时间：2023-12-22 15:27:24
导语：在中小学智慧教育课堂的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【关键词】小学英语 打造 智慧课堂
本文结合多个教学案例，详细地为达到提高小学英语课堂效率的目的出谋划策，提出了关于如何打造英语智慧课堂的几大措施。课堂是智慧教育的主战场，在课堂时间内充分发挥智慧教学的作用非常有利于学生寻找到学习英语的技巧，提升英语阅读与写作两大能力，同时它也能够让每个学生的智慧得以释放，学习生活得到饱满的填充。就小学英语教学现状而言，很多教学并没有真正掌握打造智慧课堂的精华，导致学生日益对英语失去耐心与信心，然而当代教育的前沿是使课堂教学变得丰富多彩、富有内涵，英语教学也必须跟紧时代的脚步，争取早日为打造智慧课堂的目标画上圆满的句号。
一、注重面向全体学生，培养良好的口语交际习惯
为了保证小学生在英语学科上的平稳发展，力图培养他们的阅读及写作能力，树立起创新学习的意识，开发英语智慧课堂的步骤绝不能省略，教师要在有效教学的基础上，照顾到全体学生学习进度，因为每个学生的领悟吸收能力有所不同，有些具有天赋的学生学起来很轻松，而有的学生认为英语学习“难于上青天”，所以面向所有学生培养他们善于用英语进行口语交际也是打造智慧课堂的主动力。
例如：在学习人教版小学英语“方位名词”这一内容时，in front of、behind of、turn left and right等描述前后左右的名词在他们的脑海中没有鲜明的概念，因此极易容易混淆。遇到这种学生迷糊的情况时，教师不能因为赶个人的教学进度而忽略了学生对这些方位名词的加强巩固，否则会产生不可弥补的恶效。在宝贵的45分钟课堂时间内，教学必须充分利用自己的智慧，比如可以用自己的手势比划前后左右，并让全班学生集体说出自己的比划方向，这种互动的教学模式既活跃了课堂氛围，也增进了师生感情。相反，教学也可以说出其中任何一个方位，让学生用手势表示出来，一旦发现个别学生比划失误就可以及时纠正，如果能够长期将这种顾虑全局、面向全体的教学方案付诸实践，学生的口语交流能力一定能够得到广泛提高。
二、合理使用现代信息技术，打造智慧课堂
小学阶段的学生的心智还不够成熟，学生的玩心还比较重，让学生一整节课坐在课堂上不开小差的几率几乎趋于零，因此为了集中学生的注意力、激发学生的学习兴趣，教师需要在小学英语课堂中渗透多媒体教学、打造智慧课堂。幻灯片可以将学生的作业投影到白板上供全班的同学看，学生既可以发现其中的优点也可以寻找出不足之处，这样一览无余、完全的投影显示出一定的真实性；其次，多媒体技术以书本内容为出发点和落脚点，将声音、图片、音乐带入课堂，活跃了课堂氛围，从而打造出真正意义上的智慧课堂。
例如：在学习《My favourite season》这一课的时候，教师可以利用网络搜索一些可以代表春、夏、秋、冬典型代表的景色在班里内部展示，既可以活跃课堂气氛，也可以拓展学生的知识面。这样的课堂不仅仅是传授考试知识的课堂，更是教会学生生活的智慧课堂。然而与此同时，教师也要注重使用多媒体教学的限度，不能利用大部分的宝贵课堂时间播放多媒体，这样就会起到事倍功半的效果，是一节没有意义的智慧课堂。
三、设置小组合作机制，提高教学效率
随着新课程的不断改革，学生已经逐步成为课堂的主人公，教师要学会尊重学生、理解学生、认真倾听学生的想法。为了实现学生课堂主人公的地位，教师需要通过小组合作机制来体现，教师需要根据学生的性格特征、兴趣爱好、活跃程度、学习成绩等将学生进行有机分组。
例如：在学习《My birthday》这篇课文的时候，教师就可以进行分组教学，让每一位同学都可以和同学分享自己心目中的生日派对。通过小组讨论机制前面避免了学生由于大课堂的现代模式而无法倾听每一位学生想法的弊端，同时也增进了学生之间的距离。与此同时，学生在进行小组讨论的过程中，教师要不断的进行巡视。首先，教师在巡视的过程中解决学生遇到的英语语法问题，让学生在提问中提升；其次，避免学生利用讨论环节交流无关紧要的话题，保证课堂纪律；最后，根据学生的讨论进度决定结束时间。
结语：随着新课程的教学要求，传统的教学模式已经逐步被社会淘汰，教师必须在小学英语课堂中融入智慧教学。智慧课堂打破了传统、死板教条的教学模式，融入多媒体教学、游戏教学、课堂小结、情景教学等多种方式培养学生在小学英语课堂中的兴趣、活跃课堂氛围，让学生真正的融入到课堂学习中；其次，教师以书本为出发点和落脚点，每个课堂环节都是环环紧扣课文；另外，让学生为课堂的主人公，教师要在教学过程中尊重学生、理解学生。这样有利于激发学生的学习兴趣，有利于渲染活跃的课堂氛围，有利于提高教师的教学效率和学生的学习兴趣。
参考文献：
关键词：中小学教师继续教育 教学实践智慧
当前，我国中小学教师继续教育主要是两种形式：一是以提高在职教师学历水平为目的的教育。如：小学教师的学历要求逐渐向大学专科、本科发展, 中学教师则开始追求本科、研究生学历。从对我国目前教师队伍学历达标情况的调查研究来看，农村地区、欠发达地区教师的学历达标率还比较低，因此在今后相当长的一段时间内，这类教育还将是我国中小学教师继续教育的重要任务。二是短期的、不同层次的在职教师的培训。如：骨干教师培训、青年教师培训、校长培训、教师岗前培训、新课程实施之前以及实施过程中的教师培训等。这在一定程度上完善了教师队伍的整体素质，加快了教师的专业成长，提高了教师的专业化水平。然而调查显示：中小学教师的课堂教学水平并未得到显著改进，中小学管理者和接受继续教育的教师对此很不满意，究其原因，是因为在继续教育中缺乏教学实践智慧的培育。
教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。它是教师专业发展的基础和核心条件，影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实践智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何在继续教育中培育教师的教学实践智慧，以期促进教师专业成长。
一、中小学教师教学实践智慧缺失的原因
1．教学实践智慧形成的“基础”不实。教学实践智慧形成的基础是教师教育理论与实践。然而，从目前看，表现为教师教育的课程门类少，实践训练的时间短。教师教育课程多为《教育学》、《心理学》，而且学时少，如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54 学时(每周3 学时) ，少的只有36 学时(每周2 学时)，教育见习、实习等实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使未来的教师具备教育教学工作所必需的理论知识和教育教学实际应用的能力呢？而在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是非常重视的。如美国，心理学一般都在9个学分(162 课时) 左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性过强。可以想象，这样的课程设置及实施对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。
2．教学实践智慧形成的“引领”偏差。教学实践智慧形成的“引领”是教师入职培训。入职培训是教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”，因此许多国家对新教师的入职培训把关很严，美国新教师的培训要求：增加新教师对教学神圣职责的认识；探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力；通过他们对职业的奉献,挖掘科研潜力；体现对所奉献职业的快乐和追求。从我国目前的培训看：培训内容不全面，培训过程缺少实践性，而且培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教学实践智慧的提高作用不大。
3．教学实践智慧形成的“催化”不力。学校是教师教学成长和专业发展的场所，对教师教学智慧的形成起着催化作用。因为教师教学水平提高是在具体的学校情境中进行的。学校的政策导向、帮扶措施、激励手段和学校文化等，是提高教师教学实践智慧不可缺少的重要的外部原因。经常性的课堂行动研究让教师采取自省的计划、实施、观察和再思考这一螺旋循环方式，运用设计、行动、观察、反思、再设计、再实施、再观察和反思的程序，利于教学实践智慧的形成。然而现在许多学校教师业务学习，共性的要求多，结合教师具体的实际情况的少，结合学科的研究少，分析课堂情境的更少。许多学校专门开展教学研究活动的不多，忽视课堂行动研究，教师对自己的“课堂问题”不确定，因而也没有改进的策略和方法。
4．教学实践智慧形成的“动力”缺乏。教学实践智慧形成的“动力”是教师自身的主体意识。教师的主体意识是建立在教师的自我认识、职业认同程度、自我效能感和成就动机基础上的综合反映，它对教师的成长和发展起着导向、激励、规划、维持、调节与监督的作用。长期以来，我国教师职业具有明显的稳定性，教师可以“一劳永逸”；由于教师被当作促进学生发展的工具，其个人需要和专业发展受到漠视，许多青年教师开始工作就形成了一种根深蒂固的工具意识，失去了专业发展的愿望和动力；由于教学时间短，教学经验缺乏，教学成就感不高；参与重大课题研究或参加学术会议的机会不多，没有形成自己相对稳定的学科研究方向等，因而表现为专业发展动机和信心不足，专业发展意识比较薄弱。由于主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢，根本谈不上教学实践智慧的形成。
二、中小学继续教育中培育教师教学实践智慧的对策
1．确立以促进教师专业成长为宗旨的继续教育观念。教师的继续教育已经成为许多国家教师教育的主导潮流，成为一切教师职业者的必然选择。教师继续教育不应以取得学历、学位或晋升为主要目的。教师职业标准要求教师既需要有深厚的学术根底，广阔的学术视野，追逐学术前沿的意识，又需要了解青少年身心发展规律，教什么和怎么教，掌握现代教育技术，同时具有热爱学生、关心学生和对学生负责的品质，成为开发学生智慧、发掘学生潜力、激发学生创造性、培养学生健全人格的导师。中小学继续教育应以此为基准，以促进教师专业成长为宗旨。而教师专业成长是教师个体的、内在的专业特性的提升，是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”赫伯斯特在总结美国师范教育发展历史时认为：“我们已经犯下的最大错误是一味追求公共教育中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂教师教学实践的专业化。现在需要的是把两者协调起来，使我们的教师像真正的专业人员一样发挥作用。”很显然，教师的教学实践智慧被提到非常重要的位置上了。
2．变革理论与实践“两张皮”的课程体系，形成教师课堂管理技巧。目前承担教师继续教育课程开发任务的，主要是培训实施单位的学科专家和课程研究人员。整个课程开发――实施过程基本上是遵循着自上而下的思路展开的。中小学教师基本上是被排斥在课程开发过程之外的。这样开发出来的课程很难保证能够满足中小学教师专业发展的需要。而且是理论课程偏多，不实在、不实用。而参加继续教育的在职教师已经具备了一定的教育实践经验，他们迫切需要能够对其实践给予切实指导的理论知识，如果能够恰当地利用他们的经验，并且将培训过程中的理论课程和实践课程合理搭配，有机结合，将会收到良好的教育效果。但是，目前的教师继续教育课程设置并没有在该问题上做出突破。很多中小学教师在继续教育中最大的感受是，理论和实践在培训过程中明显地成为“两张皮”。
构建理论与实践相结合的课程体系，尤其注重培养教师的课堂管理技巧，能为教师形成教学实践智慧打好基础。如在英国，教学法课有“教学材料的准备”、“教科书的使用”、“教学材料的使用”、“教案的制订”、“评价方法”、“小队教学”、“低能儿童教学”、“课堂提问的技巧”、“课堂的管理和组织”、“黑板的利用”、“视听教具的利用”等，教学技能课有“学校与课堂教学中的人际关系”、“学生个别差异的成因与因材施教”、“学习环境”、“表达技巧”等，这反映了教师继续教育的趋势。
3．改革“讲课―听课―考试”的培训模式，加强交流与反思。现在的教学基本上是“讲课―听课―考试”，受训教师顺利通过了课程考试, 便认为是完成了继续教育的任务，把短暂的面授学习作为获取学历的唯一途径。在这种“唯学历化”的追求中, 在学历提高的表面现象之下, 掩盖了学力不足的事实。
尼利（A.M.Needy）1986年对新教师备课时的认知进行了训练，结果发现受过训练的教师在教学上优于未训练的教师。这表明教学常规和教学策略是可教的。教师经常进行交流，观摩专家教师的课堂教学，一起研讨、分析，学习、研究专家教师驾驭专业知识、有效教学监控、调动学习积极性以及良好的教育机智等的本领，这样可大大缩短教学的适应期，从而加快教学成长的进程，促进教学实践智慧的形成。经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。如：需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。教师以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。
教师形成教学实践智慧的过程是内外诸多因素综合作用的过程，其中，核心因素是教师自身。教师必须全身心地投入到教学实践活动的过程之中，必须满腔热情和充满激情地关爱学生的学习与成长、发展与进步，关注学生学习活动的每一个方面。这样就会培养起自己对所从事的教学实践活动的深厚情感，就能深深地领悟教学活动的本质内涵，并把这种领悟逐步转化为责任感、工作热情和对教学工作精益求精的态度，就能形成一种自尊、自信和较为强烈的主体意识，促使对自己的教学行为提出更高标准的要求，并把这种要求作为对生命意义的一种追求。
参考文献：
[1]Christopher Day: Developing Teachers : the Challenges of Life -long Learning [R].Promising Practices of Teacher Education in the 21st Century International Conference at Beijing Normal University ,2000.
关键词：智慧教师 ；生命课堂；前提；熔炉
当前，随着我国经济社会的深刻转型，基础教育课程改革正在向纵深发展，对教师和课堂提出了新要求。新课程中教师必须转变自己的角色，就像叶澜教授提出的：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战。”因此，中小学教师应把“争做智慧教师，构建生命课堂”作为努力的方向。
一、智慧教师和生命课堂的内涵
（一）智慧教师具有的五种基本品质
1.从思想品质角度说，智慧教师应该有崇高的职业道德和社会责任感
师德在构成教师素质的元素中，居于核心位置。叶澜教授精辟地指出，教育在本质上是生命与生命的交流。而教师的生命价值，在本质上，通过千万个学生的生命，甚至可以说通过民族的生命得以延续和发展。因此智慧教师应建立在教师职业道德信念的基础上。
2.从情感品质角度说，智慧教师应该有职业认同感和幸福感
职业认同感是指一个人对所从事的职业从内心上认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。职业幸福感是指主体在从事某一职业时基于需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的持续快乐体验。申继亮教授认为，职业认同感正在成为教师能否实现自我成长的内在动力。教师的职业认同感是职业幸福感的基础。
3.从文化品质角度说，智慧教师应该有博专的学科知识和文化素养
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍。”的确，作为一名教师，如果视野不宽，就会知识贫乏，不善举例、比喻和联想，不能把知识扩展和深化，教不活、化不开；如果底蕴不厚，就会智慧疲软，欠缺深度和厚度；如果修养不足，就会育人乏术，责任心虽强，艺术性却差，貌似很优秀，其实问题多；如果情趣不多，就会生活乏味，类似套中人，难与学生沟通。还何谈智慧教师？
4.从意志品质角度说，智慧教师应该勇于实践和不断创新
叶澜教授说：“教师是使人类和自己都变得更美好的职业……生命的本质就是创造，内在的魅力就是创造的魅力，也就是生命的魅力……”在教育实践中，教师只有丰富和积累经验、总结和提升能力、提炼和形成智慧，同时要求教师不断地去创新，才可能逐步由一般教师成长为智慧教师。
5.从行为品质角度说，智慧教师应该善于思考和经常总结
肖川博士在《教育探索：从自我反思开始》中说道：许多的教育探索并不需要高精尖的仪器与设备，它只需要一颗忠诚、明锐的心，只需要我们对那些习以为常的事物进行批判性审视，只需要我们不断咀嚼那些理所当然的常规说辞，只需要我们试图去改变那些貌似合理的想法与做法，哪怕一点点。
（二）生命课堂的主要标志
1.生命课堂是教育教学目标全面明晰的课堂
新课程改革提出了三维教学目标，知识和技能、过程和方法、情感、态度和价值观是新课程目标的三个维度。分别立足于让学生学会、会学和乐学。任何割裂 “三维目标”的教学都不能促进学生的全面发展。
2.生命课堂是学生喜欢的课堂
俗话说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这说明了兴趣和态度的重要性。教学内容生动有趣，教学形式灵活多样；教师风采纷呈、魅力无限；学生情趣被激发、智慧被开启、创造力得到发挥，主体地位凸显。这些无疑是生命课堂的重要特征。
3.生命课堂是激情澎湃、生动活泼、和谐发展的课堂
课堂教学应是师生人生中一段重要的生命经历。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分；对于教师而言，课堂教学是职业生活的最基本的构成部分。基于此，生命课堂对于参与者具有个体生命价值，应该激情澎湃、生动活泼、和谐发展。
4.生命课堂是教学预设巧妙、生成精彩的课堂
新课程倡导在互动中，教师、学生的思想和教学文本交汇碰撞，火花不断迸发。新的信息、新的问题不断产生，通过讨论、辩论，认识不断提高，体验不断加深，情感不断升华，这就是生成性的课堂。叶澜教授曾说过，教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。
二、智慧教师与生命课堂的关系
智慧教师是构建生命课堂的前提，生命课堂是锤炼智慧教师的熔炉。教师是在课堂中“学会教学”的，是和学生一起在教室里成长进步的，课堂是教育思想生长和实践的土壤，这是教师成长和发展的规律。
三、争做智慧教师，构建生命课堂
（1）不断学习。古诗有云“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”学习是教师维持其职业生命连续性的重要手段。
（2）不断实践。实践出真知，实践长才干。学习只是培养智慧教师的前提，教育实践才是教师成为智慧教师的不竭动力和源泉。
（3）不断反思。教师的反思，主要是指教师对其教育教学及其管理实践的过程和结果，不断进行自我诊断与修正的过程。帕斯卡尔说：“人是一根思想的芦苇。”教师应该是个思想者。
成为智慧教师是教师一生的追求，只要不断地学习、实践和反思，最终会成为一名智慧教师。
四、智慧教师构建生命课堂的主要策略
策略之一：在学习目标确定的基础上，应基于学情设计教学过程、环节。在“教”与“学”的活动中，教师应从“独奏者”向“伴奏者”的角色转变。
策略之二：根据学习内容，巧妙设计师生、生生交谈以及辩论内容，牵一发而动全身，激活学生思维。
策略之三：设法把课程内容与学生生活实际结合起来，增强教学中的实践活动，引入情境教学。
策略之四：借助传媒、肢体语言等手段，使学生保持旺盛的学习兴趣。
策略之五：尊重基于个体差异的学习方式、方法。
综上所述，伴随着新课改向纵深发展，争做智慧教师，构建生命课堂，应该成为广大中小学教师追求的目标，成为教育人的共同理想。
参考文献：
[1]叶 澜.让课堂焕发出生命活力――论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）.
[2]王 鉴.教学智慧内涵、特点与类型[J].课程・教材・教法，2006（6）.
[3]高江海，高瑞娟.教师专业成长的三境界[J].教育理论与实践，2008（18）.
[4]刘良华.成为有教学智慧的教师[N].中国教育报，2007-4-29.
吴亮奎
当下，理论界有一种观点认为，我国中小学课堂教学改革应实现从“教的课堂”转型为“学的课堂”。然而，何谓“教的课堂”，何谓“学的课堂”?“教”和“学”能分离吗?《学记》中就有“教学半”之说。把“教”与“学”机械地分开会有多大的效果呢?
单纯强调“学的课堂”是否就是一种创新?课堂是师生活动的场域，从教育发展史的角度看，不同的历史时期，不同的地域，课堂曾以不同的形式存在。我国封建时代称课堂为“学堂”，就重视了学生自学的重要意义。可见，“对学的重视”并非现代观念，中国自古就有，只是中国传统学堂的学还是依赖于老师的教，老师教在前，学生学在后。《学记》中说“始驾马者反之，车在马前”是中国传统教育观的科学性的生动写照。
理想的课堂不在于以怎样的形式组织教学。而在于课堂活动中学生的心智是否和谐，教学是否有效果。如果硬要在“教的课堂”与“学的课堂”之间划出一条界线，那么教的课堂转变为学的课堂也是有条件的，这个条件就是教师的启发诱导。如果丢弃了这个前提，只会让教师与学生都不知所措。（摘自《中国教育报》2007年12月10日）
深度课堂就是繁、难、深的课堂吗
刘 莉
上述论题实质隐含着这样一个观点：儿童数学是简单的数学，是小儿科的数学。儿童数学要想走向深刻，就必须超越现有教材对内容进行深度拓展和挖掘。那么，小学数学的教学内容是否真的简单?“学习内容”的简单是否意味着“学习”本身无法深刻?
比之于知识更丰富、系统更完备的高年级数学，儿童数学是质性的数学，从某种意义上说是更加接近数学教育内核的数学，这个内核，不是计算技能，不是知识堆积，而是数学的思想方法。从这个角度看，小学数学其实拥有博大精深的内涵。因此，教师只要能从条分缕析的知识体系中跳离出来，从一个个知识点中看到隐藏在其后的学科的本质的、朴素的思想方法，把数学教学放在思想与意义的长河中。那么，数学教学就一定会于简单之处见深刻，平常之处展博远，课也就因此显得有厚度。
从以上论述可以看出，深刻课堂不是难度课堂，也不是少数学生才能领略的课堂。相反，它是日常的、“具有学科的本质意义”的课堂，符合大多数教师的教学水平和大多数学生的学习水平。（摘自《基础教育课程》2007年第10期）
教师要具备怎样
的教学智慧
胡 平
1．教师要具备及时捕捉信息、果断决策的智慧。课堂教学过程是一个师生间动态的及多种因素间相互作用的推进过程。在课堂教学中，学生的各种信息都会不间断地并且不经意地传递给教师和学生，这些来自于学生的信息，有些是教师可以事先在备课中预设到的，但更多的可能是教师无法预设的，关键是教师要能及时捕捉到这些来自于学生的信息，并且利用好这些信息，及时地做出决策来灵活展开教学活动。
本次研讨会特邀中国教育科学研究院院长、教育部基础教育课程教材发展中心主任田慧生作专题报告，省教育厅党组成员、省委教育工委委员王建华出席活动并讲话，省教育厅教师工作与师范教育处处长张大伟主持了当天的全程活动。
作为该套丛书的主编，湖南省中小学教师发展中心主任黄超文在项目总结会上首先介绍了丛书的“诞生”过程。黄超文介绍，《直击新课程学科教学疑难丛书》是在新课程推进的背景下，基于中小学教师“国培”过程中所沉淀的一些带有共性的教学疑难问题而编写的，由湖南省中小学教师发展中心和教育科学出版社共同策划组织，旨在为教师解疑释惑、指点迷津，促进教师的专业成长，提升教师的教学质量。自 2011 年 11 月丛书项目启动至今，已历时三年多。丛书是涉及基础教育全领域、涵盖所有学科的带有普遍指导意义、明理解惑的大型丛书，共 30 册，总字数约 700 万字。目前图书已正式出版 23 册，有 7 册正在后期的出版审校环节中。编写团队涉及湖南省和全国部分省市知名课程专家、资深学科教研员、一线的名优教师、特级教师和中小学校长共 371 人。
会上，作为丛书的出版方，教育科学出版社社长所广一对丛书编写团队所付出的辛勤努力致以敬意，对湖南省教育厅在此过程中给予的大力支持表示衷心感谢。他说，在丛书的编写过程中，教育科学出版社始终把丛书的出版当做全社的一项重要工作，在选题策划、内容选定、修改斟酌上与湖南精诚合作，与每一位作者深入交流，确保丛书的高质量。丛书的出版，凝结着大家的智慧和心血，是湖南乃至全国在新课程改革推进过程中一件具有分量的智慧工程，成绩属于大家，荣誉属于大家。
历时3年多的编写，对参与其中的老师们而言，无疑是一个极大的学习、吸收和成长的过程。项目总结会上，编写团队的成员代表们上台分享了自己的酸甜苦辣，大家感言，从中切身感受到了“凤凰涅、浴火重生”的淬炼。作为一线教师代表，参与小学语文分册编写、来自湖南第一师范学院第二附属小学的胡冉动情地说，编写的过程就是一次经验的梳理、实践的反思、理论的夯实、思维的生长过程，是一个青年教师的专业成长与蜕变之旅。手捧凝聚着自己心血智慧、散发着墨香的书籍，惊喜地发现，自己的内心开满了花，那朵朵的花儿虽然幼小，却色泽动人，充满芬芳。
“非常不容易！”听了大家的发言后，王建华对丛书的出版表达了由衷称赞。王建华担任过多年的中学校长，也担任过多年的教育局局长，他深知新课改推进的不易。他说，湖南是基础教育大省，在新课程改革中作出了许多探索性的实践，取得了很多经验和成绩，该套丛书的出版，也是我们对新课改的一大智慧贡献。它体现了对新课程改革多年来课堂教学中的困惑、问题与经验的深入研究，体现了理论联系实践、课改理念与课堂行为对接的实践关怀，体现了教师由课堂实施者向开发者和创造者的转变，具有很强的针对性、指导性和研究性，是广大中小学教师心灵发育和个体成长的智慧宝典。尤其是在当下教辅资料鱼龙混杂的现实环境下，这套高质量丛书走进广大中小学教师的案头，意义更加凸显。王建华还希望，丛书顺利出版了，关键还要把成果运用好，要不断总结、修改、提升，真正使丛书成为指导广大教师专业成长的智慧宝典。
王建华还对田慧生院长专程来湖南作学术报告表达了衷心谢意，他说，田院长的报告将为我们下一轮的课程改革带来权威性解读，将使我们更加明确新一轮课改的思路、方向和重点攻坚任务，具有很强的指导性和启示性，湖南基础教育界将认真领会国家层面对于新阶段新课改做出的新部署和新要求，在新课改过程中做出新的探索和实践。
讲课之前，田慧生也表达了对丛书价值的充分肯定，认为丛书的整体思路指向了课改的前沿，重点解决了教育教学实践中的一些核心难题，值得大力推介。随后，田慧生围绕《全面深化课改，落实立德树人》做了专题学术报告。在报告中，他深入梳理了当前课程改革的基本思路，对主要特点进行了深入剖析，对重点任务进行了归纳慨括。
作为我国教育研究领域特别是在课程与教学论方面享有盛名的专家，田慧生参与了国家基础教育改革的政策研究和政策制定。他在报告中指出，经过十余年的探索和实践，我国的课程改革已经进入全面深化课改的新阶段，国家对新一轮的课改，体现了立德树人的核心任务，体现出了大课程、大教育的特点，新课改不再局限于基础教育领域，还把触角延伸到了大中小学、职业学校等各级各类教育，形成了相互沟通、相互衔接、相互贯通、协调一致的人才培养机制；加强了统筹规划，理顺了各学段的育人目标，强化了各学科独特的育人内容、育人价值和育人功能，统筹了课标、教材、教学、评价、考试等重要环节的各自作用，推动形成相互衔接、相互配合、相互协同的育人格局；加强了顶层设计，从国家层面推动解决一些过去没有解决好的突出问题，围绕体制、机制等瓶颈性难题进行重点突破，努力实现基层广泛推动和国家顶层设计任务不断完成的齐头并进新常态；加强了关键环节的改革，如每个学科究竟要培养学生什么样的素养，学生发展的核心素养体系究竟怎样构建，学生课业负担如何切实减轻等，在全面深化课改的重点任务中对这些重要环节的改革作出了深入部署。
理事会自换届以来,开辟了“理事会通讯”栏目;启动了“理事单位心理健康教育工作发展状况调研”课题研究。截止2009年12月15日,《中小学心理健康教育》刊发理事单位封面人物6人;刊发理事单位彩页宣传23面;刊发理事单位科研成果23篇。
“理事会通讯”栏目充分展示了理事单位心理健康教育的特色、管理机制、教师队伍、科研成果、培训及会议等。欢迎广大理事单位将取得的成绩及经验推荐至本栏目,与广大理事单位一起分享。联系人:王策,联系邮箱:。
江苏省苏州市田家炳实验中学
首届心理健康节火热开幕
《中小学心理健康教育》常务理事单位江苏省苏州市田家炳实验中学以特色立校,尤其以“专业化、规范化、全方位”的心理特色著名。近年来,学校的心理教育越来越有活力,完成了由战略选择需要到学科建设的转化;从个别业余辅导走向课程设计,学生社团蓬勃发展,深入师生生活实际。在名师引领下,心理学融合进班集体建设、学科教学之中,显示了专业心理督导和心理呵护的重大影响力,形成了自具特色的心理健康教育模式。心理健康教育优秀教师辈出,互动与支持展示出强大的团队力量。该校作为“苏州市中小学心理健康教育研究与指导中心”所在地,发挥着重要的社会辐射作用和基地作用。
2009年11月16日,历时一个月的苏州市田家炳实验中学首届心理健康节火热开幕。此届心理健康节既是学校心理健康教育的巡礼和展示,也是指导学生“学会自学”,成功快乐学习的有益探索。苏州市教育局李杰副局长到会讲话,政宣处李凤祥、徐洁处长到会指导工作,各中小学校德育主任、心理教师参加开、闭幕式。
此届心理健康节以“朗润心怀,智慧学习”为主题,主要有几大鲜明特色:一是初高中联动,开幕式以高中为主,同时有初三政治展示课和四节高中展示课;闭幕式以初中为主,其中有初高中社团共同活动“大手拉小手”;二是突破单一的心理健康活动形式,将心理健康教育与“智慧学习”相融合,各学科老师共同探讨学科教学中心理渗透、如何调动学生积极的学习状态;三是全方位展示学校心理健康教育实践,有“英语单词记忆法” 辅导课、“思维导图在历史、地理、政治等学科中的应用”示范课,有校本心理课、班主任的心理班会课、亲子沙龙活动等。此外还有励志心理电影欣赏、家长心理课堂专题讲座、班主任主题沙龙、青年教师心理沙龙、教师论文、个案报告、学生学法作业展览等专题活动。
供稿/江苏省苏州市田家炳实验中学 吴文君
四川省成都市锦江区
学科渗透心理健康教育专题研讨――琉璃现场会
2009年12月3日,《中小学心理健康教育》理事单位四川省成都市琉璃中心校开展了“锦江区学科渗透心理健康教育专题研讨――琉璃现场会”,期间邀请了锦江区的有关专家、领导和心理老师参加指导了现场会。
此次现场会以促进学校心理健康教育的深入开展,促进学校全体教师学科渗透,促进学校心理课题的深入研究,促进学校学生心理健康成长为目的,给学生营造一个和谐的课堂氛围和一个充满人文关怀的成长空间。
现场会上,王强校长做了“给每个孩子阳光灿烂的童年”专题发言,从心理健康教育实施常规化、心理咨询制度化、心理健康教育教材校本化、心理健康教育活动化四个方面把学校近十年来心理健康教育特色工作做了简要总结,并对学校未来心理健康教育发展做了展望。学校心理组长陈智慧就学科渗透心理健康教育尝试思考以及 “琉璃中心校学科渗透心理健康教育课堂教学评课导向(试行)”作了介绍和意见征集。唐春玲班主任做了“从心理的角度做学生工作”案例交流。杨智老师展示了体育教学渗透案例――“生命的呐喊――障碍跑”,区德育科杨远老师从体育教学和心理健康教育两方面做了肯定和指导;区进修学校心理专家周玫老师从体育主体教学,生命自救互救教育等方面做了详细深入点评。
成都市琉璃中心校一直把心理健康教育放在学校教育工作的首位,把心理健康教育作为特色工作来打造。近几年来,学校除了常规的每周一节心理健康活动课、每天心语屋心理辅导之外,还特别开展了学科渗透心理健康教育,用心理的方法做班主任工作活动。班主任和各个学科的教师都在做中研究,在研究中做,使心理健康教育能力得到了很大提升。
关键词 书法进课堂 路径 破解
为适应新时期全面实施素质教育的要求，继承与弘扬中华民族优秀文化，教育部曾出台了系列文件，明确要求中小学必须开设书法课。早在1998年，教育部出台了《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要（试用）》，要求小学教育阶段必须开展写字教学。2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：在义务阶段的语文课、艺术课和美术课中对写字教学予以加强，强调了写字教学的重要性。2002年出台了《教育部关于在中小学加强写字教学的若干意见》，明确指出了中小学写字教学的目的和意义，并对写字教学作出明确规定。2011年出台的《教育部关于中小学开展书法教育的意见》，进一步明确了开展书法教育的目的是“培养初步的书法欣赏能力，提高学生审美情趣”，并对课程和课时数作出了规定。2013年2月，教育部正式出台《中小学书法教育指导纲要》，“明确规定各学段的硬笔和软笔书法的学习内容、学习目标”等。从以上的梳理中可以看出：“书法进课堂”主要指的是书法教育作为一门课程安排进中小学的课堂。十多年来，教育部门对书法教育进行了逐步规范，体现了国家对书法教育的重视，解决了中小学书法教育中的诸多问题，在教育部门的指导和引领下，各地中小学“书法进课堂”正逐步推进。
一、“书法进课堂”的现实困境
教育部门指导文件的相继出台，促进了中小学书法教育现状的大大改观，但在现实操作中仍然存在一些难以回避的困境。
1.师资之困
当前，由于没有“书法教师”岗，中小学的书法教师多由语文、美术和校内有书法专长的教师兼任，少数学校也聘请了书法家和有一定书法基础的社会人士担任书法教师，绝大多数学校不仅没有专业的书法教师，甚至连具备书法基础、能指导学生正确写字的人都没有。书法教师的紧缺情况严重。
我国中小学书法教师数量短缺现象不言自明，“在岗”的书法教师除去少部分专业教师外，分为两种情况：一种情况是兼职的语文、美术教师，他们懂得教育，具备教师资格，但对书法不胜精通；另一类情况是外聘的书法家和在书法方面有一技之长的社会人士，他们在从事书法教学之前很少接受过专业培养或培训，对教育的规律不甚精通。因此，当前“在岗”的书法教师，在书法基本素养、书写技能、教W能力等方面参差不齐，难以胜任中小学书法教师这一岗位，即便勉强承担书法教学任务，也很难达到预期效果，保证不了书法课程的教学质量。更何况，中小学生正处在写字的初级阶段，是良好书写习惯形成的关键期，此间书法教师的正确引导与指导将影响学生的一生，至关重要。
2.教材之困
尽管从1998年教育部制定《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要（试用）》到现在，已经过去了十几年，但适合中小学生的书法教材仍处在“犹抱琵琶半遮面”的研究编写阶段；中小学书法教材不仅要重视书法知识的介绍、书写技能的传授，更要重视人文素养和审美情趣的培养，重视艺术性与实用性的高度统一，重视体现中小学生书法学习的规律和书法教学理念，还应体现教材思维，观照写字与书法、硬笔与软笔的衔接与区别。当前市场上出现的《中小学生书法字帖》《中小学书法练习册》《中小学生书法艺术指导》等之类的书籍，要么过分拔高，要么简单重复，要么缺少系统性，还未达到教材的高度，全国统编教材值得期待。
3.课程之困
严格规范的课程体系是良好书法教育的基础。教学认识上，受应试教育左右，在高考指挥棒的支配下，学生、家长、学校及社会都错误地认为书法课程应让步于“应试”课程，从属于语文、英语、数学甚至美术课，所以，规定完成的铅笔字、钢笔字、毛笔字教学任务难以很好地落实。教材开发上，因为教学评价的优与差不与教师的任何利益挂钩，难以触动教师主动研究学情、教情、教法及教学效果，更谈不上校本课程和乡土教材的开发。教学过程中，教师往往依据个人经验和专长爱好随意改动、增减教学内容，导致书法教学的随意性，使学生难以得到科学系统的训练。教学方法上，一般以教师讲授、示范，学生描红、临摹的授课方式为主，很少见到启发式、探究式、实践式、讨论式教学方法的运用，课堂显得枯燥无味、死气沉沉，缺乏生机，时间一长，容易出现厌学情绪。其实，书法史上有许多动人故事可资讲授、书法作品中有许多审美情愫值得品味、书法传承中有许多人文情怀值得颂扬……如能将这些内容融入书法教学，肯定有事半功倍之效。课程评价上，由于书法课归于素质教育而非应试序列，课程评价难免随意，学生的课业成绩难以反映实际书写水平。学生的课业成绩往往由平时表现“成绩”、出勤“成绩”、书写“成绩”组成，均由任课教师评定，与其说是最终成绩，倒不如称之为过程性评价或总体评价更为贴切。学生只要依据老师的讲授、示范不断临摹，从“不像”到“像”，不缺课，课堂不捣乱就“优秀”了。
“书法进课堂”必须结合中小学书法教育的实际情况，制定科学规范的教学大纲，明确教学目的、教学内容、教学要求、教学时数和教学进度等，指定教材和教学参考书目，要求教师在严格执行教学大纲的前提下，结合中小学实际和地域特点开发出高质量的校本课程和乡土教材，形成生动活泼、科学严谨、突出个性的课程体系。
4.专家引领之困
多数中小学书法教师往往长期扎根于教学一线，疲于繁重的教学任务，眼界和视角难免局限，不善于高屋建瓴，科学研究。为适应素质教育的要求，就需要了解中小学书法教育、熟悉师范教育、熟悉书法专业的专家“引领”。因为中小学是书法教育的启蒙阶段，不仅要重视书写技能训练，也要兼顾书法史、书法理论、书法审美及书法文化的介绍，兼顾到书法的实用功能和艺术表现；既要观照规范汉字书写的要求，也要兼涉审美情趣的培养，这样的教育专家往往集中在高校。所以，地方各级教育行政部门都应关注书法教师的职后教育，完善培训计划，通过“国培”“省培”“县培”和教师进修、课程学习等途径来培训和培养书法教师，接受专家引领，提高“书法进课堂”的实效性。
二、“书法进课堂”困境的破解
1.提高认识，中小学增设专职书法教师岗
面对书法进课堂，部分学校、家长、学生或多或少地存在抵触情绪，认为现代应试教育下，考试科目大都难以达到理想的效果，哪有时间和精力去学习书法，与当前的“减负”呼声背道而驰。存在这种认识偏差的原因是不了解书法的素质教育功能。武汉大学美学教授、博士生导师刘纲纪在《书法美学简论》中提出：“书法艺术的美，是现实生活中各种事物的形体和动态的美在书法家头脑中反映的产物。在这种反映的同时，书法家又表现出他的一定的思想感情。”所以，学习书法的过程就是美育的过程，书法活动就是美育的一个重要组成部分。书法的形式美不仅使人得到精神上的享受，重要的是可以提高人们的审美能力。书法的意境美可以使人们得到精神上的享受，同时可以使人获得某种教育和启迪。因而，中小学的书法教育是自觉的、有目的的培养人的素质。在中小学阶段，开设书法教育，能够使青少年在学习书法的过程中，树立正确的历史观和较高的人文素养，以及培养良好的学习习惯。也可以使青少年了解民族传统文化知识，形成文化认同，增强民族自豪感和自信心，有利于培养学生正确的人生观。
“书法进课堂”能否得到真正重视，还需要各级教育行政部门切实作为，在中小学增设专职书法教师岗。在没有专业教师的情况下，中小学书法课只好由语文、美术教师兼任，或聘请社会上有书法特长的“书法家”兼任。由于语文、美术教师并不具备系统的书法专业知识，外聘“书法家”又缺乏师范素养，所以书法基本素养、书写技能、教学能力等方面参差不齐，教育质量很难保证。设置书法教师岗紧迫而必须。
2.选、培互补，打造优质师资队伍
优秀的书法教师不仅要精通书法，还要具备“为人师”的三个“度”，即师德修养的厚度、专业学识的深度、人文知识的广度。其来源无外乎两种途径，职前挑选和职后培养。
目前我国高等书法教育取得相当大的发展，高校培养了大量书法人才和书法师资，中小学可以结合自己的实际需要，挑选出适合自己的优秀师资，作为种子教师，通过传、帮、带来提升书法教师的整体水平，进而提高书法教育质量。也可选派一些具备教师素质的兼职教师参加书法进修班、书法高研班、硕士研究生学位课程进修班、高级访问学者等的培训，强化书写水平和书法技能，提升师资水平。还可通过参加书法成人教育、“国培”“省培”等多种方式改善师资结构，完善师资队伍。
总的来说，目前我国已基本形成多层次、多渠道、多格局、完善的书法人才培养体系，培养、培训过程中一旦融入中小W教育知识、融入师范技能，培养、培训的人才完全能够满足中小学书法教育师资的多样化需求。
3.借力高校，联合开发课程和教材
多年来，由于用人制度和工作性质的原因，大量的书法博士、硕士云集高校，他们活跃在书法创作、学术研究、书法教育的各个方面，他们所取得的成就正在改变和影响着当代人的书法观念，为当代书法繁荣发挥着日益显著的作用，得到了人们的普遍认同。他们在书法学科建设、学术研究、课程体系研究、教材教法探讨等方面取得了一系列丰硕的成果，他们的研究领域正在向基础教育辐射和渗透。中小学可以借助它们的实力，通过合作或协同创新的方式开展学术研究。只要中小学主动嫁接，“书法进课堂”的教材开发、课程体系研发、校本课程与乡土教材建设等都会得到很好的解决。
4.总结经验，建立科学的教学评价机制
教学评价是教学过程的重要环节和提高教学质量的重要手段。“书法进课堂”应建立科学的评价机制，通过相对评价与绝对评价、过程评价与结果评价、自我评价与家长（第三方）评价等多种形式来检验教师的教和学生的学。再把这些评价信息反馈给师生，让教师有针对性地研究学情、教情，有针对性地备课，适时调整教学计划，从而顺利实现教学目标。让学生了解自己的学习状况，及时调整自己的学习状态，达到学习目的。通过建立科学的教学评价机制，让教师和学生共同面对不足，查漏补缺，教学相长，互相促进，达到共同进步的目的。
5.开展研讨，积极推行智慧课堂
书法是中国的国粹艺术，“鲁迅先生这样说：‘我国的书法艺术是东方的明珠瑰宝，它不是诗却有诗的韵味，它不是画却有画的美感，它不是舞却有舞的节奏，它不是歌却有歌的旋律。’”要把书法这一国粹传承好、弘扬好，中小学确实有许多工作可以做。比如，可以定期邀请书法家、书法教育家到校为师生作示范和学术报告，开阔大家的视野；也可通过名师沙龙的形式，定期邀请专家坐镇，主持交流与研讨，引领中小学书法教育健康、可持续的发展；还可通过名师课堂和集体备课等形式，发挥种子教师的引领作用。
当然，破解“书法进课堂”困境的对策还有很多，比如，定期举办和积极参与书法比赛，营造良好的校园文化氛围，促进第一课堂与第二课堂的有效对接，与“互联网+”融合，开发新媒体课堂等。
书法是中华民族特有的艺术素养与审美观念的完美体现。我们每一个人从小就应该加强汉字书写训练，自觉传承和弘扬传统的书法文化。“书法进课堂”正是提高中小学生汉字书写能力、培养审美情趣、提高文化修养、促进全面发展的重要举措。
参考文献
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论文摘要：近年来，地方师范院校在积极探索教师培养模式改革的过程中，对创新培养模式的重要性已形成共识，但涉及内部改革的一些深层次问题并没有得到明显改观。通过分析基础教育课程改革对中小学教师素质结构提出的新要求，就地方师范院校在培养模式、课程体系、教师专业化和实践教学上如何跟进．提出几点认识和思考。
新一轮基础教育课程改革的推进，对中小学教师的教育理念、教育能力与知识结构提出了全新的要求。与此同时，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》所强调的：“师范院校和其它承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容．调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”，刺激和带动了师范院校教师培养模式的调整和革新。总体看，部属师范大学和部分重点师范院校作为教师教育改革的排头兵．在培养模式的研究和改革中走在了前列，但多数地方师范院校特别是两部的地方师范院校，培养模式的改革及其成效滞后于素质教育和基础教育课程改革的要求。本文意在审视基础教育课程改革对中小学教师的素质结构提出了哪些新要求，就地方师范院校如何主动适应外部调整的需要，在内部改革上紧跟时代步伐，契合新形势高素质人才培养观的要求，提出几点认识和思考。
一、基础教育课程改革背景下的中小学教师素质结构
现代社会对教师的要求与教师工作的复杂性决定了教师素质结构的复杂性。在传统教师素质结构中(指新一轮“基础教育课程改革”之前对教师的基本要求)，思想道德素质与文化知识素质是教师的根本体现与核心。这从一些师范院校传统的校训中也可得剑印证：诸如“学高为师，身正为范”、“学为人师，行为世范”、“德高为师，身正为范”等等都体现了这一理念．其对教师素质的定位是道德的楷模和知识的传授者。随着新一轮基础教育课程改革的实施，对教师素质结构也提出了新的要求。教师除应该具备传统的素质结构外，还应具有与基础教育课程改革要求相适应的素质结构。概括起来主要有：
1．现代教育理念。教育理念是教师的灵魂，现代教育理念的鲜明特色是强调教育要以学生为本，学生是鲜活的“人”，不是盛东西的容器；基础教育“为了一切学生”、“一切为了学生”；要促进学生把知识学习、能力发展与人格完善结合起来，培养综合素质；促进学生的全面、可持续发展。教师必须全面理解基础教育课程改革的新理念，改变传统教学中教师是课堂的中心、教师是知识的权威、教师热衷于“满堂灌”地传授知识的理念与现状，做学生学习的促进者、课程开发者、教育科研者以及教学反思者。
2．教育创新意识与教学创新能力。新课改背景下，教师在教学设计、教学实施、课堂调控以及学业检查、评价等方面都没有现成的套路可循，必须以“学”定“教”，积极探索。教育创新意识主要指教师要执着于真理，勇于探索，勇于尝试；要学会独立思考，具有针对教育内容、教育情境的不同，巧妙灵活地组织教学过程的强烈愿望。只有具备创新意识，才会在新课改实施中探索新的教育教学方法．进而创造性地解决问题，达到新课程改革的预期效果。教师的教学创新能力．主要指教师在教学过程中为实现教育目标。创造性地运用教学方法和教学手段的能力。只有教师充分发挥教学创新能力，才不会因循守旧，才能在组织学生开展学习活动的同时，帮助、引导学生做出有效选择，促进全面发展。
3．综合性的知识与现代信息素养。随着教育的社会化、生活化，以及交叉学科、边缘学科、综合学科的不断涌现，当代社会更加需要综合型人才，所以人们更加关注综合素质、通才教育。教师的综合知识结构就是为适应培养新时期人才标准而构建的。新课改要求教师有更强的学科综合知识．这种宽广的知识背景有利于促进学生知识的综合性，有利于培养学生应用知识解决相关问题的能力。此外，教师必须具有现代信息素养，首先应有强烈获取新信息的意识，其次要有获取信息的手段、方法以及对信息有效选择的能力，第三要有现代信息技术的使用能力，如网络课程资源的选择、课件的利用和开发等。这些将直接影响教师适应新角色的能力以及新课程的实施和推进。
4．教学研究与教学反思能力。与新课程改革中教师角色定位的转变、教学方式方法的更新相适应，教师必须具有较强的教学研究能力，主要包括对信息的收集、筛选、归类和整理能力，对问题的观察、分析和解决能力等。通过研究．解决自己在实践中遇到的问题，从而促进教育教学质量的提高以及自己专业能力的发展。教师教学反思能力，主要指教师在教学过程中，将教学活动本身作为反思的对象，不断地对自我及教学流程进行主动地检查、评价、控制、调节和改进的能力。反思具有研究的性质，是教学与科研的统一。它有利于促进教师素质的提高，有利于促进学生的发展。
5．沟通与合作能力。在新课改背景下，教师的职业特征决定了教师应有较强的沟通合作能力。在教学实施中，新课改倡导学生“合作学习”，所以教师首先应有合作精神，才能对学生进行感染、熏陶与指导：教学中的一些经验教训，也需要与同事探讨、交流，互相观摩、借鉴，取长补短，协作前进；“在教研上具有合作意识与能力，才能做到资源共享，构建合作性的教师研究群体，解决新课程实施中出现的具体问题．促进人才培养质量的提高”。
二、对地方师范院校教师培养模式的思考
从“素质发生学”的角度来讲，一位中小学教师的素质生成．与他所受的教育密切相关。不同的教育模式、教育理念、教育内容、教育方法，往往构成教师不同的知识结构和思维模式。因此，新一轮课程改革要想取得预期效果，就必然要求师范院校人才培养模式的革新。准确把握本地区基础教育改革实际，是成功进行地方师范院校培养模式改革的前提。近年来，地方师范院校在积极探索教师培养模式改革的过程中．对创新培养模式的重要性已形成共识．但改革的成效与时代需求相比仍然是滞后的。主要表现在一些地方高师院校，对提高人才培养质量所涉及的深层次问题并没有明显改观，诸如明确培养目标、突出培养特色、改革培养模式以及有效实施等等，需要我们进一步深入认识和探讨。
1．地方师范院校要立足本地区需求，以培养高素质的“未来教师”为目标确定培养模式关于“人才培养模式”，学术界众说纷纭，阐释各异。我们认为关于师范院校的“人才培养模式”，分层次来表述会更显清晰、更容易把握。师范院校人才培养模式可以从四个层面去把握：一是价值层面，主要指人才培养目标、培养规格、质量标准等；二是形式层面．主要指学制及其教学内容板块安排的时间顺序．比如许多师范院校都在探索的“4+X”、“3+1”、“2+2”人才培养模式等；三是内容层面，主要指专业设置、课程体系、教学管理体系等：四是操作层面。主要指教学实施，涉及到师资素质、教学策略、教学模式、教学方法以及教学管理、学生管理、校园文化建设等。
从本质上看．地方师范院校教师培养模式改革的目标首先体现在价值层面．即“培养什么样人”的问题。近年来，外部教育政策导向下的中小学教师学历达标率迅速提升．师范院校的机构改革也十分神速，大部分地区已经基本上完成了从三级师范向二级师范的过渡。教育外部环境的变革驱动着师范院校进行内部的改革．不同层次和不同水平的师范院校形成了不同的培养模式。那么，地方师范院校该怎样根据目标要求进行模式选择?
从人才需求的多样性角度。选择为本区域城乡基础教育培养高素质、应用型专门人才应是地方师范院校教师教育的目标。但在当前，许多地方师范院校不顾自身的办学定位和办学条件的实际情况，在培养目标上盲目攀高．把人才培养定位于理论型、研究型，造成教师培养缺乏特色：南于惯性思维方式的影响，在培养模式上换汤不换药，呈现出的仍是传统的学科教育与教师专业教育简单混合相加的培养模式；院系问存在沟通障碍，学科专业问缺乏学术联系和合作。笔者认为，无论“4+X”、“3+l”、“2+2”模式，其核心点都在于如何在师范院校现实背景下谋求培养适合新课改诉求的高素质的“未来教师”。地方师范院校的培养必须立足于本区域，关注城乡基础教育阶段到底需要什么素质的教师，以此来设计教师培养模式，而不是一味照搬或模仿一些部属师范院校。在培养模式的确立和培养方案的制订上有必要聘请教育研究人员和中小学优秀教师参与，使培养模式跳出传统的以学科为主的圈子，能从基础教育需要、学科和人的全面发展等多个视角考虑问题．按照培养未来教师基本素质的要求，将知识、素质、能力贯穿培养模式的结构中，真正实现“学科性”与“师范性”的统一。
2．地方师范院校课程体系的构建要体现“未来教师”的综合素质和创新能力新课改要求中小学教师应具有较强的综合素质。地方师范院校要适应本地区和学生发展的要求，选择构建课程体系，走课程综合化的道路是其课程体系改革的重要内容。长期以来，师范院校的课程体系一直是以学科为中心，对于“教什么”的学科专业课的比例过大，学校用大部分时问和精力提高学生的学科知识水平：而对于“如何教”的教育学、心理学等教育类、实践类的课程比例太小，尤其缺乏综合类的课程。目前基础教育课程结构的改革在于，改变过去课程结构强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的综合性、选择性和均衡性，以适应不同地区和学生发展的要求，故而中小学开设了一些综合课。可是目前中小学能胜任科学课、历史与社会课、艺术课、综合实践活动课和心理健康教育课的师资非常缺乏，这反映出师范院校在专业设置和课程体系方面存在的问题。
从学理层面来看，课程是教育目标得以实现的载体，课程规划是人才培养模式的集中体现。为了实现培养教师综合素质和创新能力的目标，需要对课程体系进行科学规划，才能适应新课改的需求。 第一，在课程结构设计上，要突破狭窄的专才教育观念，向宽口径通才教育转变，进一步强调专业功底和从教综合能力的训练。构建体现学生知识、能力、综合素质协调发展的课程体系。可以“通识基础课程+学科专业课程+教育学科课程”的模块形式呈现。
第二，强调不同性质的课程在课程整体结构中的功能。通识基础课程以拓宽学生的知识面，提高学生的综合素质为本，其设置目的应是针对一名合格的大学生所应该具有的素质而预设，就是旨在培养一个有知识的青年不管将来从事什么职业都应具备的素质。在学科专业课程模块里，要深化学科专业的内涵，积极拓展专业适应的空问。保证学生的专业性以及学科素养达到应有的水平。教育课程要打破“老三门”的传统。增加培养学生应用知识指导实践能力、教育教学能力、创新能力和综合能力的课程，开设与中小学课程改革密切关联的教育理论和研究性课程，加大专业技能课程和综合实践课程的比例，旨在培养学生理论联系实际、理论指导实践的素质。
第三，课程内容要优化。“优化的课程内容应该不是原来的课程内容的机械拼凑，而是一种有机的组合、新的创造。在保持课程内容的基本理论、基本方向具有一定稳定性的基础上，体现一定的先进性、适应性、科学性，拓宽知识性，把广度和深度很好地结合起来”。因此，通识基础课程要注重文理渗透．以利于学生人文素质与科学素质的融通。学科专业课程的学习不仅了解学科专业知识，更应了解学科历史、学科方法论、本学科与其他学科的联系等。教育学科课程，要面向基础教育改革的实际．加大基础教育新课改内容，体现与相适应的教师专业化趋势，切实保证学生任教素养达到专业化水平，为学生走上工作岗位的尽快适应与可持续发展打下坚实的专业技能基础。
第四。要加强通识基础课程、学科专业课程和教育、教学实践课程各板块之间的互动和融通，从而形成人才培养的合力。这就要求教育组织者、教育实施者(不同学科的教学实施者)、教育管理者都应有宏观视野、整体意识和开阔的胸襟，不能仅“盯住”自己“份内”的事情而不顾其他。教学管理者可以根据不同培养专业的特点，灵活制定课程的学分和学时比例，予以有效引导、激励，从而培养出博学多艺与术业专攻兼具的综合素质的教师。
3．地方师范院校要重视高校教师群体的专业化发展
季羡林先生曾撰文指出，在他看来，大学排第一位的是教师．第二位是学生，第三位是图书设备。可以说作为操作层面实施者的师范院校的教师群体．是教学中第一位的重要因素。在课题调研中，我们针对5所地方师范院校的问卷调查发现：46．1％的教师最近五年内没有到中小学进行调研的经历，62．8％的教师最近五年内没有参加过国家和臼治区级新课改方面的培训。长期以来，“与中小学教师相比，总体而言，高校教师的学科专业化程度要高些，但教育专业化程度反而不如中小学教师”。教师教育思想观念落后，而且用旧观念教育新形势下的学生。必然会成为教学改革的直接障碍。要实现培养目标，提高培养质量，必须改变地方师范院校教师的教学理念、知识结构、能力结构。
一方面师范院校应采取诸如深化院校内部管理体制的改革，加强教学团队建设，引导教师成为“理论+实践”型的专家等积极有效的措施；也可以加大兼职人才引进力度，把基础教育教学研究的拔尖人才聘为学校的专业发展指导教师，聘请中小学优秀教师进入人才培养过程等等，从而推进师范院校教师的专业化发展。另一方面作为师范院校的教师，要具有虚心向基础教育学习、向中小学教师学习的胸怀和勇气，走进中小学课堂，充分了解中小学的实际情况，结合自己的高教理论，提高知识水平和实践能力。此外，还应从学生发展的实际需求出发，选择和处理好课程内容，有效丌发和利用课程资源．转变课程的教学方式．加强“基于问题学习”的能力。
4．地方师范院校要增强实践教学的有效性
近年来，地方师范院校在积极探索教学改革的过程中，越来越认识到实践教学的重要性。不少地方师范院校已将实践教学的比例提高，比如笔者所在学校明确规定，各类实践教学的比例不低于教学总学时的40％，并要求教育专业学生要完成一学期的实习或到农村中小学承担完整一学期的实习支教任务。但是，一个不容忽视的事实是，实践教学的效果仍不甚理想，主要表现在：一是地方师范院校教学软硬件条件落后，缺乏稳定而巩同的实践教学基地和实习指导教师；二是部分中小学对师范生的教育见习和实习存在消极的抵制思想和行为导致一些教育见习和实习不易规范指导或成“放羊式”管理：三是实践内容程序化，学生只是机械地照搬指导教师的教学程序和方法，至于采取这些程序和方法的理由和原理则不加以理性地审视．这样获得的技能或经验必然难以迁移，当遇到新的教育教学问题时就只能想当然、经验性地去处理。
实践教学对学生的综合素质起着至关重要的作用，在培养方案中实践教学时间延长的基础上，更须增强实践教学的有效性。我们认为应从以下几方面人手。
第一．通过在中小学建立稳定的教师专业发展学校．使师范院校与中小学结成“教育研究共同体”．将教师培训和学术交流相结合，教育实习与课题研究相结合，最终实现双方的优势互补，利益共享。
第二，明确职业目标，树立全程延续的实习观念。“构建全程延续的教育实习模式，实现教学实习与相关的理论学习的有机结合”。教师平时应积极引导、鼓励学生对基础教育进行调研；同时请中小学优秀教师在不同时间段进入高校，为师范生讲示范课，将一线的生动事例以及教育实习中存在的问题带进来，通过两方面的努力，拉近学生和教育实践的距离。
一 、新课改呼唤智慧型信息技术教师
我国新课改即基础教育课程改革于2001年启动，要求从教育观念、教学方式和学习方式、课程功能、课程结构、课程管理方式及课程建设方式等方面做深度改革。教师是新课程改革的实施者，新课程改革对教师从教育观念、教学行为、教学模式和教学方式等方面都提出了新的要求。信息技术教师作为中小学教师中的特殊群体，既要接受新课改对一般教师的要求和挑战，还要接受新课改对自己提出的独特要求和挑战。不仅要依据课程标准和新课改的要求，对信息技术课程进行大胆、积极、创新地改革，而且要协助其他学科教师进行课程改革，从技术和理念方面推动信息技术与学科课程的整合，加快整个学校的信息化进程。
二 、信息技术教师实践智慧的特征
教师要有广博的知识，深厚的素养以及一定的理论修养和思辨能力，但这不能取代教师的实践智慧。教师实践智慧的提出是相对于教师的理论智慧而言的，是教师教育智慧的核心要素之一。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说:“教育的技巧并不在于预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”
信息技术教师的实践智慧具有一般教师实践智慧的共性，又有自身的专业特色。具体来讲，信息技术教师的实践智慧具有以下特征:
1.个体性:实践智慧是信息技术教师个性的独特表现，是其教学风格的折射。教师的实践智慧存在于个人过去的经验、现在的身心和将来的行动和计划中，因为它来自教师的个人经验，是教师自己的体验和感悟。但不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等差异，对教学的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化的实践智慧。
2.随机性:信息技术教师面对的是个性多异的学生和学科教师在课程整合和信息化教学实践中遇到的复杂技术难题。因此，信息技术教师在实践工作中面临的对象、任务和工作内容都具有不确定性和不可预测性。信息技术教师的实践智慧是教师无法预设的随机行为，它的发生具有一定的偶然性，与信息技术教学过程中发生的偶然事件有一定的联系。信息技术教师在数字学习资源开发和管理过程中，经常会遇到“有心栽花花不成，无心插柳柳成荫”的现象，这充分体现了信息技术教师实践智慧的随机性。
3.情境性:“实践智慧处于特定时空所构成的情境中，与特定的事情相关联，实践智慧需要的是与情境的特殊性相关的认知和思考。”教学情境和数字资源开发与管理的情景具有易变性、不确定性和特殊性等特征，充满变化和不确定性的实践要求教师时刻机敏地感知、辨别与顿悟当下的教育情景和资源开景，而这种情境性在语文教学中体现得尤为突出。
三、 信息技术教师实践智慧的提升策略及途径
1．在专业意识唤醒中激活实践智慧
关注信息技术教师的职业情感状态，学校对信息技术教师的职业认同和接受，会直接影响信息技术教师的整体智慧水平。要提升信息技术教师的实践智慧水平：第一，要唤醒自身的专业意识，给自己准确的定位。信息技术虽然是小学科，但不要把自己定位为技术和服务人员，要有发展成学校主流学科教师的志气。第二，要转变学校领导和学科教师的信息技术课程观念。观念是行动的灵魂，教育观念对教学实践具有指导和统率的作用。现实中，学校领导和学科教师对信息技术教师的专业认同存在偏见，要转变这种偏见和陈旧观念，重视信息技术教师的生存问题，采取切实有效的措施，解决信息技术教师的工作量、职称评定等一系列问题。
2．在学习中坚实实践智慧
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