教育研究的根本任务就是教师如何发现新的教育系统规律。
教育研究是教师与教育系统之间的交互，由于教育研究必须以教育系统为基础，所以教育研究中教师是研究的主体（这与当前所强调的教育行动研究[4]正是一致的），教育系统是研究的客体（对象），教师与教育研究系统的关系是教师为主导、教育系统为主体的辨证关系。教育系统是教育研究的对象，根据图3所示的教学系统，教育系统包含教师、学生、教学信息、媒体、交互五要素，所以这些要素自然也就是教育研究的对象，例如，教育研究可对教师的教学进行研究，可对学生的学习和身心发展进行研究，可对教学信息和教材等进行研究，可对教学媒体的合理运用进行研究，可对教学信息的交互方法、交互效果进行研究、可对教育工程的设计、开发、实施、管理、评价五环节进行研究，等等。
教育研究是对教育系统的研究，教育系统包含教师、学生、教学信息、媒体、交互五要素，所以教育研究可细分为对教育系统的这五个要素的研究；同时，还可从内容与方法的角度探讨教育系统，如图1所示，教育系统由教育哲学、教育情意、教育科学、教育技术、教育工程、教育实践各个层次组成，所以教育研究也可细分为对教育哲学、教育情意、教育科学、教育技术、教育工程、教育实践的研究。
还必须提及的是，教育研究内容还可以跳出教育领域，从教育领域迁移到整个人类文化体系的研究内容，例如，教育研究向具体学科教育的研究的迁移（如教育研究向艺术教育、物理教育、化学教育等各学科教育研究的迁移）、教育研究向科学研究的迁移（如教育研究向物理、化学等各学科科学研究的迁移），等等，深刻体现了教育研究与整个人类知识文化传承与研究的密切联系。也就是说，狭义的教育研究是关于教育系统的创新，研究对象是教育系统；而广义的教育研究则可认为是关于整个人类文化的创新，研究对象是人类所有的知识文化。
（3） 教育创新信息这一要素是教育研究相对于教育来说的本质特征
教育研究强调教育文化的创新，是教育创新信息通过媒体在教师与教育系统之间的交互；教育强调人类文化的传承，是教学信息通过媒体在教师和学生之间的交互。所以图4所示的教育研究系统中的教育创新信息是相对于图3所示的教育系统中的教育信息的本质特征。只有创造了教育创新信息的活动才属于教育研究，而普通的教育教学活动不属于教育研究。例如，第一个使用Powerpoint软件制作教学演示文稿进行教学，并对其规律进行探讨的活动，是首创的，属于教育研究，而此后再使用Powerpoint软件制作教学演示文稿进行教学，并对其相同规律进行探讨的活动，就不再属于教育研究，当然，如果是对不同规律进行探讨，则又属于教育研究，所以教育研究可在不同范围、不同层次的广阔教育领域进行，促进人类教育发展。
（4）教育创新信息与教育系统之间的信息交互是教育研究的主要过程与方法
教师不断获取教育系统的信息，对信息进行处理，创新发现教育系统的新规律，将创新信息输入教育系统，控制教育系统运行，改造教育，形成教育研究工程的设计、开发、实施、管理、评价的迭代过程。然后，新一轮教育系统运行信息又被教师研究，不断循环往复，向前上升发展。这与当前的基于“设计”的教育研究观[5]是一致的，而且从“设计”进一步提升到了包含设计、开发、实施、管理、评价五个环节的整体的教育工程观。
可见，整个教育研究原理体系围绕教育研究系统为中心而构建，考虑上述的教育研究工程，综合考虑图2所示的教育研究原理体系，可提炼出教育研究原理体系的三维特征如图5所示，有利于更好地探究教育研究原理体系。
图5所示的教育研究原理体系的三维特征，对人们研究教育具有重要意义：教师、教育系统、教育创新信息、媒体、交互是教育研究系统的五个要素，所以教育研究必须紧扣这五个要素；一切教育研究都必须以教育研究实践、教育研究工程、教育研究技术、教育研究科学、教育研究情意、教育研究哲学各层次原理统一指导，又以教育研究的科学与技术原理及其控制信息系统子原理为主要指导；一切教育研究的过程都必须以教育研究工程原理层次的设计、开发、实施、管理、评价为指导。
图5 所示的教育研究原理体系三维特征是对教育研究原理体系的进一步凝练抽象，当然，也可能根据需要，从不同的角度、以不同的思路抽象出其他的特征，是教育研究的不断深化。
（5） 教育创新信息在教师与教育系统之间的交互必须以一定的媒体进行
教育创新信息在教师与教育系统之间的交互必须以一定的媒体进行。媒体可以是硬媒体或软媒体。硬媒体即实物媒体，如教育研究过程中涉及的获取教育系统信息的各种设备、计算机等，是教育研究中的物质因素；软媒体即信息媒体，如教育研究过程中涉及的数据、统计结果、论文资料信息等，则是教育研究中的非物质因素。
（6） 教育研究系统处于一定的环境，教育研究系统中的教师、教育系统将与环境进行信息交互，从而实现对教育研究系统的控制、管理
教育研究系统中的教师、教育系统将与环境进行信息交互。教师与环境交互信息包括教师从环境继承人类文化信息内化为研究能力，等等；教育系统与环境交互信息包括教育系统中的教师、学生等要素与外界交互信息，等等，正因为教育系统与环境不断地交互信息，所以教育系统是动态变化的，所以教师对教育系统的研究也自然是动态变化的。
四 小结
教育研究原理是与时俱进的，本文对当前教育信息化发展时代的教育研究原理进行了创新性的阐述，提出了教育研究原理体系的基本层次结构，从而推衍出教育研究的科学技术原理及其控制信息系统子原理。该原理的提出并不是目的，衍生更好的应用才是本意，为此，基于教育研究的控制信息系统子原理，作为一个应用案例，本文还提出了教育研究系统，并对教育研究系统进行了阐述。这些阐述，相对于传统的基于教育研究的继承性、创新性、系统性、控制性等基本特征阐述教育研究来说，显得更为系统化、模型化，期望对教育研究的研究具有一定的促进作用。
此外，基于控制信息系统原理，传统教育研究中的一些思维定式也将与计算机原理紧密结合，例如“非操作性变量、操作性变量”[6]向“只读变量、可写变量”转变[7]，“研究对象、变量、值”[8]向“研究对象及其属性、变量、值”转变，等等，这样，研究者获取研究数据与研究者将研究数据进行计算机处理更将紧密保持一致，是非常值得进一步深入探讨的。
参考文献
[1] 董奇.心理与教育研究方法[M].北京:北京师范大学出版社,2004:4-5.
[2] 黄景碧,彭宁,朱汝葵,刘秀娟.试论教育的科学技术原理[J].现代教育技术,2008,(5):19-23.
[3] 黄景碧.网络远程教学技术基础(含上机指导)[M].北京:清华大学出版社,2005:2-3.
[4] 宋秋前.开展行动研究,提高教学实践水平[J].中国教育学刊,1999,(2):56-58.
[5] 杨南昌."设计研究"的历史追溯与研究进展述评[J].现代教育技术,2008,(5):5-10.
[6] 董奇.心理与教育研究方法[M].北京:北京师范大学出版社, 2004:139~140.
摘要通过深入探讨分组教学模式的概念，并对其在体育教学过程中表现出来的特点、形式、意义和操作程序等现实问题进行研究，可以深化对体育课分组教学模式的理论的认识，指导体育课教学实践。
关键词体育教学分组模式研究
提高教学效果的有效性是学校体育教学工作的重点问题之一，由于学校体育教学内容繁多，教学形式多样，学生的运动水平差异明显，因此，在学校体育工作中经常要用到分组教学模式，那么怎样能够正确认识和应用这一教学模式并能提高教学效果呢？本文通过对体育课分组教学模式展的理论研究来分析这一问题。
一、分组教学模式的内涵
（一）分组教学模式的概念
分组教学模式是指教师根据班级学生存在的客观差异，采用教学原则中区别对待原则进行教学，促使每一位学生都能够在自身已有的基础上得到最优的发展。分组教学的本质是将现有学生依据学生特点进行分组，提高教学效果的教学法。分组教学法是近年来学校体育教学中广泛采用的新的教学方法。
分组教学法就是把主体班学员按照年龄、性别、能力、兴趣爱好、职业等特点，分成若干个“组间同质、组内异质”小组开展课堂教学，教学过程的所有环节都以小组活动为核心，实行组内合作，组外竞争，学员互助合作研究问题，分析情况，解决问题。
（二）体育课采用分组教学模式的意义
1．有利于教师更好地选择教学方法
教学方法的选择，在外界环境基本相同的情况下，主要是考虑学生的能力和水平，采用分层分组模式时，老师就能在教学中更好地根据学生的实际情况选择合适的教学方法，更好地组织教学，使学生在原有的基础上能得到更大程度的提高。
2．激发学习兴趣，调动学生的积极性
分层分组教学模式是根据学生在身体素质、运动水平以及对教学内容的理解和认识而提出来的，正视了学生差异的客观性，明确每个学生在练习上都有各自的潜能和发展的可能性。通过合理调整教学内容与教学进度，采用不同的教学手段，针对学生的个体差异因材施教，目的在于激发学生学习兴趣，提高体育参与意识。满足不同层次学生的个性发展需要，适应学生的多样性并为学生提供多样化的学习条件。
3．挖掘学生潜能，促进个性心理发展
调动学生学习的学习兴趣和积极性，充分发挥和挖掘每个学生的个性潜能，激发学生的求知欲和创新意识，让学生感受到成功与进步的喜悦，使每个学生的特长和能力都得到充分的发展，使学生在不同层次中取得进步，从而达到提高教学质量的目的。培养学生团结协作的集体观念和不甘人后的进取争先意识。
4．建立民主、平等、和谐的师生关系
在教学中要尽量把同一院系或同一专业的学生分到同一学习小组，将学生的期末成绩与学习小组的平均成绩相关，这样不仅能够培养大学生相互学习，互相帮助，团结协作的精神，而且也有利于教学效果的增强。在分小组合作学习中，通过建立共同目标使学生们朝着一个方向努力，促进学生间在学习上互相帮助、共同提高，从而有助于全队取得成功。
（三）分组教学模式的形式
1．同质分组教学与异质分组教学；2．班内分组教学与年级分组教学；3．固定分组教学和临时分组教学；4．同教材分组与异教材分组教学；5．显性分组教学与隐性分组教学。体育教师要根据教学的实际情况，选择合适、有效体育教学形式。
二、分组教学模式的操作程序
（一）分组教学的准备
1．确定每组人数
分组教学的目的是在班级人数较多的情况下实现小班教学的效果，通过分组不仅可以使教学资源得以充分利用，而且也给了学生更多练习的机会，小组人数通常控制在6-10人，小组总数控制在8组左右。此外，整个教学活动既要做到组与组之间的均衡和平等，又要做到小组成员能有相等的机会参与教学活动，教学效果都要在教师的控制范围之内。
2．突出每组学生的个性
在分组时，要考虑到学生的运动水平，还要根据篮球教学的特点将学生进行分组，同时要保证各小组内学生运动水平优中差结合，即组内异质性系数大，小组之间同质性系数大。此外，在对学生进行分组时，要考虑学生之间的亲疏关系，比如学生宿舍的安排等，尽量把关系紧密，甚至为同宿舍舍友安排在一组。
（二）分组教学的实施
在对学生进行分组教学实施过程中，要在以不拆散原教学班，不改变原教学计划的前提下，针对不同的教学群体特点设立不同的教学内容和选择不同的教学方式、手段，为不同层次的学生确定一个更符合实际的学习目标，因材施教、循序渐进，使之逐步掌握专项技术技能。[5]通过组内同学的互帮互助使得同学的篮球技战术水平共同提高，通过组与组之间的竞争进行检验各组之间练习结果，学习对方的优点，找自己组的不足，再次学习达到再次进步。
（三）总结与评价
在教学过程当中，学生与教师之间、学生与学生之间是一个相互反馈的过程。及时反馈可以增进教师与学生之间的相互了解，并及时解决教学过程中出现的问题，及时改正错误，调整教学密度和进度，保证教学的正常运行，达到期的教学效果。在每次课结束时，对不同层次的学生分别进行课堂评价，指出她们的优缺点以及她们对技术动作掌握的程度，以此来提高学习兴趣，增加学习信心。
一、任务型教学法的定义及其基本理念
任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在英语学科中的任务型教学要体现人文性和工具性的统一。选择任务既要注意德、智、体、美、劳的全面渗透，也要注意社会、生活、交际、跨文化的相互渗透，并要融哲史、文学、艺术、环保、法律于一体，使学生鉴赏水平和表达能力不断提高，使学生思辨能力和审美能力得到不断培养。
二、任务型语言教学的任务设计原则
1.任务的设计要有兴趣性、真实性。因为学生兴趣与学习效果及教学效果密切相关。脱离学生的生活实际而设计的活动根本唤不起学生的学习兴趣，更达不到运用英语进行交际的目的。
2.任务的设计要有层次性。任务越容易，参加任务的人就越多，获得的成功体验也就越多，学习兴趣就会越浓厚。
3.任务的设计要有多样性。语言交际是一种充满创造性的心智活动，多设计一些能启迪学生思维，激发学生学习热情的任务型活动，可以提高学生的综合运用语言能力。
三、英语学科任务型教学的特点
1.通过交流来学会交际。任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流，交流的最终目的是交际能力的提高，只有任务型练习才会给学生真正交流的机会，才能使学生真正学会运用。
2.将具有真实性的语言材料引入学习的环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言，理解语言并大胆地运用语言，而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。
3.既关注语言本身，也关注学习过程。任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务，让学生在教师指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。
4.学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型语言教学追求的效果是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题。
四、初中英语课堂任务设计的教学实践与体会
Go For It Unit 2 This is my sister.
（一）任务型教学设计：
1、话题： This is my sister.
2、目标：
（1）认知目标：掌握新单词短语及句型，学会介绍物品、家人、朋友。
语言目标：This/That is…
These/Those are… Who is he/she？ Who are they？
（2）能力目标：
①学会谈论身高，体重，发型，面部特征及着装特点。
②能积极思维，运用所学单词，短语及句型，结合实际生活进行灵活运用。
③能和合作伙伴互相交流，充分交换信息。
（3）情感目标：学会简单地介绍他人，学会为人善良、热爱家庭的美德。
3、任务设计：
本课时设计了4个不同的任务活动形式，紧紧抓住了七年级学生求知欲强，好动，好自我表现的年龄特点，较为成功地完成了本课时的教学任务。
活动一：猜一猜，学一学
在本课时的第一步，新教学内容学习过程中，用了10图画，请学生们分别介绍都是哪些明星。
对新知识的学习，采取了让学生从老师的体态语言中，从实际的图片及著名人物，适时再配以音标，让学生自己猜义，拼读，然后再由老师，学生分别教读，领读。在说说，猜猜，学学的过程中，学生自然就进入了本课时的学习内容与氛围中。
活动二：唱一唱，编一编
用一个节奏简单明了的歌曲，把所学的知识用另一种形式得到体现与升华。学生的能力也从简单的模仿训练上升为带有一定创造性的训练活动，不但有利于他们的思维培养，还能极大地提高学习兴趣。
（附歌曲： Who is he？ He is Tommy Tommy Tommy.
Who is she ？ She is Lucy Lucy Lucy. ）
活动三：听一听，画一画
设计让学生们先听两遍录音，再结合所听内容，为所听到的任务画像。再通过集体展示，请画画的同学对所画的人物进行介绍，还可以让学生为自己的同学画像并介绍，让其余的同学猜他（她）画的是谁。
活动四： 写一写，找一找
设计一个结合生活实际的开放性任务：让学生自己假设一个情景，有可能是向父母介绍同学，有可能是向朋友介绍家人等等，结合本单元学习的内容写出作文。此任务不仅培养了学生的写作水平，同时也培养学生体会出相亲相爱的情感。最后再升华了本节课思想： 珍惜友情、珍爱亲情，这也突破了本节课的情感目标。
关键词：研究性学习；自学能力；培养
当今社会竞争的关键在于人才素质，而人才素质的优劣则体现在创新能力上。这就要求教学过程应该是一个探究、尝试、体验的过程。通过此教学过程使学生在这个研究过程中不断尝试和体验未知知识，不断学习前人解决问题的方法，从而点燃学生的创新思维，展示前人的思路，揭示蕴涵的思想，将负载着深刻学科的思想剖析出来，并逐步提高自身能力。
中等职业学生为寻求工作将面临学历和自身知识水平提高的问题，而问题的解决大都要靠自学来完成。所以如何通过以研究性学习为主体的教学模式去完成学生自学能力的培养、提高，这应该是教师重点思考的问题。
1.研究性学习的思考
1.1确定课题
物理教学有一个非常有利的因素，即往往一节内容就能成为一个课题。因此从教材内容上可以把一节内容作为一个课题来研究。在研究的过程中通过“稀释还原”，引导学生去亲历物理概念的生长过程；坚持“延时判断”，组织学生去探寻物理规律的发现过程；注重“过程分析”，要求学生去体验物理问题的解决过程。通过自学探究的方式进行，从而提高学生的自学能力。
1.2自学探索
1.2.1给学生准备自学探索的时间，提供明确的目标和任务，此环节应放在课前进行。因为要想在课堂上完成自学探究，达到与同学和老师进行实质流和探讨的层次，并进一步完成课堂探讨、尝试实践等环节，在一堂课的时间内根本不可能完成。唯一的办法是课题内容确定以后，教师在课前把它提供给学生，写出预习提纲或确定一些小制作、小实验使学生有更多的时间自由探索，从而达到预习的作用。
1.2.2给学生提出质疑的时间，教师引导释疑。提出质疑，是自学的必然延续，是自学效果的反馈，又是学生能力的反映。爱因斯坦认为：发现问题、提出问题比解决问题更重要，更有价值。在课堂上，首先让学生提出预习时的疑问,哪怕点滴疑问也行。这一环节，虽只有几分钟时间，但作用较大，能调动学生积极思考问题，激发其研究的兴趣。如属于简单、浅显的问题，可让其他同学回答，或教师直接回答；如有重要、普遍代表性的问题则板书于黑板的一侧。“不愤不启，不悱不发”，如何敲开学生急于求知的心灵呢？
1.2.2.1阅读释疑。在自学能力的培养过程中阅读能力是基础。学生阅读课文时教师巡视了解，能发现问题，做到集中指导下的个别辅导，使学生逐步学会抓住中心和思路。学生阅读中遇到困难能及时解决，有利于培养自学的信心和自学能力。
1.2.2.2实验探索释疑。探究能力是自学能力的核心。对于较难理解的问题和研究过程，可通过学生用实验自学探究，让学生充分体验探究过程，掌握研究方法。
1.2.2.3讨论排疑。通过自学讨论，使一些浅显的问题得到及时的解决，不能解决的问题则在讨论中进一步暴露矛盾，这样有利于教师的指导，同时也培养了学生的自学能力和思维能力。
1.2.3安排实践，检测探索结果。在自学探究和课堂讨论之后，运用所学知识和方法解决实际问题，是对研究结果的应用，同时也是对自身自学能力的测试。训练时，可通过有针对性的习题，或思辨形式的思考题，对学生的思维进行透视，可促使学生将所学的知识内化为自身的知识结构。或通过应用性的动手实验来解决实际问题，使自学探究能力得到进一步的提高。
2.研究学习结果的思考
研究性学习所展示的教学流程是：创设问题情境学生提出问题学生探究问题释疑师生讨论问题排疑巩固训练。像这样在教师指导下的研究性学习，是以科学家研究问题的方式去发现问题、分析问题、解决问题而获取知识，熟练技能，发展思维的过程。显然，此过程不仅培养了学生的创造性思维，而且提高了学生自主学习的能力。因此学生尽管学习的是现成成果，与科学家的创新和发现不同，却也有着相似的地方。科学家研究的内容对于人类是第一次，是突破，是前沿课题，这些课题对学生个人来说也是全新的。而且研究过程具有相似性，都是为了解决某个问题而对现有认知结构和认识方式进行改造和超越，相对于学生现有认知结构和方式而言，这便是创新，从而能促使自学能力的提高。
在自学能力提高的过程中，不仅包含着科学研究方法的学习，还包含科学思维的培养，一旦形成，不仅有利于学科内部知识的同化，还将促进不同学科之间、知识和能力间的相互融合。而且随着时间的推移，学生慢慢地从不习惯到习惯，再从习惯转变为有意识的行为，并把这种习惯带到以后的学习和工作中，把自身转变为学习的主体。
因此，说到底，“研究性学习”的最终目的是培养高素质、具有创新能力的人才，用研究性学习的态度对待教与学，也是每位教育工作者必须首先定位和思考的问题。
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［关键词］需求理论大学英语教学改革
［作者简介］李曦（1976-），女，四川攀枝花人，成都电子机械高等专科学校外语系，讲师，硕士，研究方向为教育理论与英语教学法。（四川成都617000）
［课题项目］本文系2010年成都电子机械高等专科学校校级课题“需求理论在高职高专英语差异教学模式中的探索与实践”的阶段性研究成果。（课题编号：KY1021008B）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）27-0147-02
一、需求理论的内涵
在现代汉语词典中，对“需求”一词的解释是：个体对内外环境的客观需求在头脑中的反映。它常以一种“缺乏感”体验着，以意向、愿望的形式表现出来，最终导致为推动人进行活动的动机。需求总是指向某种东西、条件或活动的结果等，具有周期性，并随着满足需要的具体内容和方式的改变而不断变化和发展。从这里可以看出，个体的需求是人进行行为活动的动机，并且是随着目标的取得而不断发展变化的。美国心理学家马斯洛（Maslow）提出了著名的需求理论（Needs Theory），将人的需求分为五个层次：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求。马斯洛认为，需求是人类内在的、天生的、下意识存在的，而且是按先后顺序发展的，满足了的需求不再是激励因素。虽然马斯洛的需求层次论在一定意义上来源于心理学的角度，但这一理论对于教育教学活动的改革与完善有着重要的借鉴意义。
作为基础课程的英语课教学，经过多年的探索和改革，虽然传统的课堂教学已经得到了很大的改变，但英语课堂教学的实际结果和社会所需之间存在很大的差距，学生所具有的社会所需要的英语运用能力没有得到实质的提高。因此，客观分析在英语教学中存在的实际问题并借鉴相关教育学、心理学理论进行改革，转变教学观念，丰富教学模式，提高学生实际运用能力，满足学生自我实现和社会发展的需要是目前英语教学改革的关键所在。
二、当前英语教学中存在的有关问题
客观分析当前在高校英语教学中存在的很多问题，主要表现在英语教学模式单一，缺乏实际运用性。而英语作为一门语言工具，在掌握基本知识和积累大量词汇的前提下应该以培养学生的应用能力为目的。但一直以来，受到传统教育方式和应试教育的影响，学生在英语方面的实践能力和综合解决问题的能力不强。学校在制定相关教学大纲和课程计划的时候，没有从实际出发，缺少对学生实际需求的关注，没有将学生、学校和社会的需求联系起来。英语教学模式单一，教师对“教”与“学”的关系处理不恰当，学生缺少学习的主体地位和主体意识，无法实现自我兴趣和自我发展的需要。
另一方面，英语教学的目的只着重于满足对于学习结果的需求。这主要表现在学校采取了过于单一的教学评价体系，使学生陷入到应试教育的误区，无法达到学习语言并运用语言的真正目的。而以考试成绩作为学生学习结果的评价标准和以等级考试的过关率作为对老师工作的评价标准的考评体系在一定程度上影响了教师对于教学改革和优化的积极性，也严重影响了学生学习潜能的发挥和自我认可的需要。
从教育学和心理学的角度看来，“教”与“学”是教育过程中最基本的两个组成部分，这两者在教学过程中紧密结合，缺一不可。在实施教学的过程中，必须同时考虑到一些非常重要的因素，如学生的实际需要，学生的差别教学，在教学中如何统一学生、学校及社会需求等。“教”与“学”在相互依赖、紧密结合的同时，也存在明显的冲突，其中之一表现在客观教学中要达到的目的和主观个人需求之间的矛盾。不同的需要可导致出不同的学习动机，从而产生不同的学习效果。不同背景的学生在英语学习方面存在很大的差异。这些差异导致了学习需求的不同，如果不认真分析对于学习的不同需求，则无法因材施教，从而导致“教”与“学”的分离和教学目标与结果的冲突和矛盾。因此，在进行英语课堂教学时分析学生、学校、社会的不同需求，考虑学生的个体差异，制定实际可行的教学大纲和课程安排，改变单一的课程教学评价体系，对于改革并完善当前的英语教学十分重要。
三、借鉴需求理论，指导英语课堂教学改革
综观当前大学英语教学的实际情况和存在问题，要满足社会发展的需要，教学改革迫在眉睫，因此借鉴需求理论，客观分析存在问题，改革完善大学英语教学模式是必要的。需求理论及其关于课程改革的理念为改革完善英语课堂教学提供了一个全新的视角。在此方面笔者有以下一些思考。
1.从个体需求出发，调整和完善学期教学计划。传统的英语教学方法和内容在一定程度上并没有激发学生的学习兴趣，帮助他们发现学习的目标。从这一点上说，我们应该根据教学目标和学生的实际情况及个体需求制定一个符合学生水平的教学计划。例如：在学生进入大学以后，根据教学需要选择教材，在此基础上第一学期主要集中在学生语言能力的提高，以老师的讲解举例分析为主，重点为学生的语法学习和单词量的进一步积累，这也是英语学习的基础。第二学期，继续巩固语法并结合学生所学专业扩大单词量，同时将教学重心逐渐转移到英语听说读写基础技能的培训上面，教师可以结合运用更加复杂的与社会和生活结合紧密的文字材料引导学生进行更多的阅读训练，并采用分组讨论和合作学习的方式对阅读理解能力进行自我评价，使学生具备一定的学习语言、运用语言的能力，提高自我学习意识，将学习目标从语法学习转移到语言运用上来，转变学生对语言的认知和反应能力，建立起适合自己的关于语言的评价体系。如果能用一年的学习时间达到这一目标，那么将会为接下来要进行的写作教学打下很好的基础，学生语言的反应将会更加成熟，英语写作能力也会得到更加有效的提高。因此，在第二学年继续进行听说读学习的基础上，适当减少有关语法的学习，此时学生通过记忆和阅读已经具有一定的单词量的积累，教学重点可转移到英语写作和翻译上，结合教学计划，加重英语写作课程的学习，加大阅读量并鼓励学生阅读大量原版英文书籍，同时加强口语和听力的练习，直至学年结束。
2.从多方面需求分析出发，合理设置课程教学大纲。在学习过程中，需求可以看做是学习者本人的需求，这种需求又可以分为主观需求和客观需求。客观需求包括学习者的客观情况，而主观需求则包括了学习者在学习中的认知和情感需求。因此，在制定英语课程教学大纲时，作为学习活动主体及教学活动结果主要实现者的学生，其学习的目标需求和现实程度需求必须得到足够重视和满足，这样所制定出来的课程计划才能在真正意义上得到实施。作为教学活动实施者的教师可从以下几点考虑：
首先，在设置课程教学大纲时，要根据学习者的语言水平、语言学习的重点和难点进行，但是必须考虑到学习者的客观学习需要。因为不同的需要可导致不同的学习动机，从而产生不同的学习效果。从学生的客观需求出发所制定的有效的、有目的的课程设置才能充分调动学生的积极性。可考虑根据学习者对语言的掌握程度、不同的重点和难点划分不同的班级进行教学，同时为不同班级制定不同的课程目标和不同的自我评价体系，选择不同层次的教材和教学辅助材料，教师也应采用不同的教学方法。
其次，在考虑学习者需求的基础上，要遵循学生、学校和社会需求相互兼顾的原则。学生、学校和社会的需求既是课程设置的三个要素，又是课程设置过程的三个起点。学生的需求要在学校的要求和社会对人才培养需要的大条件下得到满足，但不能超越社会和学校的要求，这样才能制定出合理的课程方案。如果对学生的培养脱离了社会对人才需求的基本要求，那么这样的教学是不成功的，并且完成不了教育的目标。针对英语课堂教学而言，学生掌握英语的语法，达到一定的单词量是学习语言的最基本的要求，但如何使学生能将英语当做一门工具，并加以运用则是为达到学校和社会需求要达到的培养目标。
3.从激发学生主动学习能力出发，实现学生的自我认可。马斯洛的需求层次论中第五层次为：自我实现需求，指通过自己的努力，实现自己对生活的期望，从而对生活和工作真正感到很有意义。从这里可以看出，在英语学习中，摆正教学角色，激发学生主动学习能力，发挥潜在的学习动机是非常重要的，直接影响到学生学习的效果。教育学中认为，课堂教学活动包含了“教”与“学”两个部分，学生被视为教学活动的主体，教学本质上就是学生的认知活动。教学既包括教，也包括学，教学是以教学内容为中介，师生之间相互联系、相互影响的过程。这里不仅强调了教学的双主体——教师和学生，而且强调了二者之间的合用、沟通、相互影响。在英语课堂教学中，作为教学指导者的老师应该关注学生在课堂中的主动角色，使学生的自主学习能力在学习过程中得到释放与发挥，使学生的自我实现需求得到最大程度的满足，使教师由权威转换为合作者，学生由被动接受者转换为主动获得者。
4.从满足不同个体的学习需要出发，丰富教学方式。在英语课堂教学中，发挥学生的主动学习性是学生实现自主学习，取得良好的学习效果的重要方面，而要让学生主动学习，激发学生的学习兴趣是关键。在这方面，教师对课程教学大纲的制定和课堂教学过程的设计及不同教学方法的采用尤为重要。首先要从学生的不同特点和不同需求入手，设计多种教学方法，重视开发学生的智力，激发学生的学习兴趣。其次，为了实现学生自我认知的需要，要以学生为主体设计教学活动，可采用合作学习的教学模式，让学生实现主动学习，把学习的主动权真正还给学生，让师生彼此间形成一个真正的“教学合作共同体”，创造一种合作学习的环境，最终实现学生的认知目的。
从以上的分析可以看出，作为大学必修课程的公共英语课教学，可以借鉴需求理论，科学分析学生的差异特征，因材施教，制定切实可行的教学目标，改革教学模式，采用多种教学从而满足学生、学校和社会发展的需要。
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