时间：2023-12-02 15:55:02
导语：在心理学发展的基本特征的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
编者按：
成功素质教育的根本标志是素质学分制。武昌理工学院在创立和践行成功素质教育的过程中，对素质学分制开展了全面的研究和探索，形成了其系统的理论体系和实践模式。集中体现素质学分制研究与探索成果的专著《大学素质学分制理论与实践》一书现已出版。本栏目从本期开始将对该书的部分内容进行连续刊载。
摘 要：本文认为素质是以先天遗传为基础的、最初以潜质形式存在的，经过后天开发内化而形成的内在的、决定和影响人的外在表现（如言行、气质、风度等）的基本特质。素质具有内在性与外显性的统一、稳定性与发展性的统一、自然性和社会性的统一、个性与共性的统一的基本特征。
关键词：素质；开发内化；特征
中图分类号：G640 文献标识码：A
素质理论是素质学分制的理论基石。探讨素质学分制，首先要探讨什么是素质、素质的基本特征、构成以及素质形成与发展的规律等一系列基本理论。
一、素质概念
（一）素质定义概述
从词源学上看，素质乃由“素”和“质”构成。许慎《说文解字》云：“素，白致缯也”，《说文解字》“段注：缯之白而细者也”，即素是一种细密的白色生帛，如“素服”，由其引申，素乃标识白色、原先、本来之义；质，《辞海》释：性质，本质，《礼记·乐记》云：“中正无邪，礼之质也。”从素和质的上述含义看，素质一词的本源语义专指“事物的本来性质”，在古汉语中，素质一词泛指事物的天然性质。然而人们一般不讲自然物体或生物体的素质，而是专用于人。素质即人的素质，从而将素质一词转为对个体人或一定集合人群特质的界定。因此，素质就是人（集体的或个体的）的根本特质。它既是人类性（人性）的根本特质，也是个体（个性）的根本特质。究竟何谓人的素质，在理论界可谓仁者见仁、智者见智，常见的定义有几十种之多。
“素质”首先是一个生理学、医学、心理学概念，是指人通过遗传得到的全部先天状况，即人天赋的一切自然条件或属性，是生而有之、先天赋予的东西。如前苏联心理学家米尔诺夫等主编的《心理学》对素质的定义是：“人不是生来就具有某些能力的。天生的东西只能是机体的某些解剖和生理的特点，其中具有最大意义的是神经系统、脑的特点。这些形成人们之间的天生差异的解剖生理特点，叫做素质。”又如朱智贤主编的《心理学大词典》中将素质理解为：“一般是指有机体天生具有的某些解剖和生理特性，主要是指神经系统、脑的特性以及感官和运动器官的特性，是能力发展的自然前提和基础。例如，有的人听力发育得较好，可以认为其音乐素质较好”。潘菽主编的《中国大百科全书·心理卷》提出：“素质是能力的自然前提，人的神经系统以及感觉器官、运动器官的生理结构和功能特点，特别是脑的微观特点，与能力的形成和发展有密切的关系。”林传鼎主编的《心理学词典》也有类似的表述：“素质通常指人生来具有的某些解剖生理特点，特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。它是能力形成和发展的自然前提。”以上定义的特点是强调素质的先天性。
素质又是一个在社会生活和学校教育活动中被广泛使用的概念，诸如“人口素质”、“民族素质”、“军人素质”、“教师素质”、“职工素质”、“干部素质”等词语。20世纪80年代中期开始，“素质”概念受到教育学界的关注，并被引申到教育领域。从教育学意义上讲，“素质”不仅指狭义的先天禀赋，而是具有丰富内涵的广义概念。顾明远主编的《教育大辞典》指出：“素质，是先天具有的解剖生理特点，包括神经系统、感觉器官和运动器官的特点，其中脑的特点尤为重要，……是人的心理特征形成、发展不可缺少的生物前提，……是指公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质等，都是个人在后天环境、教育影响下形成的”；周远清认为，素质是在人的先天生理基础上，经过后天教育和社会环境的影响，由知识内化而形成的相对稳定的心理品质。可见，教育学意义上的素质综合了人与生俱来的生理属性和后天养成的基本特质，是人的先天特性与后天特性的统一。
《辞海》认为，素质即：“①人或事物在某些方面的本来特点和原有基础；②人们在实践中增长的修养，如政治素质、文化素质；③在心理学上，指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。”《现代汉语词典》所列素质之义有三：①事物本来的性质；②素养；③心理学术语，专指人的神经系统和感官上的先天特点。从《辞海》和《现代汉语词典》的释义来看，素质的概念至少包括以下两层含义：一是素质具有先天特征；二是素质具有人的本质属性。
综上所述，对素质概念的理解有狭义和广义之分。狭义的素质概念，也即生理学和心理学意义上的素质概念，特指人与生俱来的生理特征，强调先天遗传。虽然先天遗传是个体发展的自然前提，但遗传因素的提高主要是一个优生问题，而不是一个教育问题。尽管一个民族的整体文化素质，通过长期社会文化沉淀，可以实现社会遗传，但通过对个体的教育改善人的遗传因素是不可能的。因此，狭义的素质概念不具有教育上的适应性。广义的素质概念，也即教育学、社会学意义上的素质概念，泛指先天的生理特征与后天开发的一系列稳定的基本特质的有机结合，更强调人在先天禀赋的基础上，通过教育和实践活动发展而来的人的基本特质。显然，广义的素质概念是包含狭义的素质概念在内的，它既指可以开发的人的身心潜质，又指社会发展的物质文明和精神文明成果在人身心结构中的积淀和内化。正因为强调后天素质的养成和习得，广义的素质概念就有了教育上的适用性。
（二）素质概念新解
通过上述对素质概念的探寻和梳理，笔者认为，素质是以先天遗传为基础的、最初以潜质形式存在的，经过后天开发内化而形成的内在的、决定和影响人的外在表现（如言行、气质、风度等）的基本特质。
对素质的最基本内涵，有必要作进一步阐述。
素质是人的内在特质，“内在性”是其本质特征。素质与人不可分离，素质必定是人的素质；离开了人，无素质可言。人类特有的观念、品格、知识、能力、方法等文明成果，只有被主体接受、吸收、消化、掌握、运用，即内化为主体自身组成部分的才是其素质；凡是没有内化为主体自身的以外在形式存在的包括观念、品格、知识、能力、方法等都不是主体的素质。观念、品格、知识、能力、方法等均可以以抽象或具体的形式脱离主体人独立存在。因此，只有通过对主体潜质的开发，内化为其身心结构的组成部分，并且能持久地发挥作用的基本特质才是素质。素质是人的根本特质，是人的本质规定性，它决定了人与动物的区别，决定了人与人之间的差异。比如，A比B的身体状况好，是由A比B的身体素质好决定的；B比A的学问高，是由B比A的知识素质高决定的。
素质以先天遗传为基础，后天开发内化为根本，是先天遗传与后天开发内化的统一。人的素质源于先天遗传而得的生理、心理基础，表现为人的诸多潜质。这些遗传因素或潜质为后天的开发与发展提供了可能性，是后天开发的基础。例如人的大脑是人智力发展的基础，生来大脑健全的人都存在智力上的巨大潜质。而在某一方面存有生理缺陷的人，就没有与之相应的素质基础，如生来双眼失明的人就难以开发其在绘画方面的潜质。同时，人的先天遗传是有差异的，这种差异表现为潜质的千差万别。对不同的人及其不同的潜质进行开发，最终形成千差万别的个体。
素质的形成和发展必须经过开发内化。这里的开发内化特指发掘人的先天潜质，通过环境同化、系统学习、系统训练、自我修炼、积极实践等途径，形成和发展人的素质的过程。素质不开发就只能以潜质的形式存在，也就失去了人之为人的社会价值和意义；再好的潜质，倘若不开发，久而久之也会慢慢地退化甚至消失，如众所周知的“狼孩”① 就是如此。只有对潜质进行开发，以内化的方式将外在资源“摄入”、“消化”并与个体潜质“化合”而形成内在的稳固特质，才算得上真正形成和发展了某种素质。比如体育比赛的冠军是在先天良好的体能潜质的基础上，经过后天的开发内化培养出来的。后天开发内化是素质形成和发展的根本，“内化”是素质形成的标志。
素质决定和影响人的外在表现，人的外在表现是素质的反映。本质离不开现象，本质总要表现为现象；现象离不开本质，现象总是本质的反映。素质是起决定作用的内在因素，它决定了人的丰富多彩的外在表现，如言行、气质、风度等。换句话说，人的丰富多彩的外在表现，如言行、气质、风度等，都是由内在的素质决定的。比如一个人的身体素质很好，就很少生病；一个人经常生病，则反映其身体素质差。人的外在表现是素质的反映。可以通过观察、审视人的外在表现间接地认识、测评、把握其素质。正是通过“听其言、观其行、察其微”，我们能够知晓和评判一个人的素质高低。
二、素质的基本特征
素质有诸多特征，笔者主要揭示四个基本的特征。
（一）内在性与外显性的统一
素质是人在自身潜质的基础上，经过后天开发内化形成的内在特质。素质内在性的载体是人的生理结构和心理结构。主体的观念素质、品格素质、知识素质、能力素质、方法素质等，均以其特定的生理结构和心理结构为载体。正所谓“人不可貌相”、“知人知面不知心”，素质的内在性决定了素质不能直接测评。
素质是起决定作用的内在因素，决定和影响着人的外在表现。素质总是通过人的外在表现显现出来。素质的外在表现是素质的外化形式，这种外化形式是多种多样的。正是通过外在表现，我们能够知晓和评判一个人的素质高低，能够间接测评人的素质。
认识活动和实践活动是素质外显的途径、桥梁和载体。人们通常所说的“是骡子是马，拉出来遛遛”，其意思就是说一个人的素质只有通过一定的认识活动和实践活动才能显现出来，才能获得别人的承认和肯定。正是通过认识活动和实践活动，人的内在素质才以丰富多彩的外在表征表现出来。
（二）稳定性与发展性的统一
首先，由于素质具有先天性基础，表现为一种实实在在的潜质，所以它具有稳定性。比如一个人的先天身体潜质很好，没有特殊情况它不可能很快变坏。其次，人在一定的发展阶段上，其身体、心理、知识、能力等各方面素质都呈现出相对稳定的状态。而素质之所以稳定，则是由于它在主体身上已形成了一定的稳固结构，即解剖的生理结构和知情意行的心理结构。素质的稳定性十分重要，它是我们识别素质，测评素质，预测人的思想行为倾向的前提。
然而，素质的稳定性只是相对的，人的素质可通过后天开发内化而改变和发展。随着环境影响和教育作用力的增强，随着个体主观努力程度的加强，其素质水平必然会相应地提高。因此，人的素质又是一个发展的过程，总是按照一定的规律逐步发展形成的，从较低水平到较高水平，由量变到质变，不断扩展、深化、延伸。这就是素质的发展性。素质的这种发展，是以原有的或本来的潜质为基础，通过对潜质的不断开发内化、逐步积累实现的。正是在量的积聚与质的飞跃中，素质的形成和发展在静态与动态的相互交织之中得以实现。
（三）自然性和社会性的统一
素质的自然性是指素质的生理结构和心理结构。人的潜质来自于遗传，其内容主要是生理上的特点和机能，一般称之为先天潜质。这种潜质具有直接传递性，是通过遗传直接传递给子女的。生命个体一旦形成，其素质的自然性就存在了。它是素质得以依附和发展的重要生理和心理基础，是素质形成和提高的条件和基础，为人的素质发展提供了可能性。后天开发内化，也得以先天的生理和心理结构为载体。经过后天开发内化形成的素质，表现为人的相对稳定的身心结构，也具有自然性。
素质的社会性是指人的素质因其在人类社会中形成与发展而带有的人类社会的属性。人的先天潜质经过后天开发内化表现为社会性。观念、品格、知识、能力、方法等都是社会性的产物。
素质是自然性与社会性的统一，不仅表现在人的素质是自然和社会的产物，而且表现在自然性是人的素质的载体，社会性是人的素质的内容。
（四）个性和共性的统一
由于个体先天遗传和后天开发内化的差异，必然在不同个体中表现出个体素质的差异。如A的整体素质较高，B的整体素质较差；又如A的思想素质很好，文化素质欠佳。正如“世界上找不到两片完全一样的树叶”一样，世界上也不可能有两个素质完全一样的人。
一、工具理性主义的基本特征
工具理性主义实际上可以叫做技术理性主义，它是人类生产生活当中的一种思维方式。工具理性主义可以在技术方面进行预测和计算，并对其设定相应的使用目标。在心理学发展过程中，不同国内外学者对工具理性主义的理解有着不同的见解，我国某知名心理学家对工具理性主义总结出了如下几种特征：第一，工具理性主义把世界想象成工具，人类借助工具完成自己的目标。第二，工具理性是一种实用主义，它在人类生产生活中以实用为目的，它遵循的是一种实用真理。第三，工具理性主义属于一种肯定思维，它可以把事实和价值进行分裂，它让人类该做什么或者不该做什么。第四，工具理性主义追求一种最优工具，是一种有效性的思维方式。第五，工具理论主义以手段为中心，从而追求手段的有效性和最优性。
二、工具理性主义在心理学发展中的反思和超越
（一）工具理性主义在心理学中的批判。
工具理性主义被人们称之为一种重要的思维方式，自从它被建立之日就对心理学的发展产生了重要影响。工具理性主义为心理学指向了更为科学明确的发展道路，而价值理性主义把心理学推到了人本主义的发展道路。在工具理性主义的影响下，心理学中的科学主义显现出了一种控制的的思想品格，所谓的控制就是把心理学中要研究的对象看做是自然存在的物质，比如人类、工具、机器等等，然后工具理性主义采取一种控制办法对其进行研究。但是价值理性主义却往往相反，它强调的是人本主义，它对人的心理活动是一种指导见解，而不是一种控制手段，价值理性主义是一般情况下研究人的思维。为此，心理学在发展的过程中要使用适合人类特性的研究方法和方式，工具理性主义与价值理性主义之间的分裂造就了心理学发展中的事实及其价值，从而促进了科学主义和人本主义的发展。在心理学中，工具理性主义是一种独立进行发展的思维方式，正是因为在这种独立方式的导向下，科学主义的发展取得了良好成效。为此，心理学的发展历史少不了工具理性主义支持，并在心理学发展中中奠定了工具理性主义的合理性地位。心理学作为一门科学，是从1879年德国学者冯特在受自然科学的影响下，建立了心理实验室，从而脱离思辨性哲学，而成为一门独立的学科。从心理学发展潮流来看，首先，世界方法中心论的出现使心理学变得相对独立，进而加快了心理学方法发展的脚步。心理学从哲学体系分裂出来，不是因为心理学发现了新的主题思想，而是因为心理学在哲学的基础之上有了新的研究方法。在物理学、生物学、化学等自然学科发展中都证明了心理学的社会价值，进而为心理学的科学地位奠定了良好基础。除此之外，工具理性主义为了完善预测以及控制目的，在发展过程中遵循了逻辑主义和客观主义，为心理学在自然科学中地位的确立创造了条件。
（二）工具理论主义在心理学发展中的反思。
世间任何事物的发展都具有双面性，当然工具理性主义在心理学当中的发展也有其相对的局限性。工具理性主义虽然在心理学实践和研究过程中起到了支配作用，但是很少有人会去质疑这种思维方式的优越性水平，因此这就会阻碍心理学在发展过程中研究的深度与广度。因此，人们不难看出，工具理性主义的局限性忽略了人类自身发展的优越性，对人类特有的思维研究方式进行了排斥。因此，在心理学发展中，要让人们认识了解工具理性主义的基本内涵，如果人们认识不足就会不利于心理学的健康发展。工具理性主义在心理学中的发展少不了价值理性主义的辅助作用，在发展的过程中要让二者有机结合实现统一，为心理学发展创造更好的条件。
（三）工具理性主义在心理学中的超越。
工具理性主义的出现，源自于人类为了生存对自然的需求。在自然界中，人类为了生存，就需要不断探索并认识自然，并想尽办法从自然界中取得能量物质，从根本上来讲，这就学要人类的工具理性。但是，人类的发展不能仅仅局限在能量物质的获取中，人类还需要对自然界进行改进创造，完成自己的理想目标，在这其中表现出来的就是一种价值理性主义。在心理学中，工具理性主义完成的是人类解决问题并提高其效率，在此过程中并不能给人类以活动的定向方式，因此这就需要价值理性的导向，从而达到在心理学发展中的最优效果。在工具理论主义的控制下，心理学在一定情况下对人类也进行了控制，因此无论它是作为方法论还是一种研究方式，工具理性主义在心理学中所显现的一定是人和物质的形象。因此，工具理论主义在心理学中不仅是简单的超越，它需要和价值理性主义进行综合，为心理学发展提供有利保障。
三、结语
关键词 表象计算模型；视觉表象；体育技术教学；数字化；策略
中图分类号TP30 文献标识码A 文章编号 1674-6708（2011）34-0160-02
0 引言
人在完成某种作业或解决某些问题时，主要依赖于视觉表象操作或表象过程[1]，体育动作技术学习与一般文化知识学习过程不同，需要一定的视觉表象来唤起和调节学习者的行为方式，它以运动感知觉和视觉感知觉的材料为基础形成的，通过运动视觉表象和运动动觉表象反映技术动作在一定的时间、空间和力量上的基本特征，支配自己肢体，通过随意运动再现动作的形象，在此基础上通过身体练习最终形成运动技能[2]。有学者指出：形成正确的视觉表象是掌握运动技能的重要基础[3]。认知心理学自20世纪50年代中期兴起以来，在信息加工过程的研究中，注重表象、注意、问题解决等因素的研究，提倡以学生为主的教学理念，将动机培养理论、建构主义理论等诸多认知心理学理论广泛应用到教学领域中。同时，随着计算机技术的迅猛发展，多媒体教学作为一种新的教学模式，改变了过去单纯的积累传授知识、记忆巩固知识的模仿式教学范式，强调从人机交互、协作学习等角度出发，给学生充分自由，让学生发挥个性潜能、自主创新、主动建构，通过提供交互性、直观性、生动性的教与学的环境，增加学生学习的积极性和兴趣。但是，目前的体育技术教学多媒体课件主要从动机培养理论、建构主义理论等角度出发进行课件设计，注重陈述性知识对学习者学习效果的影响，却忽略了学习者在学习体育技术这一特殊知识（即程序性知识）过程中表象加工过程对其学习效果的影响。因此，本文将以Kosslyn的表象计算模型理论为指导，提出既符合学生认知过程，又具有交互性、直观性和生动性的体育技术教学设计策略，为多媒体信息技术教学设计提供一个科学、有益的探索。
1 Kosslyn的表象计算模型理论
Kosslyn等人以信息加工理论为基础，并结合神经解剖学、神经生理学、神经心理学以及计算学方面的研究成果，提出了表象计算模型理论，它是建立在高水平视觉加工基础之上的。Kosslyn的表象计算理论就是一个以系统方式进行信息转换的“黑箱”，就是要通过对所要解决问题以及解决这些问题的条件的分析来提供一种运算，它强调的是执行运算过程中所采用的精确步骤。Kosslyn的表象计算模型理论具有以下特征：首先，视觉表象在一个叫做“视觉缓冲器”的结构中得到显示[4]，它是在一种具有空间功能的特殊的空间载体，视觉表象在空间载体上的大小决定了客体表征的清晰程度。其次，空间载体的最高分辨率部分即中心部分，能够描述客体的位置、方位、大小等各种空间关系。第三，视觉表象从长时记忆中提取表象文件和命题文件，在各种加工子系统的参与下，在短时记忆中生成已有表象。许多加工过程均使用表象文件、命题文件以及空间载体去生成、解释和转换表象。第四，由于视觉表象出现于视觉短时记忆中，而且其容量有限，所以视觉表象一旦在空间载体上生成，极易衰退[4]。
2 体育技术教学课件的设计策略
2.1 目标信息量适中策略
目标信息量适中策略是指在呈现完整运动技术信息时，要突出其基本特征的表象信息，删除细节的表象信息，使呈现目标的信息量由大变小，因为目标信息量过大会溢出空间载体的有限范围，使目标不能表象在具有最高分辨率的中央区域。因此，目标信息量大小适中有助于学生把注意集中于所学的动作环节上，避免由于给初学者呈现过多的信息，造成部分表象信息丢失，影响学生正确的动节表象的形成。例如，根据空间载体存载表征目标的特点，在制作单杠短振屈伸上动作技术教学课件时要采用两种呈现方式：
1）首先呈现动作技术特征结构。要识别一个客体，人必须区分出客体的特征特性，忽略掉无关刺激的变化。在制作课件时，可以采用Flas只呈现短振屈伸上的出浪、收腿等技术环节，给学习者建立一个基本的动作特征和拓扑关系表象，不呈现动作细节，以减少这些信息对空间载体的占用，使呈现目标信息量由大变小，使其不会溢出空间载体表征的有限范围，利于形成视觉表象；
2）其次增加动作细节信息量的呈现。当基本特征表象建立后，应当及时呈现由于动作变形或隐藏而忽略的客体的细节部分。用Flas或视频放大屈伸上动作技术的时机和方向、动作姿态、动作方向、用力时机等关键技术和动作细节，突出局部，使不易观察到的细节部分放大，增加视觉摄入的信息量，丰富已经形成的视觉表象。
2.2 目标信息呈现多维化策略
目标信息呈现多维化策略是指通过对客体的大小、方位和位置关系信息的呈现，将学习者所观察到的二维视觉物体结构整合成贮存于空间载体中的具有三维物体结构特性的心理表征，调节学习者的实际操作能力。Shepard等的心理旋转实验证明，表象可以表征物体的三维结构，而不仅是图形的二维特征。例如，在蛙泳技术教学课件设计中应从3个方面进行目标信息呈现。
1）空间关系呈现。可以识别客体的形状即客体是什么。可以从正、背、侧三个不同的角度分别进行视频呈现，突出蛙泳动作技术在正、背、侧三个方向上呈现出不同的信息，学习者通过建立类别关系表征来捕捉蛙泳技术的一般特征。可以更有效地阐明躯干、手、臂各相邻部分间的空间关系；
2）拓扑关系呈现。可以表明客体的那些部分是彼此相联接的，哪些部分是彼此包容的。应用多媒体渐变技术，从完整蛙泳动作技术呈现渐变到蛙泳腿或蛙泳手局部动作技术后再还原到完整蛙泳动作技术的呈现；将蛙泳腿和蛙泳手等局部动作技术同步呈现进行比较，突出整体与局部、局部与局部之间的大小关系以及配合时机。
2.3 表象与命题表征结合策略
Kosslyn认为长时记忆中包含表象文件和命题文件两种数据结构形式[4]。表象文件包含表象怎样在空间载体中被进行表征的信息（即说明目标是什么），表象文件可以表征整个物体或者一个物体的各个部分，尤其是一些表象文件规范了一个描述物体基本形状的框架表象。命题文件可以表征物体的各种特征以及这些特征与他的一个基础部分之间的关系。许多加工过程均使用表象文件、命题文件以及空间载体去生成、解释和转换表象。例如在五步助跑掷标枪动作技术教学课件设计过程中，目标的呈现方式如下：
1）先以视频或三维动画的方式呈现五步助跑掷标枪动作技术的动作要领、技术细节、动作过程，提高学习者对信息的接收量，通过表象表征方式给学习者建立一个五步助跑掷标枪的基本动作技术框架表象；
2）再以视频、语言、文字等多元化信息相结合的方式呈现。把“五步助跑掷标枪”这一动作技术制作成多个慢镜头画面、静帧画面或三维动画，配以简练的语言讲解、字幕提示等进行展示与模拟，使学生能够看清投掷步、引枪、最后用力的动作细节。通过表象表征和命题表征相结合的方式来呈现五步助跑掷标枪动作有利于学生把握重点技术，化解练习难点，形成完整的动作技术视觉表象。
3 结论
本文根据Kosslyn的表象计算模型理论，以表象加工过程和存载视觉表象的空间载体的特点为依据，以多媒体技术提供的交互性、直观性、生动性的教与学的环境为基础，结合体育技术教学直观性、示范性和操作性的特点，从认知心理学角度出发，将表象理论应用到多媒体课件设计中，提出了：1）呈现目标信息量大小适中；2）目标信息呈现多维化；3）表象与命题结合；4）强化视觉表象，避免表象衰退等体育技术教学多媒体课件设计策略和相应的目标信息呈现方式，以期为多媒体课件的开发与设计提供理论依据。
参考文献
[1]王，汪安圣.认知心理学[M].北京：北京大学出版社，1992：237-238.
[2]马启伟.体育心理学[M].北京：高等教育出版社，1996：138-139.
关键词：积极心理学；初中心理健康教育；应用措施
在心理学领域，积极心理学是一种以对发展潜力和美德等积极品质为研究对象的分支学科。倡导积极取向、实现价值回归和坚持科学实证，是积极心理学的三大基本特征。由于积极心理学主要是以人的积极体验、积极人格和积极组织系统作为研究视域，这就使得积极心理学在初中心理健康课程中的应用，成为促进初中生心理健康发展的有效措施。因此，我们有必要对积极心理学在初中心理健康课堂的应用问题进行探究。
一、积极心理学在初中心理健康课堂中应用的意义
对积极心理学在初中心理健康课堂的应用问题进行探究之前，我们首先要对积极心理学在初中心理健康课堂应用的意义进行探究。通过对我国初级中学心理健康课堂的发展现状来看，积极心理学在初中心理健康课堂的应用，可以为我国的初中心理健康教育带来一种新的取向。由于我国的传统校园心理健康教育体系主要从心理障碍与心理疾病的防治问题入手来维护学生的心理健康，这就使得现有的校园心理健教育模式并没有从根本上对学生的心理素质进行培养，因此，传统的心理健康课堂教学模式并不能对学生的全面发展起到促进作用。积极心理学在初中心理健康课堂中的应用让“察知幸福”“体验幸福”和“追求幸福”三大问题成为心理健康教育的主要内容，这就为初中心理健康课堂提供了一种新的发展取向。除此以外，积极心理学在初中心理健康课堂中的应用，也可以为初中心理健康教育提供一些新的内涵。积极心理学主要关注的是人类的优秀品质，积极心理学在初中心理健康课堂中的应用，可以通过对学生的积极主观体验进行关注的方式，帮助初中生培养积极的人格，这样，在初中生的成长过程中，积极心理学在初中心理课堂中的应用，可以通过为学生提供积极心理特征的方式，促进学生的全面发展。
二、初中心理健康教育课堂应用积极心理学的措施
1.学校要构建一支具有积极心理学理念的心理健康教师队伍
在利用积极心理学对初中心理健康教育课堂进行优化的过程中，学校首先应该让心理健康课程教师在日常工作中养成积极的心理品质，在为心理健康教师提供成长发展平台的过程中，学校可以通过聘请心理健康教育专家来校举办讲座的方式，满足教师的发展需求。一些学校在提升教师心理品质的过程中采用的教师定期参加校外培训的制度，对心理健康教师教学能力的提升起到了一定的作用，因此，积极心理学在初中心理健康教育课堂的应用过程中，学校首先要打造一支具有积极心理学理念的心理健康教师队伍，进而让教师自身的积极人格在学生中产生影响。
2.通过活泼自如的教学方式对心理健康教学进行完善
在初中阶段，心理健康课程对学生的个性发展有着积极的促进作用，因此，在对积极心理学相关内容进行应用的过程中。学校应该让民主轻松的教学氛围、时代气息浓郁的教学内容和畅所欲言的课堂规则成为心理健康课堂的主要特色。在对积极心理学的相关理念进行应用的过程中，心理健康教师可以从学生的生理发展特点和心理发展特点出发，对心理健康教育的目标进行完善。在心理健康教育的开展过程中，教师可以通过讲授法、课堂讨论、课堂辩论及团体辅导等方式的应用对心理健康教学的教学方式进行创新。在对积极心理学理念进行应用的过程中，一些学校采用的以心理健康教育课程、主体性讲座和团体辅导为核心的心理健康教育课程体系的方式，对学生的心理健康发展起到了一定的促进作用。在这一心理健康教学模式的构建过程中，教师在开展心理健康教学的过程中可以让学生以饱满的热情参与到心理健康学习之中，也可以通过对学生参与团体辅导课程的热情进行强化，从而促进学生的全面发展。在积极心理学的应用过程中，教师还通过对学生的自我调适能力进行培养的方式，帮助学生在日常生活中保持积极乐观的心态。教师在心理健康教学中提到的音乐调节法、自我暗示法、合理宣泄法对学生心理状态的调整有着积极的促进作用。因此，活泼自如的教学方式，可以让学生参与心理健康教学的积极性得到有效提升。
积极心理学在初中心理健康课堂的应用，是提升初中心理健康课堂教学有效性、促进学生全面发展的有效措施，我们只有从学生实际情况入手，对积极心理学理念进行灵活应用，才能真正让学生参与到心理健康教学之中。
参考文献：
论文摘要:在当前的高职院校平面设计专业教学体系中，消费心理学是一项有着意义却普遍缺失的内容。为了在高职平面设计专业教学中，妥善的纳入消费心理学内容，作者提出了在毕业设计阶段实施消费心理学教育的设想，指导学生通过学习运用消费心理学理论和方法，改善设计创作，增强市场适应能力。
一、消费心理学在高职院校平面设计专业教学体系中的存在意义
平面设计作为一种与商业活动息息相关的艺术设计门类，商业性是其基本属性。广告、标志、版式、包装、展示以及“vi”设计等，无不因商业上的需求而产生。在现实生活中的大多数商业平面设计作品，其内容往往是对商品或者服务的展示、宣传，其对象，即该作品的目标受众，往往是其所展示的商品和服务的消费者。作为一个商业平面设计作品的作者，受众对该商品和服务的心理诉求，是其进行设计创作无法绕过，必需思考的问题。因而，具备一定的消费心理学知识，是成为一名优秀的平面设计者所必须具备的素质。
以培养市场应用型人才为目标的高职院校，要培养出符合市场需要的设计人才，非常有必要对其平面设计专业学生进行消费心理学教育。然而，目前我国高职平面设计专业的教学现状是，几乎所有的学校都围绕着构成这类基础课程和标志、海报、包装、“vi”设计等应用课程来组织，像消费心理学这样的市场导向性课程的意义却始终未得到应有的重视。这样的课程设置，看似基础扎实、知识体系完整，却与市场严重脱节，培养出的学生市场适应能力不强，与高职院校人才培养目标不相适应。
二、在平面设计专业毕业设计阶段实施消费心理学教学的设想
随着高校教学改革的深入，近年来，消费心理学教育在设计类专业中的存在价值得到越来越多的认同。部分学校也进行了将其纳入设计类专业教学内容的探索。然而，对于高职平面设计专业来说，在短短三年的培养时间内，教学内容本已较多、课程也比较紧凑。那么，如何将消费心理学教育稳妥的纳入到平面设计专业教学内容，并产生较好的教学效果呢。作者提出了在毕业设计阶段实施消费心理学教学的设想。理由如下：
1.不宜过早地给学生灌输消费心理学知识
高职类院校平面设计专业的学生设计基础相对薄弱，这些学生在入学之前接受的几乎都是绘画基础课程，对设计几乎一无所知。入学后学校教学的主要任务一方面是要夯实他们在平面构成、色彩构成等方面的功底，另一方面是要循序渐进地教授他们平面设计的知识、技法，培养他们设计思维和创作能力。如果在他们还没完成平面设计的基本课程，完全掌握平面设计的基本理论和技能的时候，就过早的给他们灌输消费心理学知识，不仅难以达到预期效果，反而会让学生摸不清头脑、理不清思路。
2.毕业设计阶段的学生具备了接受消费心理学教育的基础
处于毕业设计阶段的高职学生，经过前几年的学习后已经基本掌握了平面设计的基础技能，同时，此时的学生开始初步接触社会、接触市场，通过实习和找工作的经历，对专业方向所涉及的市场和消费者有了一些初步的概念和了解，具备了接受消费心理学教育的基础。
3.毕业设计阶段的消费心理学教育最具效果
处于毕业设计阶段的高职学生，面对就业的压力和适应社会、适应市场的挑战、他们有了解市场、了解市场的主宰——消费者心理的渴求。而每一个即将毕业的学生，在他们根据兴趣、根据对职业发展的意愿或者实习的经历确定毕业设计项目的时候，都有着完成一件足以证明自己实力的完美作品的强烈愿望，所以这个时候的学生在了解了消费心理学的价值和意义之后，会有较强的学习动力。同时，毕业设计阶段紧邻就业，这时候组织他们学习消费心理学知识，且经过与毕业设计项目的结合运用，印像清晰、深刻，在毕业开始工作后，这些刚学到的东西拿来就能用，具有最佳的学习效果。
三、消费心理学教学实施
1.消费心理学知识的讲授
消费心理学知识的讲授是实施消费心理学教育的基础环节。由于毕业设计阶段的高职学生往往一边忙于实习，找工作，一边进行设计创作，能够集中起来进行理论学习的时间有限，所以对平面设计专业学生讲授消费心理学知识内容，不可能像商务、市场类专业的学生那样系统、全面，而应对包括消费者的心理活动过程、消费者的个性心理特征、影响消费者行为的心理因素和外部条件等在内的消费心理学基本知识、理论，进行概括性、普及性的讲解，并对消费者心理学的一些基本研究分析方法进行阐述。目标是让学生在了解消费心理学基本原理的基础上，学会应用消费心理学的一些基本分析方法对设计作品的目标受众人群进行消费心理分析。
对于讲授的形式，在有条件的情况下，最好能请校内外教授消费心理学的专业老师来进行讲座，专业老师的讲座，因其经验丰富、内容全面、讲解权威，显然能够达到良好的效果。而没有这种条件的，则毕业设计的指导老师可以通过收集、整合一些消费心理学的教学视频、教案和教学课件，组织学生进行集中学习，凭借自身理解为学生提供必要的讲解。而这就要求指导老师熟悉消费心理学的基本知识理论，同时具有较强的知识整合能力和再演绎能力。而无论进行哪种形式的讲授，指导老师都应选择一些消费心理学的相关教材、文章、资料，要求学生在课外进行补充学习。
2.目标受众人群的消费心理分析
在完成了基本知识理论的讲授之后，指导老师便可引导学生利用所学到的消费心理学原理，对设计作品的目标受众人群进行心理分析。
进行心理分析的具体方式，可以是学生结合自己的毕业设计项目，运用所掌握的消费心理学基本理论知识，完成对自己设计作品的目标受众人群的心理分析作业。也可以将有相似毕业设计任务的学生组合起来，成为受众心理分析小组，小组成员间分别针对各自设计项目的目标受众人群心理进行相互讨论分析，并完成各自的心理分析报告。
心理分析的主要内容包括：第一，对设计项目目标受众人群消费心理特征的判断和确立，包括在年龄、性别、社会地位层次、消费能力等方面的基本特征；在理性程度、细致程度、情绪和偏好的持续程度，对流行和新鲜事物的接受程度、生活节奏和时间观念的方面的性格心理特征；以及在消费的目的性、浏览、选择和购买习惯，对品牌、包装和广告宣传的认同度等方面的消费习惯偏好特征，这些设计作品的定位的影响因素。第二，目标受众的消费动机，消费动机和受众的消费心理特征，构成了消费者对消费对象的心理诉求，对消费动机的分析决定了设计作品通过哪个方向、以哪种方式满足受众的心理诉求，吸引受众眼球。第三，设计作品方式，通过对设计作品、接触受众时的方式、环境对受众产生的感官影响和心理变化的分析，为设计作品的设计创意寻求依据，设定条件。
3.对目标受众人群的消费心理调查
学生自己或者学生们之间运用刚掌握的消费心理学知识，针对目标受众所进行的理论分析，难免有“闭门造车”之嫌。而检验理论分析的最好方法就是调查实践。所以接下来要求学生们运用消费心理学的基本研究分析方法，对拟定的设计作品的目标受众进行现场调查。
消费心理学的基本研究方法有观察法、访谈法、问卷法、综合调查法、实验法等。受处于毕业设计阶段的学生的组织能力、物质条件、时间等方面的限制，前三种相对简单、便于开展，较为适合作为受众心理调查的方式，其中通过调查问卷收集、了解受调查者信息的问卷法，因其使用预先编制的问卷表格，标准化的问题设计使信息收集更加全面，同时也有利于相互比较，因而最为适合学生采用。
问卷调查由设计、组织、调查、汇总、分析等一系列步骤组成，工作量较大，需要学生分组开展，分工合作。这样，我们之前提到的心理分析小组，就可以由此延伸为心理分析调查小组。问卷表格应由学生小组根据设计项目的调查需求自行设计，指导老师给予必要的指导，表格应包含受众心理分析的主要内容，形式上应多做选择，减少文字填写量，从而方便受访者填写。
组织对目标受众人群的心理调查，不但锻炼了学生的组织能力和团队合作能力，而且通过在现场调查中与目标受众的沟通交谈，既提高了学生的人际交流能力，又因为与目标受众的直接接触，为即将开始的设计创作打下了良好的感性认识基础。而通过将调查结果与之前的理论分析进行比较，对理论分析进行验证、补充和完善，可以使学生在将来的设计实践中进行受众心理分析的经验更加丰富，充实。
4.对设计作品的消费心理定位
通过现场调查及汇总、分析，掌握了目标受众人群的消费心理特征和消费动机，也就是把握了目标受众的心理诉求，对设计作品的消费心理定位也就有了准绳。
对设计作品的消费心理定位，简而言之，就是决定设计作品通过哪个方向入手、以哪种方式满足受众的心理诉求。对于平面设计作品而言，就是为满足目标受众人群的主要心理诉求，决定从其设计内容哪些方面的特质、性能入手，采用何种创意烘托该特质、性能，使用那些元素构成画面、采用怎样的色彩搭配、形成什么样的设计风格。比如设计一款为年轻人目标消费人群的服装品牌海报，可以突出其时尚、运动、自我等方面的品质风格，可以通过展示其品牌代言人的青春魅力、运动活力的画面，采用新潮、简短、有力的流行广告语来反映这些品质，可以采用鲜艳的色彩搭配、充满动感的线、面构成，炫酷的字符设计等，形成直接、明快的设计风格，以满足年轻人的消费心理诉求。
完成了对设计作品的消费心理定位，作品创作的消费心理学准备即已完成，即可进入设计创作阶段。对平面设计专业结合毕业设计实施的消费心理学教学也就由此收官。
四、结束语
通过与毕业设计相结合的消费心理学的教学实施，使高职院校平面设计专业学生了解了消费心理学知识，提高了运用消费心理学方法改善创作，增强作品市场适应力的意识和能力，为将来能够设计出符合受众心理诉求的成功的设计作品打下良好的基础。
参考文献
[1]徐萍. 消费心理学教程[m]. 上海: 上海财经大学出版社,2004
在中学物理教学过程中，教师怎样才能使学生养成积极的学科情感呢?
一、以知育情。人的情感是在认识的基础上产生的，且认识越深刻，情感越深、越稳定。所以，在教学过程中，对于教材中所隐含和显露的情感教育内容，老师要讲清讲透，学生要弄通弄懂。例如，要培养爱国主义情感，首先必须结合学习物理知识，通过介绍我国古代光辉灿烂的文化、我国科技的飞速发展和取得的伟大成就，以及我国科技人员的奋发图强的事迹等，让学生认识祖国，了解祖国的昨天、今天、明天，使学生在“知我中华”的基础上产生“爱我中华”的情感。
二、以情育情。情感的基本特征之一是具有感染性，一个人的情感可以使另一个人产生同样的或与之相联系的情感。这是实施情感目标的又一重要途径和方法。
三、以意育情。情感与意志是相互制约的，情感激励意志，意志能调控情感。这就要求我们在教学中应重视培养学生不怕困难、坚忍不拔、百折不挠的意志，使其能自觉地调节、控制。培养学生意志的方法很多，例如，在实验教学中，一方面使学生在明确实验目的的同时，向学生提出合理、适度、明确的实验要求，加强严格的管理和训练，促使学生形成良好的实验习惯。同时，在实验中要鼓励他们大胆创造，不怕失败，坚持到底，培养学生坚强的意志。
论文关键词：主客二分研究范式 主客同一研究范式 心理学的整合视野
论文摘要：本文考察了主客同一研究范式的内涵、发展脉络及历史地位。作者认为，主客同一研究范式体现着心理学的人文科学定向，张扬的是人有别于自然物的“天使”形象，展示的是将人的心理、行为视作“生活”，试图从内部体验、直观以达成对人的独特本质洞察的“内观心理学”境界。它和主客二分研究范式均可在未来心理学中获得各自合理存在的空间。
西方心理学的发展中业已呈现出两种不同的研究范式：主客二分研究范式与主客同一研究范式。二者的对峙与整合，构成了西方心理学发展的完整图像。
1主客同一研究范式的内涵
主客同一研究范式是主客二分研究范式的对立物。主张以自然科学的研究模式来规范心理学。它将心理学的研究对象——人、人的心理与行为视为自然物一样的认识客体，心理学的研究主体则只是反映客体的一面镜子。主张主体与客体的截然分离，无论是实验操作还是理论构建均应彻底排除研究者的主体性。物理主义(或自然主义、机械主义)的世界观、方法中心论的科学本质观、自然科学取向、逻辑主义与还原主义的研究原则、客观主义研究范式、因果决定论的心理学解释框架等是其根本特征。主客同一研究范式则强调人、人的心理与行为有着不同于自然物的独特本质，积极追寻心理学的特有研究方式，主张研究主体向研究客体的渗透、移入、融合，突显心理学真理的人性本质。
人本主义的世界观。认为人是一种社会历史的存在。目的性、价值性、个体性、历史性、整体性等是其基本特征。心理学研究应坚持以人为本，将人的一切特征纳入自己的研究范围，积极关注人的自由、价值、尊严，以增进人的自我认识、自我理解进而促进人的潜能实现为根本目的。
问题中心论的科学本质观。主张问题的性质乃心理学方法选择的依据，决定着方法的适切与否。心理学方法论的建构应积极寻求与人的本性相适应的研究方式人文科学的研究取向反对心理学的自然科学定向，反对以自然科学的方法研究人，强调心理学应以人文科学为规范，以人文科学的方法作为自己的研究方法。
直觉主义的研究原则。认为人的本真状态为一活生生的有机体，只有通过非逻辑的直觉体验或内在体悟才能获得完整把握，而逻辑则必然造成对人的本真状态的割裂、歪曲与限制。直觉体验不是从对立面观照人，对人有所规定，而是直接与人的活生生的精神生活融汇共存，舍为一体。它既有领悟能力，又有亲身体证功能，其真理本身具有本真性。
整体主义的研究原则。认为人及其心理、行为均是不可分割的整体，不能还原为自然科学一样的假设结构如元素、原子；整体亦不等于部分之和，而是有着部分所不具有的新性质。因此，对整体的理解构成了心理学研究的出发点。心理学应以理解人及其心理、行为为己任，以立足于整体或质的理解与分析为基本方法。
主观主义研究范式。认为心理学的知识不可能达到自然科学一样的客观，而是有着主观性、历史性、相对性的特点。目的、价值乃至人的整个精神生活不仅应该、而且可以作为心理学的对象；以价值为导向、从价值的观点选取事实并形成问题，乃心理学研究应有的立场；内省、直觉、体验、理解、解释等则为心理学的基本方法。
非决定论的心理学解释框架。认为人有别于物，有着心理、意识、目的、意志等。人可以独立自主地为自己的行为做出决定，不受外界因素的干扰。因此，存在于自然界的因果规律并不适于人的心理、行为，目的、价值、经验、意志等应纳入心理、行为发生发展的解释框架。
2主客同一研究范式的发展
主客同一研究范式是在批判主客二分研究范式的过程中发展起来的。科学心理学诞生之前，常识心理学对内在体验、直觉洞察的自发运用，宗教、哲学心理学对内省、反省、直觉、禅悟、同感理解地位的自觉高扬，构成了主客同一研究范式的先驱。科学心理学诞生之后，主客同一研究范式则经历了一个从萌芽到成型再到日臻完善的过程。
冯特的“精神科学”心理学方法论及格式塔心理学的现象学方法论可视为主客同一研究范式的萌芽。在莱比锡大学期间，冯特承继了赫德尔与维柯有关“自然科学”与“精神科学”的区分。他赋予实验内省法与历史法(即民族心理学方法)以同等重要的地位，认为实验内省法只适于那些与感觉和运动反应密切相关的意识内容的研究，只有在这些简单的心理过程的研究上，心理学才是“自然科学”的，而对于高级心理过程，对于“由种族和民族决定的心理差异”的研究，则带有“精神科学”的性质，必须运用历史的方法才能达到对人类心理的直觉理解。格式塔心理学的方法论则建基于现象学哲学之上。现象学强调摒弃一切先前的理论与假定，直接面向事物本身，它将现象当作研究的出发点，认为现象乃呈现在我们的“直接经验”即意识中的一切东西，现象即本质，而本质是被直观到的。但上述主张井未自觉地高扬人的独特本质并追寻人的特有研究方式，只能视作主客同一研究范式的萌芽。
主客同一研究范式的确立、成型与狄尔泰、斯普兰格等人的名字联系在一起。狄尔泰不仅以其生命哲学与解释学为主客同一研究范式奠定了基础，而且还在其“描述心理学”内具体阐明了其主客同一研究范式的主张。他认为，艾宾浩斯的“说明心理学”是模仿“原子物理学”的思想，把心理现象归结为心灵的元索的结合，不能认识具体的心理学的现实，如艺术家的创造想象、价值感、义务感、自我牺牲、宗教热诚等等。由于任何心理现象的部分总是深嵌在一个连锁的整体——一个“结构关系”中，因而，心理学应以人文科学为规范，从体验到的结构关系出发，用“分析的方法”去描述和理解它的多个方面，以“描述心理学”或“理解心理学”去替代“说明心理学”。“我们说明自然，我们理解心理生活”。而所谓理解，是指通过呈现于感觉中的表现认识其心理生命的过程，是通过进入他人的内心世界，重新体验他人的心境，从而再现他人的内心体验的过程。此后，斯普兰格认为，那种以“意义关系”为特点的整体——整体的人格，才是心理学研究的出发点。当我们不以文化生活的表现而以作为一种历史存在的个人为出发点时，我们便可找到为数较少的“意义倾向”或价值：经济价值、理论价值、审美价值、社会价值、政治价值和宗教价值。并且，根据这六种“意义倾向”何者占优势，可以把人格划分为六大类型：经济型、理论型、审美型、社会型、政治型和宗教型。他特别强调，作为“理解的先验图式”，这六种类型不能用实验法来证明，但能使我们在人同历史环境的关系中，在人与“艺术”、“科学”、“社会生活”等的关系中去理解人，理解人的整体的精神生活。到人本主义心理学阶段，罗洛·梅、罗杰斯等人亦赋予主客同一研究范式以较高的地位。罗洛·梅高度重视现象学方法的运用：“现象学叫人们必须放弃一切先入之见与观念，然后系统地对眼前的资料加以直接的观察和整理”。罗杰斯则主张，对于心理学方法论来说，最重要的是将心理学的研究对象——人——当作人，当作有主动性、创造性、有自决能力的活生生的个体来研究。心理学应接纳现象学的思考，应该将假设的检验、测量以及诸如此类的经验性、技术性手段及其应用放到一个恰如其分的地位等。心理学研究应遵循以下步骤：通过自身内部的参照系统取得主观知识；把主观知识核对以他人的观察，取得客观知识；设身处地地理解他人，取得人际知识。不止于此，在罗杰斯的倡导下，人本主义心理学家还提出了一些具体运用现象学观点于心理学研究的方案。按照安斯多的调查，这些方案包括现象学方案，体验方案，现象描述方案等。至此，主客同一研究范式获得了自己的全部特征。但同时亦与主客二分研究范式呈现出绝对化的两极对立。
试图超越两种研究范式的狭隘，使心理学方法论建设走向完善的，当推人本心理学家马斯洛。马斯洛主张以人为本去构筑心理学的方法论，主张以“层次整合的思维”看待人的本质或人的心理发展，在层次整合中将为两种研究范式所割裂的“此”与“彼”重新融合为一个新的整体。其基本主张为：整合的研究取向。认为人是整合的人，成熟的思维是“层次整合”的思维，因而强调将自然科学取向与人文科学取向，“物”的研究范式与“人”的研究范式纳入到同一层次整合系统之中；问题与方法的统一。不排斥方法对于科学进步的价值，但主张问题决定方法，方法必须适合于问题，问题与方法之间是统一的。心理学应以自己的研究对象——人为出发点去建构自己的方法论，以人为依据去确定自己的研究领域与问题；“科学的客观”与“道家的客观”的相容。不否认“科学的客观”对知识的普遍性、客观性的追求，但认为这一以主动干预、价值无涉、感情超脱为条件而达成的客观只适于远离人的自然事物的研究。对人而言，更重要得多的客观来自以顺其自然、价值关涉、感情移入为途径所达成的“道家的客观”；整体理解与分析研究的互补。认为人及其心理、行为乃是一个不可分割的整体。是个体的目标、价值、动机等昭显了其心理、行为的整体“风味”，使整体获得了不同于其部分的新性质。因此，心理学研究应致力于个体的目标、价值、动机的把握，建基于整体的理解之上。但这并；意味着心理学排斥分析研究只是这种分析、分类是以对于整体的完整理解为前提、目标。
3主客同一研究范式的历史地位
在西方心理学的发展中，主客二分研究范式始终引领着心理学的主流，主客同一研究范式则更多地为非主流心理学所坚持。但不可否认的是，主客同一研究范式已构成心理学的一道独特风景，在心理学方法论的建构中确立了自己无可替代的地位。
主客二分研究范式本质上是一种以“物”为中心的科学主义心理学方法论。在这一范式的引领下，心理学的发展呈现出诸多弊端：人的理想应然的世界，人的超越自然的、自我创造的、实践性的本质被排除于视野之外；目的、价值、动机、人格等未得到系统而深入的探讨；人的主观能动性、社会文化特别是社会历史发展等未能纳到心理、行为的解释框架之中；适于人的特性的心理学研究原则、方法的探讨遭到忽略甚至排斥。主客同一研究范式强调人有着不同于一般自然物的独特本质，提出以人为本去构筑心理学的方法论，无疑已使心理学对方法论的思考由对心理、行为的拘泥上升到了如何将人真正当作人研究的高度，使心理学方法论的建构回到了一个合理的出发点。其具体主张亦不乏合理之处：(1)提出问题中心论，强调问题决定方法，重新摆正了问题与方法的关系，有助于心理学重新回到健康发展的轨道上来。它激励着心理学家们去思考、探索适于心理学研究对象的方法，保持对方法的开放态度，使得为主客二分研究范式所排斥的经验方法(如内省报告、直觉理解等)在心理学研究中再度获得适当的位置；同时也使得一些重要问题，如人性、价值、自由、尊严、动机等重新回到心理学研究中来。使心理学更贴近于生活，更能服务于社会。(2)提出直觉主义研究原则，主观主义研究范式，强调内在体悟、直觉理解、意义阐释等是获取心理学知识的基本途径，注意到了关于人的心理学知识有着相对于人、相对于一定社会文化和一定的历史发展的特点彰显了心理学真理的人性本质，在一定程度上弥补了逻辑主义知识论、客观主义研究范式的不足。(3)倡导整体主义研究路线，从总体上看适应了近现代科学逐步从经验科学走向理论科学、从注重分析的研究方法转向注重综合的研究方法，日益重视整体研究和辩证思维的趋势，并从根本上扣住了人的整体性特点。倡导整体理解与质的把握，力陈是目的、动机等使人的整体特性能够从各个局部中突显出来，使心理学由单纯注重感知、记忆等认识过程的研究逐渐拓展到动机、价值、人格的研究上来。(4)确立非决定论的心理学解释框架，肯定了目的、价值、动机、经验等在人的心理、行为发展中的作用，彰显了人的主观能动性特点。事实上，主客同一研究范式已展现出一种迥异于主客二分研究范式的心理学境界：主客二分研究范式表征着心理学的科学主义追求，展现的是人作为机器、动物或一般自然物的形象，张扬的是人的“物”性及与之相适应的研究方式，本质上是一种将人的心理、行为视作“现象”，试图从外部加以观察、操作进而获得其一般规律之认识的“外观心理学”；主客同一研究范式则体现着心理学的人文科学定向，展现的是人有别于一般自然物的“天使”形象，张扬的是人的“神性，本质上是一种将人的心理、行为视作“生活”，试图从内部体验、直观以达成对人的独特本质的理解与洞察的“内观心理学”。
[关键词] 监狱化；初入狱；青年罪犯；人格特征
[中图分类号] D917.6 [文献标识码] A
一、引言
目前，罪犯人格特征的研究主要采用信、效度较高的人格量表对在押罪犯的人格特征进行描述，也有研究针对年龄、性别和犯罪类型等因素比较了不同类罪犯之间的人格差异[1－2]。这些研究对于查明具体违法犯罪的原因，对于罪犯的教育改造，以及在刑事侦查过程中选择正确的策略和方法等方面均具有极其重要的作用。
然而，现有的研究虽然在选取量表、施测过程以及数据分析上极尽标准和严格，在被试选取上也根据年龄、犯罪类型和刑期等指标进行了细微的划分，但少有直接针对初入狱罪犯的系统研究。国外研究者D.Clemmer[3]早在上世纪中期就提出了“监狱化”的概念，并指出，监狱化包含了对一般监狱文化的吸收，长期的监禁将影响罪犯的人格和心理健康。后期，研究者Zamble 和Porporino[4]进一步的把监狱化看作是一种态度，一种决定和对监狱适应的其他因素相结合的态度。国内，也有研究者提出过类似的概念，冯殿美等研究者[5]提出在押女性罪犯在刑罚执行的过程中不可避免的会产生交叉感染的问题。此外，国内也有研究者[6]考虑了已服刑时间对罪犯人格的影响作用，并指出随服刑时间的增加罪犯的人格将发生积极的改变。但由于该研究采用的是非严格意义的纵向研究，并未对初入狱罪犯的人格基线进行考察，因而对“监狱化”说明缺乏实际意义。本研究者认为，应积极开展对初入狱罪犯的人格研究及严格意义上的纵向跟踪研究，才能够较为准确的说明初入狱罪犯人格、在押罪犯人格或监狱化人格等概念。基于此，本研究以初入狱罪犯为研究对象，对其人格基本特征进行考察，并在此基础上对“监狱化”或“交叉感染”的可能性及对该现象开展研究的必要性进行了探讨，以期为后继的追踪研究奠定基础。
二、方法
（一）被试
罪犯被试选自云南省某监狱。从2006年初到2007年初，对新入狱的男性罪犯进行即时分批测试，累积测试次数16次，人数298名，最后删除无效问卷及信息不全被试后实际进入统计样本的为273名,年龄均在19－25 岁之间（平均分为22.15，标准差为1.72）；小学文化程度116人，初中以上文化程度157人；短刑期（4年以下）的120人，中长刑期（4年以上）的153人；其中盗窃犯为59人，抢劫类为140人，伤害类为25人，涉毒类19人，其他犯罪类型30人。
近期，蒋俊梅等研究者[7]，采用16PF探讨了青年罪犯的人格特点，经考察，该研究中的对照组基本符合本研究样本对对照组的要求，故作为本研究的对照组，用于与本研究初入狱青年罪犯的人格特征做比较。对照组被试为88名男性学生，年龄在20－25 岁之间，高中以上文化程度。
（二）测量工具
采用美国心理学家R.B. Cattell 编制的，经华东师大心理系1989年重新修订的《卡特尔16 种个性因素量表》（16PF）进行群体测量，量表共有187个题目。该量表有较高的信效度，国内外已有许多心理研究者使用这一量表对罪犯的人格特征进行描述。
（三）施测程序及数据处理
由监狱教育改造科受过专题培训的警察对罪犯施测，测量中使用统一的指导语，严格按照问卷测验程序与要求进行，指导被试根据自己的情况如实作答，并说明本测验与其自身利益无关，纯粹是为了科研目的，测试结果受到保密，以消除被试的顾虑，保证测试结果的真实性。问卷收回后,利用16PF测评系统进行处理，再把有效问卷数据结果输入计算机，使用SPSS10.0 对数据进行统计处理。
三、结果
（一）罪犯组与学生组的16 种人格特质比较
将年龄小于25周岁的273名青年罪犯与蒋俊梅研究者[7]（2005）研究中对照组学生的人格特质进行比较，结果见表1。从特质水平上看，罪犯组的聪慧性、持强性、敢为性、敏感性、忧虑性和独立性特质与学生组存在显著差异，其中敢为性、敏感性和忧虑性的得分显著高于学生对照组，而聪慧性、持强性和独立性显著低于学生对照组，其余10个特质无显著差异（见表1）。
（二）学生组与罪犯组的次元人格因素比较
从次元人格因素上看，与学生组相比，罪犯组在内向与外向型因素及怯弱果断因素上的得分均显著低于学生组，而适应焦虑及感情安详因素上无显著差异（见表2，表中仅列出有显著年龄效应的特质）。
（三）学生组与罪犯组综合性人格因素比较
从综合性人格因素看，罪犯组的心理健康人格因素上的得分显著低于学生组，其余三因素无显著差异（见表3）。
（四）不同文化程度青年罪犯的16PF人格比较
文化程度对聪慧性、兴奋性、敢为性、忧虑性、实验性、紧张性六个人格特质存在显著影响。其中，小学文化程度的青年罪犯在聪慧性，兴奋性，敢为性和实验性四个特质上的得分显著低于较高文化程度的青年罪犯，而在忧虑性和紧张性两个特质上的得分却显著高于较高文化组。其次，文化程度对适应焦虑和内外向两个次元人格存在显著影响，文化程度较低的青年罪犯在适应焦虑这一次级人格因素上显著高于文化较高的青年罪犯。最后，文化程度对心理健康这一综合人格因素也存在显著影响，较低文化程度组罪犯的心理健康水平显著低于较高文化组罪犯（见表4）。
（五）不同刑期青年罪犯的16PF人格比较
比较不同刑期青年罪犯的人格特征结果显示，不同刑期罪犯在16个人格因素上均无显著差异。
四、讨论
（一）青年罪犯的人格特点分析
从特质水平上看，初入狱青年罪犯在聪慧性、持强性和独立性上的得分显著低于对照组，而在敢为性、敏感性和忧虑性方面却显著高于对照组。这一结果说明与对照组相比，被试缺乏合理的知识结构，判断事物能力较差；缺乏当代青年的好胜好强心理，而表现为相对依赖，且有较低的独立自主能力；同时他们行事冒险、粗心大意，无所顾忌；与他人相处又表现为敏感多虑，感情用事，对未来持忧虑抑郁、沮丧悲观、缺乏自信。
从次元人格因素及综合人格因素上看，与学生组相比，罪犯组在内向与外向型因素、怯弱果断因素及心理健康因素上的得分均显著低于学生组。这表明，初入狱青年罪犯有较低的心理健康水平，特别是入狱初期潜意识自我保护特征的内向性比较明显，与人相处多拘谨不安，情绪稳定性差而导致优柔寡断，以及受人驱使时更倾向于被动接受而缺乏独立性，行为上客观表现为事事迁就他人，以期获取别人的欢心进而得到环境整体的认可和接纳。罪犯在怯弱果断因素及心理健康因素上的结果与以往大多数研究结一致[8]。
以往的罪犯人格研究较为一致的揭示，罪犯群体存在一些明显的消极人格特征[9－12]。本研究通过与对照组学生的比较，再次证明了这一点。但本研究同时也发现，首先，与同龄学生组相比，初入狱青年罪犯尽管存在着一些明显的消极人格特征，但在其中的10人格特质上与学生组无显著差异，且都处于中等水平。这表明，初入狱青年罪犯与同年龄正常群体一样，其大多数人格特质与该时代所赋予的及要求的特性相符合，他们与同龄人有着更多的共性而不是差异性。其次，参照蒋俊梅[7]的研究结果，尽管采用的是同样的研究工具和研究方法，在其研究中，青年罪犯在8个特质上与学生组存在显著差异，而本研究只在6个特质上表现出差异，且仅有其中的2个特质(独立性与敢为性)的表现与蒋俊梅的研究结果相一致。本研究中，罪犯在C、F、G、L、Q1和Q3六特质上的表现要好于前者，而在B、E、I和O四特质上有较差的表现。这一结果提示，初入狱罪犯与一般意义上的服刑或在押罪犯在人格特性上可能存在着显著差异，即入狱后罪犯的不良人格特性存在着交叉感染的可能，以及入狱后其不同的人格特质在“监狱化”的过程中可能会发生改变，一部分人格特质朝向不良方面发展，而另一部分人格特质由于教育改造的介入存在着改善的可能。未来的研究应采用纵向研究的模式探讨处于不同服刑期罪犯人格特质的改变模式。
（二）不同文化程度及不同刑期青年罪犯的人格特点
对不同文化程度的青年罪犯的人格特性比较发现，小学文化程度的青年罪犯在聪慧性，兴奋性，敢为性和实验性四个特质上的得分显著低于较高文化程度的青年罪犯，而在忧虑性和紧张性两个特质的得分上却显著高于较高文化组。这表明，由于受教育程度的不同，较低文化程度的罪犯没有合理的知识体系，同时缺乏理性判断事物的能力，行为更加冒险、激进甚至放纵，并对未来和前途更易于悲观，有较强的挫折感，明显缺乏自信与耐心。因此在针对不同文化程度的罪犯进行心理矫治和干预时，应针对他们不同的人格特质采用不同的策略。
基于罪刑相当的原则，初入狱罪犯因各自犯罪情节的严重程度而被判处长短不同的刑期，因此轻刑和重刑犯可能存在着显著的人格差异。然而，本研究中，对不同刑期青年罪犯的人格特性比较发现，尽管短期和中长期的服刑时间在时间跨度上有很大的差异，最短的少于2年，最长的超过10年，但其人格特性并无显著差异。然而陈卓生等研究者[6]对处于不同已服刑期的罪犯人格进行的比较研究揭示，尽管人格是一个较为稳定的内在特性，但罪犯的许多人格特点随服刑时间的增加而发生了改变。综合两类研究结果，其一，背负和面临着不同刑期的罪犯在人格上无显著差异；其二，非严格意义研究中不同服刑时间的罪犯人格存在改善。因此，似乎可以推测，入狱后罪犯人格特质的改变可能更大程度的与监禁生活有关，而与其本身的人格特质无关。这一结果进一步强调采用纵向跟踪研究的重要意义，只有对同一批罪犯在不同服刑期的人格特质进行考察，才有可能真正揭示服刑时间或持续存在的监狱环境对其人格特质的影响，从而为罪犯心理调查和矫治提供科学客观的依据。
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该理论在社会学层面上对活动进行分析，将个体活动纳入到包含主体、客体、共同体、工具、规则以及分工六个要素，囊括生产系统、消费系统、交换系统及分配系统四个子系统的网络之中。文化历史活动理论的主要内涵是：“一个社会文化分析的模式（实际上所有的人类活动都处于由人和物组成的社会大系统之中）；一个历史分析的模式（实际上所有的人类活动都在与时俱进和分布在人类的文化之中）；中介行动的理论，关注行动者和其文化工具，文化工具是活动的中介”［4］。它广泛地应用于社会实践领域的研究中来分析活动，并且产生了一些普遍接受的实践方式。恩格斯托姆在对一系列研究进行分析后，总结了运用活动理论分析活动系统的五个原则：一是以集体的、中介的、对象性的、与其他活动系统相互关联的活动系统作为分析的单位；二是重视活动系统中的多元观点；三是注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史发展中探寻活动的问题和发展潜能；四是认为矛盾是活动变化和发展的根本原因；五是活动系统在发展中可以进行拓展性的变革，成员在矛盾出现时能进行
反思和寻求改变，从而推进整个系统的质的转换［5］。从上文可以看出，我们对心理素质基本涵义的界定，吸收了文化历史活动理论关于人类文化与活动在人的心理品质形成中起关键作用的思想内核，突出了“内化”在心理素质形成中的作用机制地位。因此，文化历史活动理论是我们探讨心理素质及其培养的理论基础之一。
心理素质形成机制的文化历史活动理论解读
文化历史活动理论的核心观点是，人的心理机能（相当于我们讲的心理素质）是社会历史发展的产物，它不是由个体自我建构而获得的，而是来自于人类社会历史形成的实践活动的内化。我们以文化历史活动理论为依据，从心理发生的角度出发，分析主体（人）的心理素质是如何在实践活动（指一切关乎生存和发展的活动）中发生、形成和发展的，为科学探讨心理素质形成机制提供理论支持。
（一）实践活动是主体心理素质形成的源泉
承认实践活动是解释人类意识的本源，实践活动是人类意识的创造者，是文化历史活动理论的首要原则。维果茨基依据马克思哲学的活动观，通过对人的实践活动进行深入的分析后，提出人们的心理机能是在实践活动（主要是交往活动）中发展起来的。维果茨基提出了文化历史理论的一个重要假设，即“人的心理活动的变化与他的实践活动的变化是同步的”［6］。主体正是通过不断的参与实践活动，才实现了对低级心理机能的改造，发展出来高级的心理机能。根据人类意识的本质源于实践活动的观点，我们认为活动是心理素质形成和发展的根本原因。主体主动的、积极的、创造性的活动是人全面发展的决定性因素，只有通过活动，个体的心理素质才能够得到发展。那么，活动究竟是如何塑造个体的心理素质的呢？这可以从活动的整体性、建构性、开放性、阶段性等基本特征来加以解释。首先，活动具有整体性特征。活动的整体性指的是活动结构的完整性，完整的活动既包括了主体的感性实践活动，又包括主体的精神活动，外部活动与内部活动相互联系、相互渗透，共同构成了完整的实践活动。活动结构的完整性导致在活动中形成的心理素质本身也必然是一种完整的综合体，既容纳了内隐的认知品质和个性品质，又涵盖了外显的适应性品质，是心理与行为的统一体，结构与功能的统一体。其次，活动具有建构性特征。实践活动在本质上是主体在一定目的驱动下所从事的主动建构、积极探索、不断改造的创造性过程。由于活动的建构性特征，心理素质在功能表现上不再是被动地适应社会环境，更重要的是能够促使个体采取主动的行动，探索、改造环境和自身。这也正是人类具有创造性的体现。再次，活动具有开放性的特征。活动的开放性主要表现为，活动内容的丰富性、活动过程的动态性、活动空间的变化性以及活动结果产物的多样性。活动的这种开放性特征，归根结底是由人类社会生活的复杂性决定的。受到活动开放性特征的影响，个体的心理素质也明显表现出静态
与动态的统一。心理素质形成后，并不是一成不变的，而是随着环境的改变而发生变化，呈现出动态发展性特征。最后，活动具有阶段性特征。活动的内容和水平是依据个体身心发展的规律有序展开并分阶段提高的，在不同年龄阶段个体活动的特点、内容、水平具有显著的差异。因此，在不同的年龄阶段，主体心理素质发展的内容、特点和水平既有量上的差异也有质的不同。
（二）内化是主体心理素质形成的基本机制
文化历史活动理论在解释人类意识的起源和发展问题时，坚持社会存在决定意识的原则，也就是说人类意识具有社会起源性。在说明高级心理机能的起源问题时，维果茨基写到，“一切高级心理机能都不是在生物学中形成的，并不是在纯种系发展的历史中形成的。作为高级心理机能基础的机制本身是以社会为模本的复制品。一切高级心理机能乃是内化了的社会方面的关系，乃是个性的社会结构的基础。它们的成分、发生结构、行动方式———总之一句话，它们的全部实质都是社会的，甚至在转化为心理过程时其实质仍然是准社会的……人的心理实质乃是移置在内部并成为个性的机能及其结构形式的社会关系的总和。”［7］。列昂节夫进一步将内化解释为外部实践活动向内部精神活动的过渡，由于这种过渡的结果，“对付外部物质性对象的外部形式的过程转变为智慧方面、意识方面进行的过程，在这种情况下他们受到了特殊的转化———概括化、言语化、减缩化，而最主要的，是能够超出外部活动可能性的界限而进一步发展”［8］。换言之，内化不是简单的模仿，而是一种转变、改造的过程，是以新的心理机能的诞生为结果的。文化历史活动理论的内化观可以加深我们对心理素质概念的理解。心理素质是人内在稳定的心理品质，其形成是一个由外在刺激向内在品质转化的过程，具有自组织特征和功能，从人的习惯中得以表现［9］。从本质上看，心理素质属于人的高级心理机能，它的形成与发展也遵循高级心理机能发生的基本规律———内化。但是，与维果茨基将内化仅仅理解为个体掌握符号工具，改造已有心理机能的论点不同，我们认为，在心理素质发展过程中，内化的最终目的是要形成稳定的心理品质，促进更高水平的心理机能的形成或发展。因此，这就需要对已有的内化理论作出进一步的发展。列昂节夫曾经提出，掌握工具不仅是拥有工具，而且意味着掌握使用工具的程序［10］。例如，成人记忆与儿童记忆的区别不是因为儿童使用了外部符号而成人使用了内部符号，而是对有助于记忆的程序的内化水平不同，内化的是程序而不是符号。综合维果茨基和列昂节夫的观点，在遵循内化理论基本原则的前提下，结合我们开展心理素质培育的实证探讨获得的初步结果，提出了以形成策略为核心内容的心理素质形成（内化环节）过程（整合）模式，即自我认识———动情晓理———策略导行———反思内化———形成品质［11］。在具体的实践中，首先向学生提供活动情境，让学生在现实情境问题解决中发现自我，分析自我，进而激发改进、完善自我的内在动机；其次向学生提供相应的策略训练，让学生在讲解、讨论、操作、辨析等活动中，掌握思维与行动的策略与方法；再次经过有目的巩固练习、实际操作、问题解决、归纳总结等促进内化的活动；最后通过实践运用达到形成观念、反思体验、形成稳定品质之目的。由此可见，我们对心理素质形成外源性机制的探讨，既基于文化历史活动理论的内化观，又从内化的基本过程揭示上丰富和发展了内化观。#p#分页标题#e#
（三）参与实践共同体是主体心理素质形成的必要条件
高级心理机能的社会文化起源是被文化历史活动理论普遍接受的基本假设。但是，学者对文化作用的具体理解却存在很大的分歧，对其的认识经历了一个发展的过程。维果茨基最初将文化的作用抽象为社会往活动，局限在个体互动层面解释心理机能的发展；列昂节夫则提出要区分集体活动与个体活动的本质性差异，但是他并没有真正探讨集体活动对心理发展的意义。维果茨基和列昂节夫将发展局限于探讨在一个小的社会性“氛围”内，这种“氛围”被视作为特定文化的个体化获得的内化过程提供了输入［12］。他们对更广阔的社会结构对心理发展的意义，却没有作更多的说明。恩格斯托姆是最先考虑活动的集体性质的学者。他明确提出，只有在社会关系与社会规则之中，才能理解人类的活动和心理发展。此外，布朗芬布伦纳（U．Bronfenbrenner）的生物生态学发展观也强调了对个体发展的考察不能停留在个体的微观系统层面，而应当在微观系统、中观系统、外系统和宏观系统的相互联系中来考察发展。实践共同体理论则把发展研究延伸到学校之外，将社会世界的结构纳入到分析的范围之内，考虑在真实的实践背景下主体的社会化问题。由上面的论述可知，个体心理发展需要以具体的实践共同体作为依托。实践共同体之所以能够发挥这种依托作用，在于其所具有的实践本质，而心理素质本身正是在实践中形成的。具体来说，实践共同体首先强调了学习情境的真实性。实践共同体理论批评了传统学校学习的去境脉化，主张恢复学习的实践本质，强调个体的学习应当身处于与知识对象有关的具体境脉之中，因为只有这样获得的知识才具有解决实践问题的价值。其次，实践共同体具有意义协商的特征。通过有意义的协商，个体可以逐步达到对共同体的身份认同，这种身份认同可以让共同体成员建立起对共同体的归属观、互相之间的信任观、互惠感以及分享感；同时，个体也可以在协商中学会倾听不同的经验与观点，并分享各自的智慧，实现共同的发展
。最后，实践共同体可以为个体提供积极的心理气氛，共同体中积极健康的舆论气氛、和谐的人际关系与民主的管理形式可以更好地激发个体的动机和潜能，促进个体更加主动地投入到集体活动中。显然，这种基于实践共同体的活动是心理素质发展的必要条件，能够满足心理素质结构中认知、个性以及适应性各成分发展的基本要求，成为主体心理素质健全发展的基础。
（四）情境默会知识是主体心理素质形成和发展的重要标志
上文提到的有关心理素质形成的整合模式中，策略训练是其中最关键的环节。持认知观点的心理学家认为，策略训练可以培养个体的程序性知识。但是，坚持文化历史活动理论的研究者却认为，脱离具体情境的程序性知识对解决日常生活中的问题是没有益处的。他们认为，个体通过融入实践共同体的活动当中，不仅可以拥有在头脑中表征的显性知识，更可以获得与特定任务情境和实践活动相联系的
默会知识（TacitKnowledge）［13］。这种默会知识是个体在实践活动中所锤炼出来的、有关实际行动的知识，是个体对特定问题情境的直觉把握，是指导个体行动的“视域”（Horizont）。默会知识的习得发生在特定的情境之中，与学习者所进行的实践活动密切相关。从这个角度来说，讲授式的学习方式对形成默会知识是无能为力的。而基于实践共同体活动教学法恰恰可以弥补传统教育中的缺陷。我们在心理素质的培养中虽然也强调学生要学习和掌握社会已有经验和知识，但这只是开始阶段的“铺垫”。学生心理素质培养重点是引导个体将学习到的新经验运用于具体的情境问题解决之中，在实践中检验新知识的有效性，并以此为依据，将有效的新知识与情境联系，通过主体内化机制使之转变成为稳定的、内隐的情境默会知识，实现个人经验与他人经验的自然融合、浑然一体，成为相对稳定心理结构和功能。因此，我们认为，情境默会知识的形成是主体心理素质形成和发展的重要标志。
文化历史活动理论对心理素质研究的启示
文化历史活动理论对当代心理学的发展产生了重大的影响。由维果茨基所开创的独树一帜的文化历史活动理论，在心理学园地中经久不衰，结出了丰硕的果实。该理论对克服现代心理学的危机，解决西方心理学发展中因生物学化、数学化倾向面临的困境有方向性意义。同时，文化历史活动理论的思想对我们开展具有中国本土文化特色的心理素质研究也提供了诸多深刻的启示。
第一，文化历史活动理论是基于个体心理发展的文化历史观点而提出的，它弥补了传统西方心理学过分强调人本身（生物人）的缺陷，强调文化、历史、活动等情境因素在人（社会人）发展中的决定性作用。这对于我们研究心理素质这样的有中国本土特色的课题具有方法学借鉴价值。
第二，文化历史活动理论对高级心理机能发生机制———内化机制的探讨，对深化心理素质的外源性形成机制研究提供了理论依据。文化历史活动理论为阐释人类意识形成的内化机制做了大量的研究，主要有两种路径。一种是探讨学生在课堂学习中智慧活动的形成过程，以加里培林的智力多阶段形成理论（TheoryofStepwiseFormationofMentalActions）
为代表［14］；另一种是探讨在组织学习中成员黙会知识的形成过程，以知识创造模型（ModelofKnowledgeCreation）、扩展学习模型（ModelofExpensiveLearning）以及知识建筑模型（ModelofKnowledgeBuilding）等为代表［15］。前者通过实证研究初步揭示了学生智慧活动的形成机制，但研究对象主要是学科知识领域（主要是算数、书法等可以客体化的学科），无法有效地迁移到其他领域，尤其难以迁移到现实生活中；后者的研究对象是组织学习，但仅仅描述了默会知识的传播、转化等外部行为过程，而没有真正揭示其内部的心理机制。显而易见，这两种内化机制的探讨，所涉及的对象仅仅是我们讲的心理素质的一部分，所以其研究结论不能简单用来说明心理素质的形成机制，但对科学揭示心理素质的形成机制有积极启发作用。
第三，文化历史活动理论强调人的心理（包括认知、情绪以及人格），都是在社会生活的人际互动和共同体的实践活动中形成的。这一观点揭示了人类心理的社会文化属性，超越了传统西方心理学的个人主义研究取向，启示我们应该从人与人的社会关系中考察心理素质的形成及其发展。在具体的研究中，可以采用“指导性参与”（GuidedParticipation）的方式组织干预［16］，将成人指导与同伴合作结合起来，融合支架学习与合作学习的优点，可以更有效地促进学生健全心理素质的形成和发展。#p#分页标题#e#
第四，文化历史活动理论强调特定“文化／社会／历史”脉络对个体心理发展的制约作用，强调发展是环境系统因素整体作用的结果。传统心理学为追求所谓的普遍性真理，将个体发展所处的社会文化因素，作为干扰变量排除在研究之外，这就造成了心理学研究的日益自然科学化，抹杀了人的发展的多样性与差异性。文化历史活动理论坚持心理发展的系统观，坚持“只有通过对发展系统从分子到文化的所有水平上因素间的多水平的、互相的和持续的交互作用的考察才能了解发展”［17］。这种系统论思想启示我们，要充分认识到人类心理发展过程中影响因素的复杂性和发展结果的多样性，要深入探讨心理素质本质内涵及其形成机制，除个体变量外，还必须对有机体与环境系统之间复杂的关联进行细致探索，把研究结果放到一个更大的结构、过程和系统中来理解和解释，强调个体功能及其发展对社会、文化和物理环境紧密的依赖关系。
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