时间：2023-11-28 14:50:29
导语：在对职业教育的理解和认识的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
理论界对职业教育学科基本理论问题的研究成为进入新世纪以来我国职业教育研究的亮点．但随着研究的深入．目前这一研究似乎步入了一种困境．期刊投稿喋喋不休的争论之后。我们收获甚微，且近来对这一问题的研究也有偃旗息鼓的迹象．我们亟需寻找对于职业教育学科基本理论问题研究的突破口。
本文尝试对职业教育知识进行初步探讨．以期从知识论的角度为目前职业教育学论研究打开“缺口”。诚如沃尔夫冈．布列钦卡所言．“为了把教育学从令人不快的境遇中解放出来．我们需要对教育学知识进行批判性检验。竹fI】事实上，对职业教育知识的认识关系到职业教育学科一系列基本问题的解决。
一、职业教育知识的内涵(一)职业教育知识是什么从目前情况看．理论界对“职业教育知识”的研究并不多见．即便如此却已出现了语义的歧乱。以“职业教育知识”为检索词在“中国知网”相关数据库中进行检索．仅发现相关学术论文三篇：张成玉的《技术知识——职业教育知识论基础》(载《高等职业教育(天津职业大学学报)》，2009年第3期)、李根东的《技工学校职业教育知识与创新能力培养相结合》(载《现代企业教育》，2008年第8期)和杨艳的《论普通教育知识和职业教育知识的区别与联系》(载《职教通讯》，2005年第2期)。
从这三篇论文的内容看．很明显，相关论者混淆了“教育”与“课程”两个基本概念．他们所论述的实际内容是职业教育教学过程中传授给学生的知识．即职业教育课程知识，而非“职业教育知识”。那么。职业教育知识到底是什么呢?从词义分析看．简单地讲，“职业教育知识”即有关职业教育的知识．在表达方式上近似于“职业教育理论”的说法。职业教育作为人类社会的一种实践活动．其知识是一种实践的智慧。它主要是职业教育者实施教育的方式和方法的知识．它具有很强的实践性和人文取向的品性。从职业教育知识生产的主体看．既有专业的①职业教育知识生产者．又有兼职的职业教育知识生产者。前者主要指官方的职业教育研究机构、高校的职业教育研究机构以及民间职业教育学术团体为主的职业教育知识生产者：后者则主要包括教育行政部门的部分管理人员、职业院校以及职业技术师范学院的教师等为主体的职业教育知识生产者。
需要明确的是，在提倡校本研究、行动研究、叙事研究以及大力促进职业院校教师专业化发展的今天．职业院校的教师已经成为职业教育知识生产者队伍中不可缺少的力量。从职业教育知识的生产过程看．它首先是专业职业教育生产主体进行严格科学研究的过程．这一过程可能是科学实验的设计与实施，也可能是严密的逻辑推理：而对职业院校的教师而言．职业教育知识生产的过程既可能是有意识的以个体为主的行动研究或以群体进行的校本研究等．也可能是纯粹的无意识的“顿悟”。知识成果的呈现可能仅是～种经验的总结。从不同的职业教育知识生产者各自知识生产的过程中可以概括出职业教育知识的基本内涵．这一界定包括两层涵义：第一层涵义指职业教育教师(包括行政人员)在职业教育实践中获得的有关职业教育的经验和行为能力：第二层涵义指人们在职业教育活动和职业教育研究中．运用科学思维和相关研究方法获得的对职业教育的规律性认识。此外，从发展的观点看，随着研究的深入，还将存在一部分以职业教育知识或理论为研究对象的知识．它从逻辑和方法论的角度对职业教育知识进行考察．可以称为元职业教育知识．这町以作为职业教育知识的第三层涵义。以上三层涵义构成了对职业教育知识的完整理解．可以认为这是对职业知识内涵的广义界定。而根据哲学知识论对“知识”的认识和理解②．以及职业教育知识研究的现状．我们应对职业教育进行狭义的理解．即仅从第二层涵义上对职业教育知识进行理解。(二)职业教育知识与职业教育学科广义上讲．学科包含两层涵义：一是指学科知识内部的“规范体系”：二是指学科为构筑内部知识体系，界定研究边界而进行的外部“制度建设”． 核心期刊征稿或称为“学科建制”。狭义上的学科。仅指其第一层涵义，即学科是学问、知识的分科。狭义上讲的学科与知识有着天然的联系，如《新牛津英汉词典》中对“Discipline”的解释是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知识的分支，尤其指高等教育中学习的知识分支)。《现代汉语词典》(修订版)对“学科”的解释均是与知识相关的：“1．按照学问的性质而划分的门类：2．学校教学的科目：3．军事训练或体育训练中的各种知识性的科目(区别于‘术科’)”。
131当然．学科与知识也有着根本的区别。“学科是主体为了教育或发展的需要．通过自身认知结构与客观结构的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。它具有创造知识、系统管理和全面育人的功能和价值。⋯14t‘从发生学的角度看．任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要”四．学科的产生是为了满足知识生产和教育的需要。一门学科是在该学科知识足够丰富的基础上．为了管理和发展的需要对其进行系统化的结果．狭义的职业教育学科指涉职业教育的知识领域，它是在职业教育知识不断丰富的基础上．为了使人们有序和整体地把握职业教育知识．对其进行系统化、符号化和社会化的结果。或者简单地讲．职业教育学是学科化的职业教育知识。根据职业教育知识的成熟状态．其需要经历无形的职业教育思想、有形的个人理论和有形的职业教育学科理论三种状态。职业教育学从无到有是一个“自在”到“自LILUN JINGWEI理论经纬为”的过程．一旦职业教育学可以以一门学科的身份进入人类知识总库的殿堂．职业教育知识的生产便逐步进入到了规范化、学科化和自觉化时期。而后．随着学科意识的不断增强．还会出现对职业教育学科发展的元研究．这种元研究是有关职业教育学科的知识。其不断系统化和逻辑化．最终发展成为元职业教育学，即反思的职业教育学，而元职业教育学的形成．可以认为是职业教育学科成熟的重要标志。二、职业教育知识的分类职业教育知识的分类是与职业教育知识的内涵紧密相关的问题。其实质是解决职业教育知识这一概念的外延问题．即通过对职业教育知识的分类回答职业教育知识包括哪些内容。(一)个体职业教育知识与公共职业教育知识根据社会化或公共化的程度．可以把职业教育知识划分为个体职业教育知识和公共职业教育知识。个体职业教育知识是未社会化的，处于个体世界之中的职业教育知识。个体职业教育知识是个性与共性的统一：一方面，不同的职业教育研究者或工作者因其面对的对象及个人的经历不同而使他们所产生的个体职业教育知识具有独特性：但另一方面又因为每个个体生活在同一个时代和同一个社会中。生存条件、生存环境的相似性以及个体之间的相互交往．使个体职业教育知识又具有很强的相似性。个体职业教育知识的相似性是职业教育工作者及研究者可以相互交流、协同工作的前提。公共职业教育知识是相对于个体职业教育知识而畜的．从个体知识向公共知识的转化需要经过“社会化之筛”和“科学化之筛”的筛选．嘲个体职业教育知识通过社会化和科学化的层层检验而处于公共状态．这时个体职业教育知识便转化为公共职业教育知识．公共职业教育知识是职业教育工作者及研究者全体成员智慧的结晶．它的物化形式表现为各种职业教育类教材、专著。以及各种职业教育学术期刊上的学术论文。处于职业教育教科书及辞书中的公共知识．很大一部分已经作为职业教育“公理”而沉淀下来．在一定时期内是相对正确的和可接受程度比较高的．它们可以被看作是高级层次的公共知识。
低层次的公共职业教育知识主要是指职业教育学术期刊中的学术论文以及职业教育专著中的知识。各类职业教育研究的学术期刊是职业教育思想交流的平台．其中的学术论文是公共职业教育知识的增长点．职业教育专著是职业教育研究者个人或研究团体职业教育思想或研究成果的系统化、书面化的表达。之所以把这两者作为较低层次的公共职业教育知识，是因为这些知识的通用性、可接受性、对职业教育实践的指导意义和解释的有效性有待于职业教育实践的进一步检验。低层次的公共职业教育知识并不意味着较低的有效性或较低的应用价值。而只是说这种知识的公共化程度相对较低而已。(二)经验的职业教育知识与理论的职业教育知识按照理论化和系统化的程度．可以把职业教育知识分为经验的职业教育知识和理论的职业教育知识。(D经验的职业教育知识是指存在于职业教育实践中的非正式的、未经理论建构的职业教育知识。理论的职业教育知识即职业教育理论，是用概念、范畴和原理构成的职业教育知识体系。④根据经验的特征．又可把经验的职业教育知识分为两类：一类是职业教育经验：另一类是职业教育常识。职业教育经验以职业教育工作者个体的经历、体验为前提。是从职业教育实践中得来的知识和技术。职业教育经验是初级形态的职业教育知识．由于其不能挖掘职业教育现象背后深层次的本质与规律．缺乏系统性和有力的逻辑论证和说明。
其普适性是较差的。职业教育常识是职业教育工作者在实践中积淀下来的朴素的共同经验。这些经验是普通的、平常的，但可以持久地、经常地对职业教育工作者起“指导”作用。未被职业教育理论占有的职业教育工作者往往生活在职业教育常识之中．他们运用经验水平的职业教育概念和现象层次的职业教育原理对职业教育发展进行描述、解释和评价．职业教育常识是大多数职业教育工作者“可靠的”认识工具．理论的职业教育知识是经验的职业教育知识科学抽象的结果．或者是一般哲学、科学与技术哲学以及教育哲学等理论思辨、演绎的结果。借鉴布列钦卡的观点@．理论的职业教育知识主要可以划分为三种类型：职业教育科学理论知识、职业教育哲学理论知识和职业教育实践理论知识。职业教育科学理论知识主要采用描述性的命题体系对职业教育事实进行客观描述和阐释．回答“职业教育是什么”的问题：职业教育哲学理论知识采用规范性命题体系阐述与职业教育活动有关的价值和规范问题，回答“职业教育应该是什么。为什么”的问题；职业教育实践理论知识采用规范性、描述性和程序性命题相结合的体系指导职业教育实践．回答“职6职教论坛12010．16业教育怎样办”的问题。但是．对于“描述的、批判的和规范的”关于职业教育的“陈述系统”的理论知识，即元职业教育知识，本文认为其应归入理论的职业教育知识。由此，可以构建起职业教育知识的基本分类结构图(见图1)。圈墨哩雯塑囵{篆等嘉翥图1 职业教育知识分类结构图三、职业教育知识的性质(一)学科分类与知识性质知识的性质与知识领域的分类(即学科)有着天然的联系。不同的学科分类体系，往往是从不同的角度．依据不同的标准把知识划分为不同的类型领域以表征其特征的。因此借助一些科学、合理的学科分类工具．正确定位学科。以澄清不同学科的知识性质特征是一种有益的探索。需要明确的一点是。职业教育知识的种类不同，其性质也存在差异，这里仅就职业教育知识的主体．即狭义职业教育知识的性质进行探讨。比格兰(A．Big|an)和科尔布(D．A．Kolb)采用现象学的分析方法。
把学科种类分为硬科学／软科学、纯科学／应用科学。硬科学与软科学的区分表明了严密知识领域和非严密知识领域的对立．其分类的依据是“范式存在的程度”。而纯科学与应用科学的分类标准则是依“对应用的关注程度”确立的。这种学科分类所对应的知识特征详见表1。④托尼．比彻(T．Beeher)认为。这种划分比较细致，而且简单易行．并且能够把关注点引向学术领域的认识特征以及学术领域和研究群体的社会特征。比彻结合这丽个范畴。提出了包含四个领域的知识(学科)分类框架：I纯硬科学、Ⅱ应用硬科学、Ⅲ应用软科学、Ⅳ纯软科学r如图2所示)。在此基础上．比彻总结出了每个学科类别的基本知识特征(见表2)。厂，，‘、＼ 网引幽网引幽万方数据表1 科尔布、比格兰的学科种类与知识特征比较表学科种类知识特征属干严密知识，知识范围比较清晰，研究问题比较确定和狭窄：注重定量研究；知识逐硬科学步积累，呈线性发展：在提出新见解时一般不需要大量解释性导言；在方法论上．往往(按范武存在所选择的方法决定问题的选择的程度分) 研究范围比较宽泛，界限不清，f，--j题的定义不是特别严格，理论结构相对不确定；注重软科学定性和特殊性分析：在提出论点时往往需要大量辅督科：在方法论上。往往是研究问题决定方法(按对应用的纯科学受知识本身发展逻辑影响大．易于受到方法论漂移的影响．基本是自我调节的关注程度分)应用受外部实践驱动．偶尔会有学术漂移，本质科学上更易受到外部影响应用科学胖Ⅱ ILlrl Ⅳ纯科学图2比彻的学科(知识)分类框架表2比彻的学科群体与知识特征比较表学科群体知识特征纯硬科学：知识发展具有累积性和线性特征．知识结构类似晶体或埘型：注重普遍睦．用量化方法。注重印纯科学．如物理简洁：强调客观性、价值无涉．有清晰的正误标学准；对要解决的重大问题达成共识：成果表现为某种发现或解释。纯软科学：知识发展具有重复性．知识结构呈现有机与整指人文学科f如历体的结构．
可以比作连续流淌的河流：注重特史学)和纯社会科殊性、质量和复杂性；具有个人色彩．价值观影响明显：知识的正误标准存在争议：对所要解学(如人类学) 决的f，3题缺乏共识．成果表现为理解或阐释。知识发展目的性强，注重实用性．一般通过硬应用硬科学： 性知识获得实际技能：注重对物质环境的把指技术学科．如机握；采用启发式探究法；定性和定量方法相结械工程合；判断知识的标准具有目的性和功能性；成果以产品或技术形式呈现。应用软科学： 知识强调功能性、功利性，通过软性知识获得指应用社会学．以技能．关注专业(或半专业的)实践，大量使用法学、教育学、行政案例研究和案例法则：成果形式为条约草案或管理学为代表程序步骤。(二)职业教育知识的四种属性比格兰等人的学科分类方法为认-iP，职业教育知识的性质提供了有效的理论分析工具。从表2可以看出．职业教育学作为教育学的一个分支．其明显应归属于应用软科学(即应用社会科学)的队列。那么根据比格兰和比彻等人的理论．职业教育知识应该具有以下明显的特征：1．本质属性的实践应用性。作为一门应用学科，职业教育知识具有很强的应用性和实践性．甚至是功利性。职业教育知识生产的目的是为了指导职业院校以及培训机构的教学、管理等各项实践活动。LILUN JINGWEI理论经纬应用导向性是职业教育知识的主要特征。检验职业教育知识有效性的标准是看其对职业教育实践的指导力和解释力。“为知识而知识”的职业教育知识生产是低效甚至是无效的，职业教育研究．不管是理论研究．还是应用研究．其最终日的都应该是为了解决职业教育发展中的各种问题．为了促进职业教育事业的健康、有效发展。从职业教育知识的不同种类看．在许多人看来．职业教育哲学理论知识可能是离职业教育实践最远的职业教育知识类型．
职业教育哲学理论知识好像是从概念到概念的“文字游戏”．职业教育哲学理论知识的生产者最爱坐而论道．做不切实际的思考。不可否认．目前的职业教育哲学理论知识生产的确存在由空泛文字拼装而成的成果．但我们不能拿“实然”的知识生产状况否定职业教育哲学理论知识实践应用性的“应然”特征。职业教育哲学理论知识是“超验”的．是对职业教育实践的高度抽象和概括．同时．也是对相关哲学知识的演绎和推理．具有思辨性的性质．但职业教育哲学理论知识提供根本观点和方法．对职业教育实践具有最宏观的指导价值．是职业教育实践者思维和行动的基本前提。之所以会出现以上人们对职业教育哲学理论知识的误解．一方面源自于职业教育哲学知识生产的现状．另一方面则是由于职业教育实践工作者过于功利的目的造成的。他们的思维模式是“经验”的，现实中他们存在着对职业教育基本理论功能理解的狭隘化．从而导致了“经验”与“超验”的“断裂”．职业教育理论工作者不可脱离职业教育实践．但也不可陷入到实践中不能自拔，保持一种若即若离的状态，一种“张力”，从而实现理论与实践的“双向构建”．才能既发挥职业教育哲学理论知识对职业教育实践的指导功能。又发挥对职业教育现实的反思与批判功能。总之．职业教育知识归根到底是为职业教育实践服务的．职业教育知识生产不能仅满足予“步”职业教育实践的“后尘”．而忘却了其审视和批判的使命．实践应用性是职业教育知识的本质属性。2．知识结构的不确定性。作为一门软科学，职业教育知识具有非严密性的特征．有关职业教育的所有新观点、新知识不能像严密知识领域的学科那样．可以毫厘不爽地嵌入整个知识框架的某个固定位置。那么职业教育知识的结构必然是松散的。此外．由于职业教育知识的实践导向性．
这种松散的知识框架的发展是非线性的．它随着社会变迁、实践的改变而发生变化．这必然造成职业教育知识理论框架的模糊性和不确定性．各国不同的职业教育研究传统就是明证。因此，职业教育知识的理论体职教论坛／20lO．16 7万方数据理论经纬LILUN JINGWEI系不是唯一的、万能真理性体系。而是一个行之有效的解释框架。构建学科体系只是为了规范和约束学科自身的研究．使人们清晰地认知当前的研究活动．发现未研究的领域。对学科的划分不存在对与不对的问题。只有合适与不合适之分。人们的出发点不同或视角不同，对职业教育知识(学科)体系的划分也不同．3．研究范式的多样性。对统一研究范式的追求对于社会科学而言始终是一个美丽的梦。“规范科学”这样的说法对于职业教育学而言也始终是过于牵强的。“范式”自身的局限在上文中已有所论述。作为一门软科学．职业教育需要研究的问题决定了研究方法的选择．需要研究的问题不同。采用的研究方法也不同．这样就有可能形成不同的研究范式和研究传统。所以，职业教育可能存在着不止一种的替代或者潜在研究范式．或者会出现多种范式共存的状况。职业教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取决于社会发展的需要以及职业教育研究共同体内部的结构特征。当社会结构变迁或出现社会转型，职业教育的功能和任务发生改变时．职称论文投稿职业教育研究的范式也会随之发生改变。
当职业教育学术共同体存在多个独立而成熟的学派时．范式共存是必然的；否则，学术上的霸权，必然导致“范式”的霸权。当然．这只是一种理想的情况。就目前我国职业教育学科而畜，不是范式更迭和共存的问题．而是如何培育起成熟范式的问题．当然这种范式可以是多元的。4．知识生产的社会性。职业教育知识生产的社会性是职业教育知识本质的应用性和理论体系的不确定性特征的延伸。作为一门软科学，职业教育知识理论结构的松散性和不确定性决定其更容易受到外部的影响。，这种影响一方面来自于一定经济社会发展条件下职业教育发展的需要．另一方面也来自于职业教育的知识生产者(即职业教育学术共同体)所形成的权力关系。知识生产者的学科背景，以及他们进行职业教育知识生产的目的和动机等。这一点使职业教育知识生产体现出明显的社会性特征。目前我国职业教育理论体系呈现出明显的临摹性(普通教育学的翻版)、经验性(即经验体系的职业教育学)和片面性(即学校职业教育学．存在着x，-J-企业培训以及校企合作等职业教育形式的忽视)。这与大多数职业教育研究者的人文社会学科背景出身、研究态度的急功近利是直接相关的。四、职业教育知识研究视角的选择就研究的视角看。总体而言．对知识论的探讨主要有哲学、历史学和社会学等视角。
而历史学视角的研究又往往蕴含在其他视角中．所以对知识论8职教论坛／2010．16的研究主要有哲学和社会学两大传统．前者集中在对知识内部逻辑结构的纯理论研究．后者则是针对知识存在因素的社会学分析。结合职业教育知识的性质进行分析。可以发现，哲学知识论视角表现出一定的局限性．而社会学视角则与职业教育知识有着内在的契合．(一)哲学知识论视角的局限性从哲学知识论发展的脉络看．其主要探讨以下问题：1．划界问题，即知识论研究与其他研究的区分；2．方法问题，即知识产生时应遵循哪些方法；3．知识构成的条件；4．知识确证的性质、结构和标准；5．知识与实在的关系。相对于古德曼、奎宁、女性主义等“非正统的知识论”，“正统知识论”表现出如下特征：一是静态地、非历史(a-historicallv)地研究知识。传统哲学知识论站在知识之上运用超历史的元知识概念揭示知识的程序、结构，解释知识的逻辑，其基本前提是知识存在着超历史的结构和方法论规则。
二是对知识仅进行纯粹的理性重建．主张排除非理性因素．将知识高度逻辑化、形式化。将逻辑理性推到了至高无上的地位。三是对知识的研究仅局限在认识论范围中。完全忽略了社会因素，仅把求知理解为人类的本性．未深入反恩人类求知的真正动因。嘲在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思写道：“全部社会生活本质上是实践的。凡是把理论导向神秘主义方向去的神秘东西．都能在人的实践中以及对这一实践的理解中得到合理的解决。”唧这一论断深刻阐明了知识与人类生存实践之间的内在联系．归根到底。传统知识论的缺陷，是把知识与人类生存实践的基础割裂开来．忽视了知识的实践性、历史性和社会性特征。从传统哲学知识论的主要问题领域及特征进行分析．这一视角对于职业教育知识研究表现出明显的局限性：首先，职业教育知识的应用性要求，职业教育知识生产不能脱离社会对其运用效果的要求。而社会是发展的、是实践的。职业教育知识必须进行不断创新以适应新的情况．这与哲学知识论静态的、非历史的观点存在明显的冲突；第二。传统的知识论哲学纯粹用逻辑和理性将知识论建构成类似物理学那样的精密知识．完全排除了社会、历史和心理等因素．
【lq这显然与职业教育知识理论结构的松散性和不确定性相违背：第三。随着职业教育研究人员的职业化和专业化。职业教育知识生产的社会性要求必须考虑职业教育学术共同体的结构、学术背景及生产动机等因素。但在传统哲学知识论下。知识生产被简化为“主体——客体”的二元结构。忽略了认万方数据识主体的差异性以及认识对象的特殊性．回避了认识主体之间的关系问题．忽视了知识的产生与确证在很大程度上是社会共同体的事业、个人的行为要受社会目标以及丰十会规范影响的事实。I“】(二)知识研究的社会学视角的契合性随着传统哲学认识论研究视角局限性的凸显．20世纪中叶之后．哲学认识论的研究视角出现了新的变化．对知识的历史学和社会学研究方兴未艾。知识研究的社会学视角的近代源头应归于19世纪德国思想上的三大发展．即、尼采哲学与历史主义。其自身经历了由知识社会学向科学知识社会学的发展历程。知识研究的社会学视角关注的重点不再是普遍性的认识规范及知识的真理性。而是主要探讨知识、思想或观念与社会存在之间的关系．分析思想、观念的社会联系。知识研究的社会学视角。采取一种自然主义的立场，将研究的重点转移到了知识的外部．研究什么样的社会条件导致什么样的知识生产．从而使知识成为社会学的研究对象。
任fq视角都只能从一个侧面对知识论进行相对有限的阐释，对知识社会学视角的应用。有观点认为，其局限主要有以下三个方面：首先。社会条件对知识生产的影响往往是间接的．在一定的社会条件下，它们之间不一定存在必然的因果关系；其次，社会条件对知识生产的影响往往是从宏观七讲的：第三．知识社会学比较适合于经验性很强的知识。高度数学化、理论化和逻辑化的．远离社会现实的知识则不大适合。[121就以上局限性而畜．第一点和第三点有着内在的统一性：社会条件对知识生产的影响未必有着必然的因果关系．但这种因果关系往往取决于一门学科知识的性质．对于经验性较强的知识．如职业教育知识，其因果关系必然比较明显。此外．对于社会条件对知识生产影响的宏观性我们要了然于心．但同时也不能忽视科学共同体与知识生产的更为直接的联系。
关键词：职业教育制度；语用分析；制度；教育制度；界定
与对一般意义上的教育制度或普通教育制度研究相比，尽管已有一些文献对某种或某些具体的职业教育制度开展过探讨，但几乎没有文献系统探讨过职业教育制度概念本身的若干问题。这也许是我国职业教育理论工作者认为这个问题不屑于谈论或研究，或者认为关于一般意义上的教育制度研究已经很多，观点已经很清楚，抑或是因为职业教育理论研究本身很薄弱，还没有力量开展这项研究。真的没有必要对此开展研究吗?答案是否定的。一方面，毕竟职业教育制度和一般意义上的教育制度(实际上，我们对一般意义上教育制度的认识和理解也有诸多差异)有所不同，有它特定的质的规定性；另一方面，在现有的一些职业教育文献中对它有种种误读，众说纷纭，莫衷一是，这将导致关于职业教育制度及其相关问题的研究缺乏可靠的基础，从而不利于理论的交流、成熟和发展。此外，随着我国政治体制改革的日益深人，社会经济的迅猛发展，技术的日新月异，教育全球化进程的加快，这些都对我国的职业教育产生了强烈的冲击，提出了新的严峻挑战。因此，人们要求建立适应形势发展的现代职业教育制度的呼声日高。基于对“恰当的教育制度是极重要的教育资源”①的认识，要求我们对“什么是职业教育制度”、“职业教育制度应呈现一个什么样的结构”、“职业教育制度的功能如何”等进行深入探讨，明辨正误。本文试着先从对职业教育制度这一概念理解的种种偏颇谈起，再结合制度论以及职业教育的性质和特点对职业教育制度这一概念本身进行明确界定和厘清。
一、对职业教育制度概念的语用分析
综观职业教育文献，大多数谈论“体制”、“体系”比较多，少数触及到职业教育制度方面的文献对职业教育制度的理解随意性很大，似乎更多的是把职业教育制度视为无所不包的、与职业教育相关的制度、体系以及相关举措，几乎没有去追究到底应如何解读职业教育制度本身。从语言的使用上讲，语用学研究讲话者有意义的一组语言实际使用的目的、效果及其蕴涵。笔者对职业教育制度进行语用分析，意在探讨人们在使用职业教育制度这一概念时所透露出的对职业教育制度这一概念的理解及其存在的问题。
视“职业教育制度”为“工具”、“手段”以及“制度总和”。有论者从教育平等视角对职业教育制度改革进行了专门探讨，指出．“教育制度一方面是进行社会化和地位分配的工具，一方面是社会整合和文化传递的必要手段。职业教育制度当然也概莫能外。职业教育制度包含着使职业教育秩序得以维持和发展的制度总和，是从宏观到微观的制度体系”。②从其论述来看，很显然，论者视“制度”为“工具”和“手段”，回避了“到底什么是职业教育制度”的问题，从文中还可以看出，它把“理念”、“法律法规”、“教育体系”、“经费投入制度”以及“职业资格证书制度”等都归结为职业教育制度的范畴。这些的确是职业教育制度，而且因为论者的侧重点在“教育平等”理念，我们也不能苛求论者。然而，从论者的理解来看，职业教育制度可以是任何“工具”和“手段”，无所不包。以这种逻辑，甚至可以如此推论，任何与职业教育有关的制度，都是职业教育制度。笔者以为，这种对职业教育制度概念不分层次、过于宽泛的理解无疑将会丧失理论研究的价值，也使人们无所适从。
视“职业教育制度”为“职业教育体系”，学制体系是其核心。视职业教育制度为职业教育体系，是缺乏一定的规范，亟须加以厘清。
二、对制度和教育制度理解的多维视角
笔者以为，对职业教育制度概念的理解之所以出现歧义，这既与“制度”这一概念存在的多重语义有关，也与学术研究中对制度这一概念所选择的含义不同有关，更与人们对一般意义上的教育制度这一概念的理解存在歧义有关。从语义上看，根据权威语言学辞典《辞海》的解释，认为制度是“(1)要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程或行动准则。如工作制度、学习制度。(2)在一定的历史条件下形成的政治、经济、文化等各方面的体系。如社会主义制度。”也就是说，按照《辞海》的定义，制度既是一种“规程”或“准则”，又是一种由各种关系构成的“体系”。这种定义是比较权威的，也是对定义职业教育制度有帮助的。西方英语国家对于“制度”通常使用System、Institution和Regime这三个词。 实际上，在使用中它们的差别是很大的。如下通过陈述和比较不同学者或学科对制度以及教育制度的多维理解，以求得对制度和教育制度有一个全面的了解，从而为笔者界定职业教育制度概念奠定基础。
不同学科及其研究者对制度有不同的定义。比较有代表性的定义如下：
一些学者基于对各种关系之间的互动是建立在一种共同的理解基础上这一认识．视制度为一种规则或规范，是一种个体主义的观点。它认为如果不遵循这些共同的理解将受到惩处或带来低效率。西方大多数新制度经济学派持有这种看法，比如美国学者诺斯、T·W·舒尔茨等人。诺斯就认为，“制度是一个社会的游戏规则．更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些契约。”⑥T· W．舒尔茨说，“我将制度定义为一种行为规则，这些规则涉及社会、政治及经济行为。”⑦从法学的角度，马克斯．韦伯认为，“制度应是任何一定圈子里的行为准则”。⑧从政治学的角度，罗尔斯给了制度一个简明的定义：“我要把制度理解为一种公开的规范体系”。⑨
一些学者基于一种整体主义的观点，认为既然组织被看作是行动的角色，那么制度将不仅是约束行动者活动的规则或规范，而且它本身就是一个行动角色，也因此视制度为一种“组织”，认为任何组织本身与制度同在，组织将行为和规则制度化了，是制度化了的组织。这种定义从更广阔的视野认识制度，着眼于制度的实体性一面。康芒斯(J·R· Commons)就认为，制度是“这三种类型的交易(他认为经济学研究的基本单位是交易，而交易有三种类型：买卖的交易、管理的交易和限额的交易一笔者注)合在一起成为经济研究上的一个较大的单位，根据英美的惯例，这叫做‘运行的机构’。这种运行中的机构，有业务规划使得它们运转不停；这种组织，从家庭、公司、工会、同业工会、直到国家本身，我们称为‘制度’。”⑩
也有一些学者认为制度是一个系统或者体系。比如从博弈论的角度出发，日本学者青木昌彦就认为，“制度是关于博弈如何进行的共有信念的一个自我维系系统。制度的本质被相关或几乎所有参与人所感知，认为是与他们策略决策相关的。”④这一定义突出了制度的博弈性质，并且持一种动态的观点来解释制度这一概念。我国学者郑杭生也有类似的观点，他认为“社会制度指的是在特定的社会活动领域中围绕着一定目标形成的具有普遍意义的、比较稳定和正式的社会规范体系。”@当然，这一观点和前面所认为“视制度为规则或规范”有相同之处，其区别在于，这里不仅仅认为制度是规则或规范，而是规范体系。
此外，对制度的定义，还常有把制度看作“习惯”、“模式”之说。
和人们对制度的认识和理解存在诸多差异一样，一些权威工具书或一些学者对教育制度的认识也是不一致的。
顾明远主编的《教育大辞典》认为，教育制度 (其给予的英文解释就是educational system一笔者注)是“一个国家各种教育机构的体系。包括学校教育制度(即学制)和管理学校的教育行政机构体系。教育制度是一定社会历史阶段的产物，受一定社会的政治、经济、文化的影响和学生身心发展特点的制约。有的国家把教育制度看着按国家性质确立的教育目的、方针和设施的总称。”(13)由此可看出，编者把教育制度看作是“体系”，是各种组织(教育机构)的体系，是一种整体主义的观点。这与前面把制度看作一个“系统”或“体系”是基本一致的。这种观点把教育制度与教育机构混为一谈，以这种观点推论，制度建设就是机构或体系建设，这对探讨如何建立现代教育制度是无益的。而且这种观点认为，教育制度“包括学校教育制度(即学制)和管理学校的教育行政机构体系”，这种观点似乎更有把学校教育制度之外的其他教育机构排除在教育制度之外的嫌疑．这种定义过窄。
大陆和台湾学者联合编写的《教育百科词典》认为，教育制度“有两种解释：(1)根据国家的性质制订的教育目的、方针和设施的总称。(2)一个国家内各种教育机构的体系：一是泛指有组织的教育和教学的机构体系，包括学前教育机构、各级各类学校教育机构、成人教育机构、少年儿童校外教育机构以及各级教育行政组织机构；二是专指各级各类学校教育制度，简称学制。”(14))在第一种解释中，教育目的和方针是规范性的、方向性的，或说就是具有较浓规范意味的观念，设施通常更多被理解“物质手段”，这些被总称为教育制度。在第二种解释中，把教育制度看作是“各种教育机构的体系”，与前面所述的观点有相似之处，但这里又具体分为“泛指”和“专指”两种，这比前面的观点更有合理性。两种解释似乎都与视制度为“组织”的观点相类似，是一种整体主义的观点。但这种观点似乎让人无所适从，对教育制度是什么或什么是教育制度以及对如何构建现代教育制度几乎没有什么价值。
有日本学者认为：“教育制度，即教育的机关及功能，依据法规并以社会传统或教育观为基础而成立或发展的教育组织。教育制度即教育政策借法规而具体化的设施，也可以说是以教育法令为中心的组织。”(15)简言之，教育制度即“教育组织”。也就是说，论者试图从组织分析的视角探讨教育制度，着重结合法规赋予组织功能的角度来谈教育制度，论者强调的是组织而不是规范(就规范来说，尽管这一定义隐含着“政策”或“法规”等制度形式，但是不是就仅此而已呢，值得商榷)。细细探究起来，这种观点和前面所说的视教育制度为“教育机构的体系”的观点也有相似之处，它们都是一种整体主义的视野，都试图从“组织”或“机构”着眼来谈教育制度。
通过如上分别对制度和教育制度的诸种定义的解读、剖析，笔者发现，不同学科或者不同文献对制度和教育制度的认识是有差异的，站在各自不同的立场来看，它们都有其存在的合法性和正当理由，然而从中我们也可以发现很多共性的东西。就对制度理解来说，不管是视制度为“规则或规范”、“组织”，抑或视制度为“系统或体系”、“习惯”、“模式”，也不管是从整体主义还是个体主义着眼，它们都有一个共同的逻辑起点，那就是都围绕规则或规范来展开，都程度不同地强调了制度的规范性成分；而且更倾向于视制度为“系统或体系”，而不是单一的东西；对制度的探讨大都涉及到各种关系的协调和处理。就对教育制度理解来说，教育制度作为一种具体的制度形式，对其定义和理解本不应该丧失其本体论意义上的制度蕴涵，然而恰恰相反，似乎教育学者们更多偏向于从“机构体系”去探讨、去定义、去理解，偏向于组织分析的方法，甚至在某种程度上完全把教育制度就等同于教育机构，没有突出规范的意味；另外，笔者还发现大多数关于教育制度的定义基本上采用了外延定义的方法，这种方法很容易犯定义过窄的毛病，不能穷尽所有的数量。结合前面对职业教育制度概念的语用分析，笔者也发现可能正是因为受到这种传统意义上对教育制度理解的影响，一些学者在理解职业教育制度时也倾向于这种思维逻辑。如上对制度和教育制度的种种定义和理解的剖析，不仅说明了有对职业教育制度这一概念进行重新审视和界定的必要，而且为重新界定职业教育制度提供了有力的理论依据。
三、对职业教育制度概念的重新界定
如前所述，对职业教育制度概念理解上存在的混乱现象，不仅影响到职业教育理论的交流，而且影响到这一理论的成熟和发展。因此，弄清楚到底如何界定职业教育制度这一概念，以及其本质特征又何在，是一项基础性工作。
概念统一，不是为了统一思想，而是为了统一表达，更是为了达致学科的繁荣和科学化。我们知道，定义是用一个已知概念对一个新概念作综合性的语言描述。从结构上来说，一个定义可以分为定义项和被定义项两个部分。定义项又可以分为属和种差两部分。定义的表示形式如下：被定义项(被定义的概念)：：定义项(属概念+种差)。这里，属概念就是指“上位概念”，种差就是使被定义概念和属概念区别开来的属性。(16)于是，对职业教育制度这一概念进行定义，就有一个如何选择属概念和种差的问题。很显然，我们不能简单地认为，职业教育制度就是指职业教育活动的制度。尽管这种说法本身没有错，然而这样的界定由于属概念的选择不当，因此导致它不仅指称不明，不容易理解，也有循环定义之嫌疑。基于如前所述对职业教育制度的语用分析以及对制度和教育制度概念的多维度理解，也为了体现职业教育制度这一概念的可操作性，笔者拟采用规范体系这一制度概念的共同逻辑起点作为属概念，结合职业教育的性质和特点并从“大职教观”的视角出发对职业教育制度概念作出如下界定：职业教育制度指人们自觉制定的并要求社会成员共同遵守的职业教育活动的规范体系，是调整各种职业教育机构与各种职业教育管理机构和社会其他相关机构之间以及各种职业教育机构内部各种关系的中介，是确保技能型人才培养质量的重要保证，是制约职业教育发展的极为重要因素。由于这一概念外延的复杂性，这里采用了内涵定义的方法。就其外延而言，学校职业教育制度是其中的重要组成部分，也是人们经常关注的焦点。基于学校职业教育在我国整个职业教育体系中居于主体地位的现实，我们也因此把学校职业教育制度视为我国职业教育制度的核心。它规定着各级各类职业学校性质、培养目标、任务、入学条件、修业年限以及它们之间相互关系，包括职业学校办学体制、职业学校升学考试制度、职业学校招生制度、职业学校衔接制度、有关职业学校性质的制度、职业学校学位认定制度以及职业学校产学合作制度等。
从如上定义可以看出，职业教育制度既具有一般意义上制度和教育制度的共同特征．又区别于一般意义上的制度和教育制度，笔者对其内涵进一步解读如下：
职业教育制度是一套规范体系，具有自觉创造性、公开性、规范性以及相对稳定性等特征。规范告诉人们应该做什么或不应该做什么，有什么权利又有什么责任。这是制度的本质特征之一。区别于一般意义上仅对制度作“习俗”、“道德”甚至“组织”的理解，笔者视职业教育制度为“规范体系”，是一个动态变化的整体，而且必须体现职业教育的性质和本质特征；在得到社会成员普遍认同的前提下，它同时又要求社会相关成员共同遵守；尽管制度的设计和选择具有不以人的意志为转移的客观必然性．然而同时它又具有可选择性、可改造性和可设计性等自觉创造性的一面；它是公开的，又具有相对稳定性，不能朝令夕改。
职业教育制度作为一种中介，它调整着各种职业教育机构与各种职业教育管理机构和社会其他相关机构之间以及各种职业教育机构内部各种关系。职业教育制度通过调整各种关系而发挥其作用，体现其功能，从而促进职业教育活动的顺利开展。基于对现代职业教育内涵及其本质特征的深入理解，探讨职业教育制度应该秉持一种“大职教”理念，也因此就有了定义中的“各种机构”和“各种关系”一说。所谓各种职业教育机构，包括中专、技校、职高、高职、技术本科、普通大学中的职业技术学院以及各种企事业单位或个人举办的职业培训：各种职业教育管理机构是指对各种职业教育机构及其相关事务进行管理和协调的机构；所谓社会其它相关部门，包括各级教育决策、规划和管理机构、普通教育机构(普通初等教育机构、普通中等教育机构、普通高等教育机构)、成人教育机构、特殊教育机构、职业教育科研机构、职业教育科研规划机构、职业教育教师教育和培养机构、劳动力市场调研部门、职业介绍机构、劳动部门、行业协会、企业、部门联席会议、校长联席会议、人事部门、财政部门、税务部门、对外合作部门以及捐资助学的慈善组织等。职业教育制度不仅要调整各种职业教育机构与外部的各种关系，而且要调整自身内部的各种关系。
职业教育制度是确保技能型人才培养质量的重要保证，是制约职业教育发展的极为重要因素。视教育制度为一种极为重要的教育资源，是近年来教育理论研究领域日渐达成的一个共识。从根本上说，任何教育制度的设计和创造最终是为社会培养各级各类人才服务的。职业教育制度是确保技能型人才培养质量的重要保证，是制约职业教育发展的极为重要因素。这是由职业教育的性质和特征所决定的，也是职业教育制度区别于一般意义上制度和教育制度的又一个重要属性。
注释：
①康永久． 教育制度的生成与变革——新制度教育学论纲[M]．北京：教育科学出版社，2003：144．
②张社字．教育平等视野下的职业教育制度创新[J]．教育发展研究，2003(11)：71-73．
③李守福．职业教育导论[N]．北京：北京师范大学出版社，2002：101．
④中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典[M]．北京：商务印书馆，1999：1241．
⑤王春梅．建立现代职业教育制度的研究[J]．辽宁教育学院学报，2002(4)：13-14．
⑥[美]道格拉斯·C·诺斯．制度、制度变迁与经济绩效 [N]．上海：上海三联书店，1994：3．
⑦[美]R·科斯等．财产权利与制度变迁[M]上海：上海三联书店1994：253．
⑧[德]马克斯．韦伯．经济与社会(上卷)[M]．北京：商务印书馆，1997：345．
⑨[美]罗尔斯．正义论[N]．北京：中国社会科学出版社， 1988：50．
⑩[美]约翰．康芒斯．制度经济学[M]．北京：商务印书馆， 1962：86．
(11)[日]青木昌彦．比较制度分析[M]．上海：上海远东出版社，2001：28．
(12)郑杭生．社会学概论新编[M]北京：中国人民大学出版社，1987：253．
(13)顾明远．教育大辞典(第1卷)[M]．上海：上海教育出版社，1990：68．
(14)教育百科辞典编审委员会．教育百科辞典[M]．台北：五南图书出版有限公司，1994：416．
关键词：转型 促进 职业技能大赛 职教理念 师资队伍 教学模式
一、武汉城市职业学院的例子
武汉城市职业学院的办学背景是湖北省第二师范学校和武汉市幼儿师范学校，其历史渊源可以追溯到张之洞于1906年创办的“两湖师范学堂”，迄今已有100多年的师范教育历史。原办学目标是为武汉市培养合格的小学教师和幼儿园教师。为适应新时期教育发展的需要，2009年4月由湖北省人民政府批准，转型升格为高等职业院校，举办单位为武汉市人民政府，性质为全日制公办高等职业院校。
从2009年4月教育部备案到目前，共计两年半的时间，武汉城市职业学院在高职教育领域取得了如下成果：① 2009年12月获批湖北省教改试点专业一个（汽车技术服务与营销专业）；② 2010年获批湖北省战略性新兴（支柱）产业人才培养计划专业一个（电子信息工程技术）；③ 2011年获批教育部项目“博世汽车检测中心”一个（汽车与机电工程系）；④ 招生专业由原来的小学教育、学前教育的两个专业，发展到28个，在校生规模由原来的2900人发展到目前的6000人，毕业生就业率94.7%（由第三方统计认定）；⑤ 在省级、国家级高职院校的技能大赛中获奖42项。
师范教育注重学科知识的逻辑性与系统性，强调“学高为师，身正为范”，就业岗位主要是教师，工作对象是学生。因此，师范院校在人才培养目标上培养模式，教学模式上与职业院校有较大差异，尤其是教师队伍结构、教师教育观念更是与职业院校要求甚远。那么，是什么原因使一所师范院校在短短的两年多时间迅速地转型为高职院校，并取得一定成绩？以下从职业技能大赛对转变职教理念的促进、教学模式改革的促进、师资队伍建设的促进、实习实训基地的促进等方面进行分析。
二、职业技能大赛对教职工形成正确的职教理念的促进
1.职业教育理念：
理念，是人们对某种事物的观念、看法和信念①。职教理念即从事职业教育相关活动的人的职业教育观点、看法、信念，是人们对职业教育的诸因素（职业、教育、岗位、机制、模式……）进行思考形成的看法或观点。因此，理念是人们意识层面的东西，是思维的产物。它随着人们的经验、认识不同。接近真理的层次就不同，也就是说，有正确的理念，也有部分正确或完全错误的理念。哈佛校训说“一个人的成长不在于经验和知识，更重要的在于他是否有正确的观念和思维模式”②。足见教职工拥有正确的职业教育观念是高职院校办学的关键。正确的高等职业教育理念至少包括有以下几个方面的关键认识：
（1）高等职业教育是高等教育的一个类型，层次是专科。“职业教育作为不同于普通教育的另一类型的教育自有不可替代的类型特征”③。 “高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向产生、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用”④。
（2）指导高等职业教育的办学行为，教学行为的教育哲学观、认识论、方法论构成了职业教育的科学理论体系，形成了和普通教育学处于同一层次的“职业教育学”。⑤
只有在这种认识下，才会形成正确的教师观、学生观、认识观。例如，学生获得知识的过程是源于学生行动，然后在自我反思内化下形成的。它有别于普通的刺激――反应说；在学生获得知识的过程中，“行动”是输入，而在“刺激反应”说中，行动是输出。在这一认识观的指导下，职业教育的课程体系便是“行动体系”；课程内容便是基于工作过程的、项目驱动的、行动导向的；教学方法必然是“做中学”；教学组织形式必是“理实一体化”；教师的角色必是课程设计者、组织者，而不单是知识的传授者；教师的主要任务将是教学情境的设计。如果把职业教育仅看成是普通教育学的例化，将不能完成职业教育的人才培养任务，不利于提高人才培养质量。
（3）高职教育的根本任务是培养高端技能型人才，为区域经济服务。
关于高职教育培养目标的表述，从2000年至今发生了一系列变化，本文不做过多研究。有三个关键词要把握，一是技能型，二是服务，三是高端。“技能型“有别于“知识型”、“研究型”，“服务”有别于“发现、发明”，“高端”有别于普通培训，“高端”还有别于“高级”，高端是最高级的意思，而高级是一个相对概念。
（4）高职院校的办学基本模式是校企合作；人才培养模式是工学结合，教学模式是“教、学、做”一体化。
只有把握了这四点，我们才能从教育制度层面，教育学理论层面，目标层面，方法层面形成正确的职业教育理念。如何形成？职业技能大赛对上述理念的形成具有促进作用。
2.职业技能大赛促进教职工形成正确的职教理念
首先，先简单探讨一下个人某种信念的形成机制。理念是对事物的信念，因而是一种明确而非模糊的认识。辩证唯物主义认为，人的认识是客观物质世界的运动经细化在人脑中的反映，它解决了认识的内容、来源和发展问题。它认为物质可以变为精神，精神可以变为物质，而这种主观和客观辩证统一的实现必须通过实践。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一和基础的观点。认识来源于实践，又反过来为实践服务，是一个认识实践，再认识，再实践的无限发展过程。
由是观之，实践是形成正确职教理念的必由途径。职业教育实践内容是丰富多彩的，每种实践都会对职教理念的形成产生积极作用，而职业技能大赛是这些实践活动中时效性最强的。以武汉城市职业学院为例，这样一所师范教学传统浓厚的学校，通过组织参与职业技能大赛，短时间内便可在思想认识上取得共识，概括起来，有如下几个原因：
（1）职业技能大赛的参与层次全面，几乎涉及带高职院校的各种角色：领导的决策角色（决策之前必有一个思考和认识过程），学校各职能部门的服务指导角色，教师的参与、指导角色，学生的学习角色。多角色同时参与一个活动，交流内容明确，矛盾集中，容易达成共识，这是一种多层次实践，有助于形成群体认识。
（2）实践任务具体，目的性强。技能大赛既检验教学水平，也检验学校办学水平。参赛的目的是为了锻炼队伍，检测教师教的水平，学生学的水平，同时也为学校找准定位提供了一个可比较的平台，这是一种具体的实践，有助于认识的形成。
（3）技能大赛促使办学的各个层面反思，决策者反思自己的办学理念，职能部门反思自己的组织、指导水平和服务理念，教师反思自己的教学指导思想，学生反思自己的学习方法。这是一种反思实践，有助于内化认知。
三、职业技能大赛对教学模式改革的促进作用
1.教学模式改革的含义
教学模式可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序⑥作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能，作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。
教学模式的结构有五个要素：理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价。教学模式的改革定是从五个方面加以改变。即改变获得知识的理论依据，高职教育中学生获得的知识以操作性知识为主，主要依靠“行动”的输入，通过反思内化为学生知识；这里的知识既包括可物化和存储的知识，也包括存在于过程中的经验、技能。改革教学目标，师范教育的教学目标是培养学生的教育实践能力，强调捕捉教育契机的能力，学科体系的教学目标是使学生获得系统的、科学的学科知识，强调知识的存储与系统化，培养学生的研究能力和适应能力，高职院校的教学目标是培养生产、建设、服务、管理一线的高端技能型人才，强调操作性和职业认同感及对企业文化的认同；改变操作程序，即改变教师在教学活动中活动的先后顺序。高职院校教师教学操作程序强调组织、情境设计和评价，而非讲解、示范。改革实现条件：课程体系强调基于工作过程和岗位（群）的要求，高职院校教学模式的实现强调理实一体化，工学结合，在做中学。改革教学评价：高职院校强调过程评价，强调个体反思性评价，而摒弃一次性评价、结果性评价。
2.职业技能大赛对教学模式改革的促进
武汉城市职业学院能在教学模式的改革上取得突破，使“做、中、学”的教学模式很快被广大教师接受并应用，总的说来是大赛对教师教育思想的影响。
职业技能大赛的组织实施者是教师。由于技能大赛的内容、程序、条件、评价都有明确的指向性要求，事实上已经指明了“教学模式”，只是教师在一开始是一种在大赛规则要求下得被动适应，在适应的过程中激起教师的反思，并不断校正自己固有的对职业教育教学模式的理解，在大赛结果的作用下得到强化。教师通过组织实施技能大赛，在学习教学操作方法的同时，又会影响到他对职业教育的认识，这种认识将会有别于他原来的教育理念。
四、职业技能大赛促进教师队伍建设
职业技能大赛的评价有两个方面，一是操作过程，二是操作结果。学生如何取得更优秀的操作过程和操作结果？教师的指导能力、设计能力、示范能力非常重要。教师的指导能力表现在各种策略的指导上，设计能力表现在对训练情景的设计上，示范能力表现在操作上的熟练程度上，以上三种能力要求教师对行业、企业、岗位、职业标准有深入了解。教师要想完成任务，必然将目光转向行业、企业、岗位。他将到生产一线实践，与行业、企业专家研究讨论，将聘请企业的能工巧匠来指导实践，这样，一支双师结构的教师队伍的雏形便形成了，教师在实践中得到了操作经验，反过来用于指导教学。这样，教师逐渐具备了“双师素质”。武汉城市职业学院的教师基本上都只有指导师范教学实践的经验，没有指导其他专业的操作经验。各专业通过大量的参与职业技能大赛，教师到实际工作岗位上去，到生产一线去，由开始的被动到主动，使教师队伍的双师素质在短时间内得以提高。
五、职业技能大赛对校内实习实训室建设的促进
校内实习实训室建设的重要性和意义已在高职院校中产生了广泛的认同。即在为什么要建校内实习实训室的问题上达成了共识，但在建设内容上、校内实习实训课程体系构建、实习实训教学模式改革上有着不同的认识，方法也各不相同。
武汉城市职业学院通过参加全国职业技能大赛较好地解决了实习实训室建设中的一些关键问题，概括起来有如下几个方面：
一是建设内容的问题。校内实习实训室的建设内容包括与生产、建设、服务、管理要求相一致的软件、硬件建设。如何准确理解产生、建设、服务、管理的实际要求是建设校内实训室的关键。同时，校内实训室的软件建设又要具备一定的前瞻性，要反映先进的生产工艺、技术，体现先进服务管理理念。理实一体化教学的要求，职业技能大赛的主要内容，采用比赛器材，流程，评价方法都能为实习实训的软硬件建设提供参考、指导作用。
二是职业技能大赛对实习实践课程体系构建的促进。高职院校的实习实践课程体系构建的逻辑起点是市场的实际需求，目标是提高学生的实际动手能力，主要内容是职业岗位（群）的典型工作任务、工作流程、工作职责的分析与重构。职业技能大赛的要求反映了当前市场对人才的最高要求，对大赛内容、要求的剖析为理解市场对人才的需求可以达到事半功倍的效果，比赛内容的设计，本身就是职业领域的典型工作任务。
三是对教学模式改革的促进。高职教育要求采用“理实一体化”的教学模式，在形式上强调在“做中学”。教学模式的改革要求正确理解“理实一体化”的本质。其本质有二，一是理论与实践的有机融合，不是先讲理论后实践，也不是先实践再总结，而是二者的有机结合。二是“理实一体化”的教学心理机制在于学生的自我反思，通过行动反思内化。通过教学项目，教学情境的设计，将理论知识和实践进行融合形成学生的行动载体，以行动作为输入，以反思作为工具，以能力作为结果输出。
职业技能大赛对教学方法改革之所以有促进作用，是因为教师在指导学生训练中，都以大赛的要求为指导，不自觉地采用了“做中学”的训练方法，而大赛的结果反过来促进教师对“教”的方法的反思，学生对“学”的方法的反思。武汉城市职业学院参加2009年全国的汽车职业技能大赛，将大赛的训练方法和评价方法经过修改和加工，应用到教学实践中，逐步形成了自己的“训练教学方法”，如发动机拆装的教学就采用的是三人一组，两人操作，一人监督流程，并计算检证拆装步骤和相关技术参数的教学方法。
武汉城市职业学院以职业技能大赛为契机，通过大赛的组织、准备、参与，加强了与先进学校的交流，找到了努力方向，在办学理念，教师队伍培养，教学模式改革等方面起到了较大促进作用，其经验相信在同类院校中有一定借鉴作用。
参考文献：
【1】《职业教育学研究新论》，姜大源，教育科学出版社，2007年1月。
【2】《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，教高【2006】16号。
作者简介：
向健极（1967― ），男，副教授，武汉城市职业学院教务处处长，主要研究方向为高等职业教育。
①
②
③ 姜大源，《职业教育学研究新论》，教育科学出版社，2007年1月。
④《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高【2006】16号）。
【关键词】应用技术大学 本质 内涵 特征 使命
在我国经济结构调整、高等教育改革背景下，大力发展应用技术大学是构建现代职业教育体系、解决我国高层次技术人才紧缺等问题的理性和现实选择。
一、应用技术大学概述
目前，对国外应用技术大学的研究主要集中在办学经验介绍及启示方面，但对应用技术大学的理解和认识尚没有形成统一的意见。
（一）应用技术大学的概念界定
经研究欧洲应用技术大学的办学经验和办学特色，认为应用技术大学是以服务于地方经济发展为办学定位，其人才培养目标为高层次“应用型”技术技能型人才，根据地方经济发展诉求灵活调整专业设置，教学过程注重实践性、应用性，教师队伍以“双师型为主”，科学研究及学生毕业考核都致力于解决行业、企业发展中遇到的难题。
（二）应用技术大学的本质内涵与特征
对于应用技术大学的理解和认识，不应该在具体的名称上、定义上做文章、去纠结，而是应该抓住其本质内涵。
应用技术大学是以高等教育、职业教育、继续教育为一体，与普通高校并行发展的新型大学类型，是国际上通用的术语。应用技术大学的本质特征体现在以下几个方面：应用技术大学办学定位是为区域或地方经济发展服务，人才培养强调理论与实践紧密结合，紧密结合区域经济发展需求设置学科、专业，课程设置突出应用型，强调理论与实践的有效结合；在师资队伍建设方面，更注重教授的实践能力，毕业考核强调学生应用理论知识解决实际问题的能力；把应用性科学研究作为一项重要任务。
二、理解和认识应用技术大学的视角
对于应用技术大学的理解，而应该抓住其本质内涵与特征。本文提出了理解和认识应用技术大学的一些基本思路。
（一）基于异于普通高校理论定位的视角来理解
普通大学主要开展学术性研究，培养为学术研究做准备的人才；应用技术大学主要开展应用性研究、实践导向性、短期性研究、新产品和服务的实验发展性研究，致力于社会专业实践的发展，促进知识有效转化，主要解决行业企业在发展问面临的技术问题。
（二）基于高等教育层次和科类结构的视角来理解
在科类结构上，普通大学与应用技术大学共同形成了高等教育的“双元”结构体系；在层次结构上，都形成了“学士、硕士甚至博士”的学位体系，形成了与普通高等教育并列的现代高等职业技术教育体系；在管理体制结构上，应用技术大学具有更为灵活的教育体制、流动机制，在满足个体需要的同时更好地适应了社会经济结构的发展需求。
（三）基于人才培养类型的视角来理解
就人才类型而言，目前比较一致的看法是将人才分为：学术型、工程型、技术型和技能型四类。应用技术大学的人才培养目标是面向某类行业培养高层次应用型人才，学习时间较长，理论水平较高，具有一定的研发能力。实践性和应用性是人才培养的特色，也是其核心优势，无论是在学科、专业设置、课程设置、师资配备和毕业考核等方面都体现应用性职业导向。
三、应用技术大学肩负的历史使命
应用技术大学的产生是我国经济结构调整、高等教育改革的必然结果，它在适应国家经济结构转型升级、优化、调整高等教育结构过程中承担了独特使命。
（一）完善现代职业教育体系，提升职业教育的培养层次
《现代职业教育体系建设规划（2014―2020年）》提出了“应用技术本科”是处在职业教育体系中本科层次这个位置，应用技g类型高校是高等教育体系的重要组成部分，与其他普通本科高校具有平等的地位。
当前，我国高等职业教育存在社会吸引力不强、人才模式陈旧、层次结构不合理等问题，还没有真正实现从层次向类型的转变。要改变这种困境，构建现代职业教育体系，解决职业教育面临的层次结构不合理、人才培养模式陈旧等问题的关键就是建设应用技术大学。应用技术大学的出现将成为我国构建现代职业教育体系、提升职业层次的突破点。同时，应用技术大学成为沟通普通高等教育与职业教育有效衔接贯通的桥梁和纽带，不仅实现普通大学和应用技术大学之间合理的流动，而且实现提高职业教育的培养层次，打通职业教育的上升渠道。
（二）为经济发展提供高层次技术技能型人才支撑和技术保障
国家转型升级需要大批高素质技术技能型人才，应用技术大学就顺势承担了培养这种特殊人才的使命。它的特殊优势体现在：一是根据地方经济需求设置专业，针对职业岗位需求培养人才，人才培养更加针对性；二是专业设置、人才培养与地方经济结合的更加紧密，对市场的预测更加准确；三是培养出来的毕业生更加具有技术优势、实践优势，人才结构更加符合社会和产业需求。因此，要满足地方经济发展需求的高层次技术技能型人才需要应用技术大学。
（三）解决大学生就业难问题，提升个人就业机会和质量
从大学生就业难这个现实角度看，大学生结构性失这一业现象反应出高等教育和社会政治经济、科学技术等这些外部关系的失调，这种失调直接影响并作用于高等教育的内部，要求高等院校要根据社会经济发展需求，在学科专业设置、课程设置、人才培养模式等方面做出相应的变革。
应用技术大学根据地方经济发展需求设置专业，面向特定行业培养人才，人才培养注重与行业的发展实际相结合，人才培养规格与工作岗位需求有效对接。因此，大力发展应用技术大学不仅能够解决大学生就业难和企业用工荒，而且提升个人就业机会和质量。
参考文献：
关键词：正确理解 职业教育 技能大赛
自2008年起，每年在天津举行的全国职业院校技能大赛及围绕这次大赛所举办的各级大赛或选拔赛，彰显了对我国职业教育教学的引领作用，展示了近年来我国职业教育的新进展、新面貌，“普通教育有高考职业教育有大赛”的国家定位也广为人知。技能大赛对职业教育所产生最主要的效果是：通过举办大赛，各级教育行政主管部门可以争取政府部门的财政和政策支持。在我国现有的体制和制度下，这是不得已但却是最有成效的措施。其他诸如促进了传统教学模式的改革；促进了学生职业技能跨越式的发展；促进了“双师型”教师队伍的建设；成为引领社会尊技重职的风向标等方面的积极作用在许多文章中均有论述，这里不再赘述。
然而，受当前社会政绩观、功利目的普遍盛行的风气影响，各级教育行政部门和职业院校对“普通教育有高考 职业教育有大赛”的理解存在误区，具体表现在：“精英教育”倾向、“应赛教育”倾向、“技能教育”倾向、“公关辅助”倾向等方面。如果这些现象和倾向得不到及时扭转和纠正，必将违背国家举办大赛的初衷，影响职业教育健康的发展。本人认为，正确理解和对待大赛应从以下几个方面着手：
1 必须坚持职业教育是面向人人的教育，促进每个学生的自我发展
如果说“普通教育有高考”体现的是一种公平公正的话，那么职业院校为迎接大赛而采用普通教育中的应试教育方式、精英教育模式，显然是背违“职业教育是面向人人的教育”这一本质要求的。从国家的层面来说，职业教育需要培养大批的高素质、高技能人才，只有这样，我国的产业结构调整、产业水平提升的目标才能得以实现。从社会和个人的层次来说，职业教育需要培养每个学生的生活和生存技能，决不是单纯培养极少数拿金牌的技术精英。所以，从看待技能大赛的作用和功能而言，各级各类学校应更加注重校内技能大赛的组织和准备，让所有专业所有学生都参与其中，一是感受气氛，二是从大赛中查找自己的差距和不足。对于少数参加更高级别比赛的优秀选手，精心准备是理所当然的，但倾学校领导、教师的所有精力，占用大量的财力物力迎接比赛，这种精英教育模式不仅会使职业教育走入歧路，对大多数学生更是不公。
2 将大赛作为校企合作的切入点
校企合作的程度和效果是衡量一所职业院校办学质量和水平的主要指标和标志。实事求是的讲，这一项工作在大多数职业院校中开展得并不理想。紧密型、深度的校企合作对于许多学校而言是空中楼阁，所取得的所谓成绩也不过是花拳绣腿而已。这其中有国家和政府没有建立立法层面上的制度和措施，强制或鼓励企业参与校企合作的因素；有企业短视只顾眼前利益，不注重长期人才队伍的建设和培养，不愿参与深度校企合作的原因；但最根本的还是学校自身对校企合作的认识肤浅、理解不足，找不到此项工作的切入点和突破口。深度校企合作的基础是校企双方的双赢，建立企业和学校双方的利益共同体，在校企利益共同体中，学校和企业的利益不具有排他性，不存在任何其他借以自重的其他价值。也就是说，学校和企业的获利是不以牺牲对方的利益为代价，更为重要的是双方通过共同体，放大或相互输送利益，达到共赢的目标，其本质必然是互利共赢的关系，否则就没有存在或创新的必要。
近年来，随着我国经济结构调整和产业升级，用工荒现象在全国各地不同程度地出现。每到职业院校学生毕业或临近顶岗实习，企业纷纷通过各种关系主动到学校招学生。这个阶段是企业最积极主动的时期，一旦学生的单位定下来了，企业的热度也随之降了下来。而且，现在企业招工方式大多采取普通的面试形式，学生和企业之间缺乏相互的了解和沟通，学生进入企业后因不适应工作环境导致双方闹纠纷的现象也时常发生。为此，学校完全可以利用企业招工的机会，将面试与大赛有机地结合在一起，这样企业不仅乐于参与，而且通过企业参与组织实施的大赛，学生可感受到招聘企业的一些文化，企业对学生的了解也会更全面、透彻，从而找到自己满意的职工。通过这样的大赛，学校也可以得到企业的相关赞助，达到双赢目的。
3 将大赛作为专业、课程建设和改革的风向标
技能大赛选拔的是具有熟练的职业技能、系统的设计能力和一定创新意识的专门人才，它以全新国家职业技能标准和企业岗位能力要求命题比赛，侧重考核学生对本专业综合理论和综合技能的运用能力，对参赛学生的要求是技术型、应用型。而传统的学科型教学模式侧重理论教学，忽视实践教学环节，技能大赛的人才选拔模式彻底颠覆了传统的教学模式，所以应根据大赛的要求进行教学改革，逐渐形成任务驱动、行动导向的理实一体化教学模式。把技能比赛变为职业教育教学模式改革的导向器。由于技能大赛是按企业生产一线的最新装备确定比赛设备，各参赛学校必须按大赛选定设备组织训练，因此，技能大赛也成为职业教育实训基地建设的风向标。由于赞助商和参与大赛的企业一般在本行业内处于领先地位，具有一定的影响力，所以每年各比赛工种或项目的技能大赛（尤其是国家级的大赛），反映了所在的行业发展的最新方向。职业院校应及时了解和掌握这些信息和发展动向，适时调整自己的专业设置和结构，认真修订人才培养方案，做好课程开发和建设工作。
基础教育中的高考是一种公平公正的体现。而职业教育是在公平公正基础上更加关注整体的教育，技能大赛只能是实现这一目标的媒介和促进手段。我们只有正确理解和把握上述几点，“普通教育有高考 职业教育有大赛”的国家定位目标才可真正得以实现。
参考文献：
[1]任邢晖.充分认识职业技能大赛的功能价值[N].中国教育报，2008-6-25（9）.
[2]彭年敏.对职业院校技能大赛热的辩证思考[J].职业教育研究，2010（4）.
关键词 职业教育；课程目标；框架；二维结构；职业能力
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）22-0025-07
2015年7月，教育部针对我国当前职业教育存在的问题，提出《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》。对于职业院校而言，深化教育教学改革，提高人才培养质量的重要抓手就是进行课程改革。多年来，职业教育课程改革没有取得突破，而基础教育以“三维目标”为核心的课程改革工作在全国范围内已经轰轰烈烈地进行了十几年，取得了很多成果。于是随着中职课程改革的深入，“三维目标”在中职课堂教学中也得到进一步推广，得到中职教师的广泛认可[1]。课程目标是指通过课程想要达到的目的和得到的结果，是确定课程内容、教学方法、考核形式的基础。职业教育教学改革竟然用基础教育的课程目标来引领改革的方向，在推广过程中还得到了广大教师的广泛认可，这让职业教育管理者和研究者感到尴尬的同时不能不引起更多的思考，同时也充分说明尽快推出职业教育课程目标框架的紧迫性。
一、学习借鉴：基础教育课程的“三维目标”
课程改革作为基础教育教学改革的突破点和重要抓手，提出了“三维目标”的改革方向，不仅极大促进了基础教育教学改革的全面深化，也为职业教育课程目标的构建提供了有益借鉴。
（一）“三维目标”的提出及意义
2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”，并指出“新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育”。“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面的要求被简称为课程“三维目标”。随后各省市先后启动了以“三维目标”为核心的基础教育课程改革工作。这场课程改革借鉴了发达国家后现代课程思想，认为课程不仅是静态的法定文本，还是师生互动的凭借及结果；在课程实施上，确立了基于建构主义的基本范式；在师生关系上，确立了“教师是平等中的首席”理念；在评价上，确立了以多元智能理论为指导的多元评价模式[2]。经过十几年发展，基础教育课程改革取得了显著成效，“三维目标”的提出起到了方向性的作用。
（二）“三维目标”存在的问题
尽管基础教育以“三维目标”为特征的课程改革取得了显著成效，但教育学界部分学者认为它仍然存在以下四方面的问题：一是理论基础有缺陷。“三维目标”在理论上是没有经过充分研究的，是有重大缺陷的，其没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系[3]。二是表述方式有问题。“知识与技能”“情感、态度与价值观”内涵交叉，在表述时犯了种、属不分的错误；“过程与方法”中的“过程”作为教学目标更是值得质疑[4]。三是核心概念有歧义。由于这次课程改革采用了后现代主义、建构主义等理论为基础，使得教育教学理论中核心概念的涵义发生变化，很多专家学者对此持有不同意见。四是实践操作有难度。很多教师认为“三维目标”中的“情感、态度与价值观”“过程与方法”在实践操作中很难进行测量或评价，没有实际意义。
（三）“三维目标”的启示
汲取基础教育课程推行“三维目标”改革的经验和教训，职业教育课程目标框架的构建应注意以下四点：一是要有坚实的基础。构建课程目标必须要有坚实的理论基础为支撑，所依据的理论一定要是经过实践检验且学术界公认的理论，决不能以一些新锐的理念来代替。二是要有国际的视野。现代职业教育体系是一个国际化开放的体系，构建的目标框架应能毫无障碍地与世界各国职教课程目标进行平等交流和对话，而不产生较大的歧义。三是要有职教的特色。职业教育与基础教育是两种类型的教育，具有不同的教育对象和人才培养目标，其课程目标必然有自己的特色。四是要有简单的操作。对于教学一线的教师而言，简单易操作的方案容易让他们接受，也更容易贯彻执行。
二、主要依据：多元综合的理论基础
理论源自实践而高于实践，成熟的理论可以让我们在实践中少走弯路，职业教育课程目标的构建要以经典理论作为基础。另外，职业教育涉及到各行各业的职业活动，除教育规律外还受到经济、技术规律等的影响和制约，因而职业教育课程目标的构建需要多元而综合的理论体系作为基础。
（一）以教育目标分类学为基本架构
教育目标分类学是美国著名心理学家布卢姆（B.Bloom）构建的教育目标分类体系。布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，各领域的目标又被进一步细化为具体的可操作目标。2001年，安德森（L.W.Anderson）根据认知心理学的研究成果对教育目标分类学进行修订，出版了《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》。修订的布卢姆教育目标分类学重新定义知识、智育目标和能力概念，强调用目标分类指导学习、教学和评估以及三者的一致性，具有重要的教育实践意义，反对将目标和教学活动相混淆，具有重要的现实意义[5]。作为教育测量和考核的基础理论，教育目标分类学对世界各国教育评价产生了深远影响，被认为是教育目标分类最经典的理论，其结构应成为我国职业教育课程目标的基本架构。
（二）以欧盟资格框架为参考模式
2005年7月，欧洲议会通过了欧洲委员会建立欧洲终身学习资格框架（European Qualifications Framework for Lifelong Learning，EQF）的提议，该框架作为欧盟各成员国间的资格转换装置，简化了欧洲国家认证资格的差异。框架以职业能力为基准分为八个等级，每一级资格水平从知识、技能和能力三个维度界定了与该级资格水平相对应的学习结果[6]。欧盟资格框架结构简单、科学规范，欧洲多个国家广泛认同，具有较强的兼容性和通用性，不仅能够涵盖职业教育和普通教育，兼顾学校教育和社会培训，同时还平衡了学历证书和技能证书的价值，对于我国构建现代职业教育体系具有重要的参考作用，应该成为我国职业教育课程目标主要参考模式。
（三）以多元智能理论为依据
美国教育心理学家加德纳（Howard Gardner）在1983年提出的多元智能（Multiple Intelligences）理论认为，人的智能至少由7种基本智力组成，不同的组合构成了个体间的差异。多元智能理论对于教育的意义主要体现在两点：一是对于教育对象特点的认识，即教育的对象有多种智力模式，绝不能以一种智力类型的标准来评价教育对象的好坏；二是教育目标标准的多元，即根据不同个体的智能结构制订不同的教育目标标准，要因材施教。多元智能理论对于教育对象智力类型差别的认可，构成了我国职业教育学生观的基础，因为，职业院校的学生往往形象思维能力较强而逻辑思维能力较弱，是普通教育逻辑思维能力考试模式的牺牲品，而非整体能力差。多元智能理论对于教育对象思维类型差别的认可反映在职业教育的课程目标上，就是要求目标框架有更大的宽容性，要针对不同的教育对象和不同的教育内容有不同的标准和要求。
（四）以人力资本理论为导向
人力资本理论是诺贝尔经济学奖获得者、美国经济学家舒尔茨（Theodore W. Schultz）创立的。舒尔茨认为，人力资本是个体通过教育培训得到的知识、技能及其表现出来的能力。心理学中的知识、技能和能力在经济学里都属于人力资本的范畴；同时，技能是一个动态变化的概念，能够很好地反映个体一生之中人力资本不断消减和增长的动态过程，能够综合反映个体从学校、家庭、社会等不同场所积累的人力资本总和[7]。作为产生于经济学领域的人力资本理论，其不仅对职业教育领域的政策产生深远影响，更成为职业教育发展的重要基础理论。由于职业教育的人才培养目标是直接面向就业市场的，因而职业教育受到人力资本理论的影响更显而易见，职业教育课程目标的制定应该以人力资本理论为导向。
（五）其他重要理论
支撑职业教育课程目标的基础应该是一个完整的理论体系，除以教育目标分类学为基本架构、欧盟资格框架为参考模式、多元智能理论为基础、人力资本理论为导向外，还需要其他相关理论的补充来完成理论体系上的自洽和完整。
1.以心理学原理为主线
教育目标的分类是一个教育心理学领域内的问题，心理学的基本理论对于教育教学和课程改革具有基础性和方向性的作用。因此，职业教育课程改革一定要汲取基础教育“三维目标”忽视心理学理论的教训，高度重视利用教育心理学理论对课程改革进行指导。在构建职业教育课程目标时，要十分关注心理学理论及重要概念的逻辑关系，以心理学原理为主线。
2.以技术哲学理论为支撑
技术是人类认识自然、改造自然的智慧结晶，其通过改变生产方式，影响着职业活动的组织结构和运行机制，进而影响着经济社会的发展。技术规律作为职业活动中的关键因素，在职业教育发展过程中发挥着举足轻重的作用。技术哲学是对技术进行全面而深刻地批判性反思的学科，长期以来一直作为职业教育学的哲学基础而存在，支撑着职业教育的深化改革和可持续发展，其理论必然成为职业教育课程改革的基础支柱。
3.以建构主义为教学理念
建构主义理论认为，学习是个体基于原有的知识经验生成新知识、建构意义的过程；教学不是教师把知识从外界灌输到学生的头脑中，而是学生以已有的经验为基础通过与外界的交互作用来建构新知识。学生是新知识建构的主体，教师要成为学生建构新知识的积极帮助者和引导者，教师的作用是激发学生的学习兴趣、创设学习情境、组织协作学习等。建构主义学习理论所主张的强调以学生为主体而鼓励学生的主动探索和亲身体验、强调情境对于意义建构的促进作用而鼓励情境式教学、强调协作对于意义建构的积极影响而鼓励小组合作学习等教学理念，有利于职业教育课程目标的达成。
三、目标体系：二维结构框架
职业教育是以促进就业为导向，以培养人的职业能力为目标。职业教育课程目标是以培养职业能力为核心，按照职业能力对接职业标准的原则构建，以一系列不同领域、不同层级目标群构成的目标体系。
（一）课程目标的框架结构
依据相关的理论基础，职业教育课程目标框架应该是二维结构的，横向以能力、技能、知识为目标领域，纵向以课程、项目、任务为目标层级，见表1。
表1 职业教育课程目标框架结构
层级＼领域 能力 技能 知识
课程
项目
任务
职业教育培养的是职业能力，所以能力是职业教育课程目标领域总的目标。基于要素分析的逻辑，根据每门课程要求学生达到的能力标准，将能力分解成“会做什么”的技能，然后将技能继续分解成“知道什么”的知识，因此，职业教育课程目标领域自左向右是能力、技能、知识。由于职业教育培养的职业能力是面向工作任务和基于行动能力的，职业教育课程是以项目为载体、以任务为基本单元组成的项目课程，即课程由一个个项目组成、项目由一个个任务组成，所以职业教育课程目标层级纵向是课程、项目、任务。
（二）课程目标的三个领域
布卢姆教育目标分类理论和加涅的学习结果分类理论把课程目标分为认知、动作技能、情感三个领域，欧盟资格框架将每级资格水平的学习结果分为知识、技能和能力三个维度，具体到职业教育课程目标而言，目标领域应该是知识、技能、能力。
1.能力：课程目标的最高标准
对于能力的形成有不同认识，有学者认为，人一般是先具有一定的社会生产生活知识，再形成一定的社会物质资料生产和生活技能，从而使人具备了各种必需的生活、生存以及生产的能力[8]。还有学者认为，对由学科体系获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验，通过哲学工具――反思性思维使其内化，才能转化为个体的能力[9]。因此，职业教育课程对能力的理解有两方面涵义：一是完成活动的技能体系，二是个体的学习结果。尽管大家对能力的形成机理有不同解读，但能力源自技能和知识的观点还是得到了大部分学者的赞同。因此，在知识、技能、能力三个概念中，能力的内涵最为丰富，外延的边界最为广阔，应该是课程目标的最高标准。
2.技能：课程目标的核心要素
对于技能的认识有多种观点：技能是指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式[10]。布卢姆的认知目标分类和加涅的学习结果分类都把技能看成是知识的运用[11]。职业教育的目的是促进学生在对工作成果的把握中获得处理复杂工作情境的职业能力，而技能仅仅是这个情境中的一个要素[12]。尽管认识不同，但大家都认可技能是一个比较宽泛的概念，在知识和能力之间充当着承上启下的角色，向下以知识为基础，向上是能力的组织部分。因此，技能不仅是职业教育课程的显著标志，也是课程目标的核心要素。
3.知识：课程目标的逻辑起点
知识是人类对客观事物的认识。美国著名心理学家安德森（J. R. Anderson）认为人类的知识可以分为陈述性知识和程序性知识两大类。修订的布卢姆教育目标分类学提出了广义的知识概念，广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识；广义的知识外延与可学会的或教会的能力的外延是相同的，所以一切可以教会的能力来自广义的知识[13]。另外，从知识的角度来看，课程就是从精选知识开始，到编排知识，再由师生之间的交互作用（知识呈现），使学生能力发生变化[14]。所以，知识是构成技能和能力的基本元素，获得知识是形成技能和培养能力的逻辑起点。
（三）课程目标的三个层级
由职业教育的培养目标及教育对象特点决定，项目课程是职业教育的主要课程样式。项目课程是以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程；活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干工作任务构成的[15]。可以用“项目”来概括“活动”，因此，职业教育课程目标的三个层级从高到低依次是课程、项目、任务。
1.课程：课程目标的最高层级
不同的教育思想流派对于课程的认识可谓见仁见智，但大家普遍认为，课程是围绕培养目标而进行的内容组织与进程安排，是教育教学活动的主要形式。课程内容决定课程的方向性质，进程安排影响课程的质量效果。学校的培养目标需要通过一系列教育教学活动来实现，具体来讲主要是通过多个不同的课程目标实现的。基于职业教育项目课程的要求，课程目标可以先确定该门课程需要“学生学会什么”的总目标，然后将总目标按项目分解为一个个具体的项目目标，进而把项目目标分解为一个个更精细的任务目标，并以此来把握学生学习的进程和学习效果。在人才培养方案的操作层面，可以将培养目标直接分解转化为课程目标，因此，课程是对培养目标要求的直接回应，是课程目标层级的最高层级。
2.项目：课程目标的重要载体
职业教育课程中的“项目”是指有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品。项目在实际工作中就是一个完整的职业活动，可大可小，大到完成一个建筑工程项目，小到一个零件的加工、一个故障的排除、一个服务的提供都可以成为项目。项目强调的是真实性、完整性、独立性。项目是实现职业教育目的的重要载体，项目教学是实现职业教育课程目标的主要形式。只有充分利用一个个具体项目活动，学生才能通过主动建构知识，进而训练技能，最终实现形成职业能力的目标，因而项目是课程目标的重要载体。
3.任务：课程目标的基本单元
任务是构成职业活动的基本单位，也是构成每个工作岗位要完成的岗位职责的主要成分，岗位职责的履行成效是从完成的一个个工作任务中体现出来的。任务也是职业能力的重要关联因素，个体职业能力的大小也是从其所完成的一个个任务结果中体现出来的。职业教育课程中任务与从事岗位工作的个体无关，不是指实际岗位上日常工作的具体任务，而是经过归纳和概括后所形成的抽象任务，具有标准化、典型化和规范化的特点。工作中的任务是职业活动内容，而课程体系中的任务则构成了职业教育课程目标的基本单元，对于达成课程目标具有举足轻重的意义。
四、核心概念：目标内容的理论阐释
核心概念是理论体系的基础，通过对核心概念阐释可以达到构建理论体系的目的。对于职业教育课程目标而言，要理顺理论上的结构关系，就必须基于职业教育发展趋势和课程理论，对目标框架内核心概念的意义进行合乎逻辑的阐释。
（一）职业能力：要素能力和行动能力
职业能力是职业教育课程中最核心的概念，同时也是涵义最丰富的概念，从不同的角度理解会有不同涵义，对职业教育课程目标也会有不同的意义。
1.要素能力：职业能力的构成
长期以来对于职业能力的理解和描述并没有摆脱结构主义理解范式，认为个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构；方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯；社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度[16]。以结构分析的视角认识职业能力，即所谓要素的职业能力。要素能力依托于坚实的哲学、心理学和教学论理论基础，其分析严谨、细致、科学、周密，更多的是基于现实复杂的工作和生活关系，从个体当前和未来长远发展的需要来分析，具有整体性和综合性的特点。
2.行动能力：职业能力的效能
行动能力是指个体在职业活动中为完成具体岗位工作任务而行动所具备的实际能力，是职业能力的一种表现形式。行动的职业能力主要是个体在职业活动中完成工作任务时所实际表现出来的能力，即在真实工作情境中完成复杂工作任务时呈现出来的分析问题、解决问题等综合能力。行动能力是依托于具体的工作任务而存在的，完成有关的工作任务便可认定相应的职业能力存在。行动能力具有实用性和功利性的特点，可以充分满足职业教育对培养目标进行评测的要求。
3.辩证把握要素能力与行动能力的关系
要素能力和行动能力是职业能力在不同视角下呈现出的不同状态，是同一事物的不同方面。要素能力通过分析能力的构成，强调能力应该是什么样的，更多地体现在应然状态；而行动能力通过描述能力在行动过程中表现出来的实际样子，更多地体现在实然状态。对于职业教育课程而言，要辩证地把握好要素能力与行动能力的关系，在构建课程目标时，要用行动能力的视角描述宏观的职业能力，而要用要素能力的视角描述具体工作任务中的职业能力。
（二）职业技能：专业技能和核心技能
职业技能是指个体在具体职业活动中肢体和认知的活动方式，是技能在职业活动中的体现。关于职业技能的分类有多种说法，概括性较强的说法是职业技能包括专业技能和核心技能。
1.专业技能：职业技能的基本特征
专业技能是指个体掌握的能够完成所从事的特定职业范围内工作任务的基本技能。专业技能是区分不同职业岗位的重要标志，不同职业有不同的专业技能，不同岗位有不同的专业技能。专业技能强调的是职业岗位技能所具备的独有性和特定性，是外界进入该职业岗位的门槛和资格，也是该职业岗位能够存在的基础和条件。
2.核心技能：职业技能的发展趋势
核心技能是指具体专业技能和专业知识以外的从事任何一种职业都必不可少的基本技能，它强调的是，当职业发生变化时，从业人员所具备的这一技能依然起作用[17]。20世纪70年代以来，在科学技术及经济社会高速发展的背景下，产业结构及各种职业岗位的快速变化使得人们职业岗位的快速变动成为常态，进而对从业人员的新职业岗位适应力提出了更高要求。于是新职业主义认为，职业教育应该适应社会的这种变化，不要再进行针对具体职业岗位的技能训练，而应该培养那些各种职业活动中都有的跨岗位技能，也就是所谓的核心技能。新职业主义的观点尽管比较极端，但在职业教育中强调培养核心技能，已成为世界职业教育的一大发展趋势。
3.理性认识核心技能与专业技能的关系
尽管核心技能培养己经成为当前部分职业院校课程改革的重点领域，但在具体实践过程中，很多职业院校片面强调核心技能的重要性而弱化专业技能的训练，不仅使得教学呈现出学术化倾向，而且使得毕业生的职业能力也被削弱。核心技能是隐性的技能，专业技能是显性的技能；核心技能是跨职业岗位的技能，专业技能是特定职业岗位的技能。核心技能与专业技能互相依存、相辅相成，核心技能靠专业技能而存在，专业技能靠核心技能而发展，所以只有专业技能无法适应职业岗位变化的需求，而若只有核心技能则无法满足当前职业岗位的要求。在构建职业教育课程目标时，需要理性认识核心技能与专业技能的关系，平衡二者在职业技能培养中的作用，既要高度重视核心技能的培养，同时也不能忽视专业技能的训练。
（三）职业知识：学科体系和行动体系
课程开发有两个关键环节，即知识选择和序化。职业教育课程所选择的知识应该是职业知识，职业知识是以程序性知识为主体，包括陈述性知识在内的知识体系。知识的序化是指知识的组织结构形式，职业知识的序化形式有学科体系和行动体系。
1.学科体系：陈述性知识的序化
将知识按照科学的分类标准，以学科为载体的组织结构体系是学科体系。学科体系以结构逻辑为依据，首先将知识按不同学科分类，学科之间呈现出一种并列的状态，学科内部的知识依然分门别类按照认知顺序进行编排。学科体系的知识序化模式适宜管理陈述性知识，因为陈述性知识高度抽象、内在逻辑性强，按知识的内在关系分类可以大大提高管理效率。学科体系的知识序化模式有助于知识的迁移，长期以来一直是我国课程内容组织的主要形式，在普通教育和传统的职业院校课程中广泛存在。普通教育课程内容以陈述性知识为主，采用学科体系序化知识有助于学生理解和记忆，可以取得较好效果，但职业教育以程序性知识为主的课程内容采用学科体系序化则会给学生的学习带来障碍。
2.行动体系：程序性知识的序化
将知识按照工作的先后顺序，以活动为载体的组织结构体系是行动体系。行动体系以过程逻辑为依据，将知识按职业活动顺序，根据工作任务的需要进行编排，呈现出串行结构状态。职业教育课程内容以程序性知识为主，适宜采用行动体系的串行结构来序化知识。因为学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业活动顺序，或是对实际的多个职业活动过程经过归纳抽象整合后的职业活动顺序，即行动顺序都是串行的，所以针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的课程内容，将收到事半功倍的效果[18]。行动体系是序化程序性知识的最佳选择。
“加快发展现代职业教育”是一个具有丰富内涵的时代命题。它既有国际发展的普遍性特征，也有中国国情的特殊要求；既有“现代性”意义上的标准规范，也有“现代化”意义上的过程演进；既是观念的改变，也是实践的创新。
UNESCO在传统的经济视角和社会视角的基础上，提出发展职业教育的第三个视角――改革的视角，后者主要强调更加关注职业教育与终身学习、创新性、可持续发展，以及人类幸福生活之间的关系。基于这一理念，他们提出职业教育要从传统模式向现代模式转变，为我们理解什么是“现代职业教育”提供了重要参照。
作为区域一体化组织，欧盟对职业教育现代化目标的表述，以及作为成功建立起职业教育国家制度的代表，澳大利亚对职业教育现代化发展的基本定位，也为我们展示了理解“现代职业教育”的新的维度。
中国职业教育的发展是政府主导型的，职业教育决策者的认识对于政策的确立和实施具有重要影响，因此，关注他们的思考同样十分重要。
1．UNESCO的定义：从传统模式向现代模式的全面转型
基于全球发生的巨大变化给人类社会发展带来的新挑战，UNESCO近年来一直倡导各国对本国技能战略进行改革，以实现职业教育的深刻转型。这种转型更加强调职业教育与终身学习、创新性、可持续发展，以及人类幸福生活之间的关系。根据新的理念，有关专家提出职业教育发展模式要实现从传统向现代的全面转型。两种模式的对比见表14。
2．欧盟的定义：更强吸引力，更具创新性，更加适切，更易获得，更高质量，更加灵活，更有利于实现终身学习
作为欧洲政治经济一体化组织，欧盟在2006年就正式提出了“实现职业教育现代化”的改革思路，2009年出版了“实现职业教育与培训现代化”系列研究报告，2010年在其《2020战略》中进一步提出了“实现职业教育与培训现代化”的目标。在上述文件中，对推进职业教育现代化的内涵和指标都作出了系统表述，见表15、表16。
3．澳大利亚和美国：新目标、新定位
澳大利亚从个人、社会和企业三个维度提出了2025年职业教育与培训的发展目标，见图7，并确定了新的发展原则，见表17。2012年4月，美国社区学院协会21世纪社区学院发展理事会题为《重新实现美国的梦想――社区学院及国家的未来》的报告，要求对社区学院进行根本性改革，提升美国的竞争力。报告提出的改革内容见图8。
关键词：高职教育 人才规格定位 培养模式反思 综合素质
高等职业教育在我国发展历史较短，兴起于上世纪80年代，蓬勃于90年代末期。特别是高校扩招以后，高职院校如雨后春笋，高职在校学生数量迅猛增加。就高等职业教育认识、高等职业教育研究，是高职院校和教育行政部门的教育管理者、教师和专业人员针对当前的高职研究直接为办学实践服务。在高等职业技术教育的实践过程中，需要我们廓清认识，把握实质，及时加以调整和改革，常常会遇到许多操作层面的实际问题。职业教育工作者，应具有紧迫感和忧患意识，必须用创新思维认真思考这些问题，并寻找有效途径，为了期待推动高职教育的深入发展，我们要探索分析高职教育发展过程中的具体实际问题。
1 人才质量规格的层级区别与高职思路
高职与中职中技相比，其人才培养质量规格到底“高”在哪里并如何兑现，这既是一个重要理论问题，也是关键的实践问题。如果在专业技能方面，高职毕业生与中职、中技毕业生一样只获得初级或中级技术等级能力与资格，那高职院校的学生是没有优势的；如果高职院校毕业生只掌握专业技能，而不拥有专业核心理论知识，那他就等同于中职中技生，在职业市场上没有竞争力；如果高职院校毕业生只重视掌握专业理论知识，没有较强的专业技能，那他就在专业理论知识方面比不过本科院校毕业生，在专业技能方面比不过中职中技生，从而在就业市场上陷入被动。
因此，高职院校要以行业岗位完成工作职责为依据，首先解决好人才培养的质量规格定位问题，在制定人才培养方案过程中，坚持“核心技能、核心知识”中贯彻“高标准高要求”的原则，通过教育教学改革实践努力实现这一人才培养目标，既区别于中职中技生的人才培养方案，又区别于本科生，在专业知识、专业技能方面要做到有所创新。
2 人才市场现实引发人才培养模式反思
探索和建立职业教育特别是高职教育人才培养的新模式，反思职业教育人才培养模式的实质，透过当前职业教育人才市场的表层现象，有着极其重要的理论和现实意义。
当前职业教育人才市场有一种现象值得深思：一方面，用人单位高呼技能型特别是高技能型人才紧缺，另一方面每年有数以百万计的高、中职毕业生就业不易；一方面“不想对所录用的职业院校毕业生支付很高的适应期成本，是用人单位反复强调的理念，另一方面职业院校认为自己在不断地向社会输送各类合格人才。这一矛盾现象表明，职业教育院校的毕业生缺乏较强的就业竞争力，毕业生并没有得到社会和用人单位的承认，当前的职业教育在技能型人才目标指导下培养出来的毕业生缺乏行业岗位业务适应能力。普遍在人才培养模式的各个方面存在缺陷，诸如：师资素质、实操实训、课程教材、教学大纲、教学计划、教学管理、办学理念、教育思想等方面。我们必须清醒地认识到，目前职业教育院校并不是职业教育在人才培养质量上有根本改观，在生源上没有出现大的问题，主要是因为中国有限的职业教育资源与中国庞大的追求受教育的人口群体之间的供求关系所致。社会经济结构决定的对这一层次人才需求的反映，是职业教育院校毕业生近年的就业统计数据，而不是人才的质量，所以导致了这一问题，随着国家人口生育轨迹的变化、职业教育资源的进一步发展，职业院校必将面临社会生源的选择，面临竞争与淘汰，以及由此引发的受教育群体与教育资源之间比例关系的改变。
3 全面理解和落实“以就业为导向”的办学方针
“以服务为宗旨，以就业为导向”不应该是一句套话和空话，在高职教育创新人才培养模式的改革实践中，它应该是实实在在的办学理念、办学方针。实施订单式人才培养模式，院校与企事业单位合作进行人才培养的机制，构建以就业为导向，注重工学结合，对于这一职业教育的办学方针，一方面要有计划有重点地在职业教育工作的各个方面加以贯彻落实，另一方面要全面、准确理解把握其本质，而且要采取切实可行的措施。
第一，职业教育院校涉及人才培养的其他工作，如职能部门的管理制度内容和管理服务态度、第二课堂活动、管理机构设置、学生管理方式等等。各项工作和活动的内容、设计和实施，都要考虑是否能提高学生的就业竞争能力，是否能帮助学生“配备”用人单位所要求的各种素质，是否有利于学生掌握就业本领。
第二，“以就业为导向”，提高学生就业竞争力，实现提高就业竞争力的因素，不仅要在专业知识和技能方面下功夫，今天，用人企业更加注重员工的综合素质的考察，以就业为导向，对学生进行“专业岗位履行职责本领”培养，还要包括责任、敬业、诚信、友善、合作、团队精神等精神要素的提高，努力培养学生的基本道德和做人的基本操守。
第三，在人才培养模式的各环节中，“以就业为导向”的出发点和落脚点，提高学生的就业竞争力，贯穿“以就业为导向”的办学方针，是重点是根本，就是要求职业教育院校在人才培养过程中，提高学生各项素质水平。
落实“以就业为导向”的办学方针，职业教育院校的院、校长要从战略的高度，提高教师和管理干部的职业素质和能力，一方面要在操作措施上有力度，另一方面要在认识、理解上有深度。需要理解、接受和执行这一办学方针，要有符合这一办学方针要求的专业设备和生产运作配套等，院校内外的专业实操、实训、实习的环境和条件，教育管理机制要保障这一办学方针的贯彻落实。
4 坚持“能力为本理念”，提高学生综合素质
第一，大多数毕业生的专业技能和岗位知识培养还未到位，职业院校在人才培养问题上还未找到真正的出路，是“企业关注职业院校学生职业态度、职业道德”所反映出来的问题。
第二，教育主管部门提出的“人才培养，重在德育”的原则，这是一个贯穿整个人生教育过程的原则要求，强调的是人才品德的关键性以及德育教育的重要性。事实上任何教育阶段也不可能单一完成这一任务。教育主管部门并没有要求由某一教育阶段完成。
第三，当今世界正在努力构建一个完善的终身学习体系，要以不间断的学习和努力去满足社会发展的要求，这是一个学习型社会，它要求每个个体成员，都要适应科学技术飞速发展的要求。对于教育来说，每一个阶段要完成的只能是阶段性任务。
第四，学生的职业道德问题是新形势下社会问题在学生身上的反映，包括失信、频繁跳槽、团队合作精神缺失等问题，设想在教育的某一阶段予以彻底解决是不现实也是不可能的，这对于社会来说，是一个复杂的问题。
高等职业教育要立足于自身特点，为满足社会主义市场经济对多样化人才的需要，培养能熟练掌握现代职业技能的高素质劳动者，为社会输送既有较强的综合职业能力和基本的科学文化素养的人才，只有重视能力和双师型教师队伍建设，才能充分发挥其功能，以就业为导向，最终圆满完成我们的各项工作。
参考文献：
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关键词：基于工作过程；课程改革；泛化；工作过程；非工作过程；职业教育
“基于工作过程”课程改革的泛化是指将“基于工作过程”的概念扩展到“非工作过程”的课程，从而对有些不适合进行“基于工作过程”改革的课程也进行了所谓的“基于工作过程”的改革。这种现象在某些职业技术院校的课程改革方案中是可以见到的。例如，有的方案将英语、数学、体育、德育等课程也进行了“基于工作过程”的课程改革，而这些课程其实并不是学生所学专业的职业核心课程。很明显，“基于工作过程”课程改革被泛化了。
“非工作过程”课程的属性之辨
我们知道，“基于工作过程”即“工作过程系统化”课程的一个重要特点是“理论和实践一体化”。但这里所说的理论，不是公共基础教育中所讲授的数学、哲学、语言等通用理论，而是指从事专业技术工作所必备的专业理论；这里所说的实践，也不是指日常生活中普通的实践活动，或课堂上基于某种教学方法的教学活动，而是指从事专业技术工作的实践。如果我们把理论和实践的概念过于通俗化，让“基于工作过程”的课程包容一切基础理论，运用于通常的实践，那么“基于工作过程”课程的开发实际上是无法进行的。
严格地说，这些“非工作过程”课程也不属于其他“理论和实践一体化”的课程，如“项目课程”以及“任务引领型课程”等。因为这类“理论实践一体化”课程都是以“工作内容”和“工作过程”为核心的，而“工作过程”作为职业教育课程开发的基础，至少应满足三个基本要求：工作过程结构的完整性（获取信息、制定计划、实施计划和评价反馈）、工作要素的全面性（工作任务、工作对象、工具、工作方案、劳动组织、工作人员与工作成果）和包含“工作过程知识”。即使是“基于工作过程”课程的某些学习情境，虽然允许其工作结构不完整，但也具备“工作过程”的特征。那些“非工作过程”的课程是不具备“工作过程”特征的。
我们知道，“基于工作过程”课程和教学是“设计导向”职业教育思想在课程和教学领域的实践。所谓“设计导向”职业教育思想，其基本含义在于：职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是能够本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界。从多个方面来看，“基于工作过程”的课程开发具有相当丰富的内涵，而那些“非工作过程”课程是并不具备这些内涵的。
“基于工作过程”课程改革泛化的原因
从表象上看，“基于工作过程”课程改革泛化的原因是对“基于工作过程”课程特征或内涵认识不清，但这种表象折射出的是更为深层的原因。
受学科体系思想的影响过深是一个重要原因从世界范围看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。但目前我国的高职院校大多仍停留在“学科系统化”课程这个阶段，我们受学科体系思想的影响很深。职业分析导向的课程如cbe课程相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，已经具有革命性的意义，但由于技术，特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求，cbe课程开发的局限性越来越明显。在中职和高职院校的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。在学科体系思想影响下建立的“工作过程系统化”课程体系，其结果可想而知。
我们对德国的职业教育思想和职业教育体制以及它们之间的关系了解不足也是一个重要原因我们知道，“设计导向”职业教育思想起源于德国，但由于语言、信息等种种原因，我们的高职教师没有机会系统地接触其理论发展历程及理论背景，相关的资料也不多，所以对“基于工作过程”课程的理解并不全面，在课程开发过程中对有些概念的认识有些模糊。再者，对德国的职业教育体制我们并没有较深的研究，虽然有一些介绍性文章，但我们只能“管中窥豹，时见一斑”，并不能透彻了解。德国的职业教育思想成功指导了德国职业教育体制的建立，而德国的教育体制又充分体现了德国的职业教育思想。我们如果不深刻理解其教育体制与其教育思想之间的关系，就无法真正学到他们的成功经验。
高职课程体系改革缺乏统一明确的指导思想高职的课程改革必须以与时俱进的社会学、教育学（职业教育学）、心理学等深厚理论为基础，并对各有关影响因素进行透彻的分析，形成高职教育的革新理论，才能提出明确的高职教育课程改革指导思想。自我国大力发展职业教育以来，我们逐渐认识到职业教育应当满足企业对技能人才的需求，于是引进了一系列建立在工作分析基础上的课程模式与课程开发方法。自从这些模式与开发方法引进之后，我们就一直在困惑中摸索——“理论够用为度”，确实够用吗？我们用不用替学生以后发展考虑呢？我们要提高学生的人文修养吗？课程如何安排呢？……即使目前“基于工作过程”课程开发模式的引入，也只是让我们认识到课程开发模式的发展不仅仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的是一种更深的课程价值观的变革，它并没有给我们带来明确的课程体系改革的指导思想。2004年，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，有些专家认为是从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。但笔者认为，我们还只是解决了某些课程改革的思路问题，并没有系统化地解决课程体系的问题。
我们知道，“基于工作过程”课程的开发是建立在“典型工作任务”分析基础上的，而在完成“典型工作任务”（可等效于学习领域课程）时，所需要的基础知识获取途径便是一个值得探讨的问题。专业基础知识的获得存在问题，就是那些所谓的“公共基础”类知识，我们的疑问更多：能把数学基础知识完全与工作过程相结合吗？英语能力是职业核心能力吗？能与工作过程结合吗？……。至于学生未来的发展，如人文素质需求、专升本或攻读更高的学位，问题就更多了。这些问题都在拷问我们到底应该建立什么样的课程体系。
解决问题的办法
德国“双元制”办学模式给我们的启示从上面分析可以看出，我们的困惑之一在于高职课程体系中理论教学所处的位置。其实，我们的学习对象——德国的职业教育，不但不排除理论课程，而且很看重理论课程在职业教育中所起的作用。在闻名于世的“双元制”办学模式中，教学是在学校和企业两个地点进行的，学生在学校中接受专业理论和普通文化知识教育，企业则利用自身的设备和技术训练学生，使学生在学习期间熟悉企业的生产环境、产品、设备及工艺流程；德国的教师也分理论教师和实训教师，理论教师包括专业理论、实践课教师和普通文化课教师，而实训教师有专职和兼职两种；德国职业教育的教材也有理论教材和实践教材——理论教材的教学内容告诉学生“为什么要这样做”，而培训企业使用实训教材，按职业技能及相关知识进行模块式组合，告诉学生“怎么做”。我们从中可以得到启示：在构建我们的课程体系时，不应该排斥理论课程，或许应该在“基于工作过程”课程体系之上构建更大的包容理论课程的课程体系，来实现“基于工作过程”课程体系所不能或不易实现的任务。
构建我们自己的职业教育课程体系改革的理论要解决“基于工作过程”课程改革泛化问题，必须先构建我们自己的职业教育改革理论。我们当然要借鉴国外成熟的理论，但一定要从根本上理解他们的理论，并透彻分析他们理论与实践结合的方式。我们有自己的国情，我们的教育体制不可能完全转变为与国外一样的教育体制。但我们可以在充分理解其职业教育思想的基础上，更详细地了解他们的课程设置及理论依据，吸取其成功经验，构建我们自己的职业教育课程体系改革理论，以指导我们的课程体系改革实践。只有这样，才能较好地解决我们所存在的问题。
参考文献：
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