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导语：在积极心理学核心概念的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词:新理念 信息技术 新课堂
中国的信息技术普及教育起步较晚,特别是小学信息技术教学,直到90年代中期才形成了一定的教学体系。尽管“信息技术”已经成为课程设置中的一门必修课,但是在实际教学过程中,大部分学生学会的也只是对信息技术本身的操作。如何彻底改变目前传统学科教学与信息技术教学分道而行、难以维系的窘境,笔者认为应从以下几方面做起:
一、拓深新思维,构建新课堂
要让学生学有用的信息技术,必须实现信息技术与学科课程的整合,切入转变学生的学习方式,保证学生自主性、探索性的学习落到实处。同时,也要认识到推行信息技术整合是以其小学充足的基础设施以及师生较高的信息技术素养为前提。如果脱离我国国情和各地实际情况,试图跨越信息技术教育的发展和信息基础设施的建设,盲目鼓吹信息技术整合,势必对我国小学信息技术教育造成极大的危害。在目前环境下作为信息技术教育的教师,应带头转变原有的工作方式,主动向语文、数学、音乐、美术等学科教师伸出橄榄之手,邀请他们、并协助他们把课搬到机房里来,以共同构建信息技术的“新课堂”。
二、“新课堂”的意义
1.课改的必须性
当前由于教材编写难以突破、课程设置守旧、软硬件相对缺乏,小学信息技术课与传统学科的完全整合如履薄冰。但在信息时代,知识更新速度极快,这就使得教师必须应具备课程设计和开发的能力,要以先进的媒体技术为基础,以建构主义理论为指导,努力构建符合课改要求的信息技术的“新课堂”。
2.改革“陈旧”教学模式的必然性
改造旧“课堂”是信息时展的必然选择,通过调整现有信息技术课程的教学结构,改变学生学习内容的呈现方式。随着课程整合的综合化和探究性学习的深入,信息技术教师必须与自己的同事合作,通过集体备课、研讨等方式来解决实施教学活动中所遇到的问题,从而提高教师备课质量和不同学科间的交流与协调。
三、“理念”和“角色”互转
1.“新课堂”是活力奔放的“生命精彩展示”
学生是充满生命活力的,教师是充满生命活力的。如果把信息技术教育的课堂看作是“知识课堂”,如教学画图软件,仅仅讲授画图程序怎么用,那将是单调、枯燥、无味的一节课。反之把美术教师的美术课请进来,先由自己介绍画图程序怎么用,再请美术教师讲解调色的简单原理,从而让学生学会自己调色;给学生讲授如何着色、用色才使图画协调;讲授简笔画的画法、构图和比例等,从而用画图程序完成一幅幅生动的画。
2.“新课堂”是对教材的创生和开发
所谓“创生”:即创造新的教材、使旧教材富有新的生命力。所谓“开发”:即调整教材、补充教材、拓展教材。信息技术教育不仅包含对小学生兴趣和意识的培养,实际上也是培养学生对现代信息技术的兴趣和意识。信息技术与其他学科的整合,将唤起学生的经验,打开学生的想象,启动学生的情感。别外,还需要教师的经验和情感的投入,甚至需要其他相关的学科的介入来引起共鸣。如将思品课请进来,那将进一步提高他们对假、丑、恶的分辨能力等。
3.“新课堂”是集工具性和人文性特点的统一
信息技术网络对改善学生的学习环境起着重大作用,几乎所有的学生对网络都有极高的兴趣,如当学生掌握网页制作、电子邮件、电子公告栏等网络知识后,把语文、英语等课请进来,让学生利用校园网学科互动平台,通过网络进行课间、课外阅读,扩大学生知识面。通过Internet网络的高容量,可以给他们广阔的视野空间,在写观察类作文、知识性小论文时,可以到网络上查阅相关资料,观看各种动植物的介绍、听取老师的评论,与网上、网下的同学相互讨论、交流,写出较为全面的文章。从而达到了工具性与人文性的和谐统一。
4.“新课堂”是学生自主活动的“实践基地”
学生学会运用信息技术能为学好当前的课程及为今后更高层次的学习提供良好的手段,奠定必要的基础。在“新课堂”里学习,学生把学到的信息技术学科知识应用到其他学科的学习和生活中去,以真实的、具有挑战性的“任务驱动”为指导,强烈地刺激着他们的学习动机,使他们对学习产生浓厚的兴趣,进而为了完成任务而主动学习。
总之,课程改革是一场攻坚战,学科教学整合也是一场攻坚战,新理念、新教法必然要和旧的教学观念、教学模式发生激烈的碰撞和摩擦。因此,面对新教材,我们要认真学习、领会新课标精神,树立新理念,构建“新课堂”,要正确处理好新理念与教师传统教育、教学观念之间的矛盾,防止因循守旧、墨守成规,穿新鞋走老路。积极为新理念教学法揣摩出一条崭新的道路。
参考文献:
[1]教育部.《基础教育课程改革纲要(试行)》.
关键词：学习进阶理论；SOLO分类理论；中和反应；初高中教学衔接；认知模型
文章编号：1005C6629（2016）11C0024C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 基于SOLO分类理论研究化学核心概念的学习进阶与教学衔接
1.1 基于学习进阶理论探讨化学核心概念的跨学段教学衔接
近年来，在国内外科学教育领域中，学习进阶理论已成为研究学生认知发展的热点领域之一。学习进阶理论[1]描述学生在不同学段学习同一核心概念时所遵循的连贯、典型的学习路径。学科知识、技能和方法的学习是分阶段和有明确路径的，教师更应高度关注学生学习过程的方向、路径和各阶段水平要求。对学习进阶的规划是对学生在不同学段对概念的理解水平、迷思概念、进阶目标及测评要求的描述，目前相关研究集中在学习、课程和评价领域[2]，如Corcoran提出学习进阶应具有5个构成要素：进阶终点、进阶维度、多个相互关联的成就水平、各水平预期表现、特定的评测工具[3]。学习进阶理论可用于指导学科核心概念的跨学段教学衔接研究，对研制分阶段、划层级、系统性的学业质量标准体系有重要指导意义。
围绕学科核心概念的跨学段学习进阶来组织教学内容是当前科学教育的研究焦点。从2009年欧亚拉美七国学者联合编著的《科学教育的原则和大概念》出版[4]，到美国以学习进阶形式将核心概念写入国家课程文件《新一代科学教育标准》，再到近期我国教育部组织260多位专家修订普通高中课标，以学习进阶形式统整教学要求与学业标准，都体现了对学科核心概念的学习进阶及其跨学段教学衔接的关注。
化学核心概念的形成不是一蹴而就的，而是学生通过不同学段的主题学习而不断丰富与发展的，具有阶段性、层次性和渐进性等特点。国内外不同研究者对于化学核心概念学习进阶的设计有不同的理解与研究方法：（1）美国Stevens基于实证测查和标准文件描述中学生在物质结构与性质概念上的学习进阶假设，并通过实证研究进行修正完善；（2）林建芬按照初中、必修、选修和高三4个不同学段，通过分析考纲、课标、教材并结合教学实践，根据学生思维层级和认知发展，梳理了同分异构体、元素周期律、离子反应、化学用语等核心概念[5～9]的认知方式与角度、知识水平，划分相应的学习进阶路径，提出各学段的学习目标、进阶路径与教学建议；（3）周玉芝[10]提取化学电源核心概念及相应学段的目标，进而划分电化学的学习进阶；（4）庄晓文[11]选取电离、离子反应和勒夏特列原理作为电解质溶液领域的核心概念，从不同学段的概念理解水平分解、迷思概念、进阶目标进行分析，以学习进阶为统领设计教学过程；（5）谌秀云[12]、苗兰[13]、雷才[14]、童文昭[15]则以“低-中-高阶水平学习进阶模型”分别呈现化学反应、反应热、化学平衡、物质结构等化学核心概念与基本反应原理的学习进阶路径，提出跨学段教学衔接的建议。
综上，学习进阶理论揭示了学生对化学核心概念的理解、对某种技能的掌握随时间推移连贯且逐渐深入的典型发展路径，可用于指导化学核心概念的初高中跨学段教学衔接研究。
1.2 应用SOLO分类理论划分化学核心概念在跨学段衔接中的学习进阶
为了指导教师充分认识学生的学习周期和阶段要求、评价学生的学业质量水平，彼格斯[16]在皮亚杰认知发展阶段论的基础上提出SOLO分类理论（“可观察的学习成果结构”，见图1），根据学生回答某一学科具体问题时的内部结构复杂性，将学生学习结果和思维结构分类为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构5种层次。前结构和单点结构水平属于低阶思维，多点和关联结构则为中阶水平，拓展抽象结构水平则属于高阶认知，SOLO分类理论对思维结构的5个层级划分与学习进阶理论相融合、相映衬。SOLO分类理论根据学生思维方式的性质和抽象程度，将个体认知方式依次分为感觉运动方式、形象方式、具体符号方式、形式方式、后形式方式5种方式，分别产生隐性知识、直觉知识、陈述性知识、理论知识、层次更高更抽象的理论知识这5类知识。学生认知发展方式和思维结构层次共同组成一个螺旋式上升的认知发展阶段体系：学生总体的认知发展具有阶段性，学生对核心概念的认知发展也具有阶段性。教师既要重视学生在不同学段的学习结果的数量（即掌握的知识点的多少），更要重视学生在不同阶段的学习结果的质量（即掌握知识点的相互关系）。
学习进阶理论将化学核心概念的跨学段学习进阶划分为低阶、中阶和高阶水平及相应等级的学业质量标准，其界定过程要考虑学生化学认知方式发展，即对研究对象，认识角度、方式、思路的层级提升和进阶路径（见图2）；其中认识思路指个体对物质和化学反应或相关现象或事实认识的有序性和思路性，认识深度指对于同一认识角度存在个体间水平差异或个体阶段差异。学生可通过语言、文字、图表、符号等各种形式表征化学核心概念。认知角度与思路的层级发展包括：宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号图像表征，可结合SOLO分类理论划分化学核心概念跨学段学习中认知方式的学习进阶（见图2）。
2 基于跨学段学习的进阶路径建构“中和反应”概念认知模型
中和反应是化学核心概念之一，因其重要性列入中学化学学科100个关键词[17]，对学生化学认知方式发展、化学概念的多重表征学习、化学核心素养的培育都起到重要作用。台湾学者邱美虹[18]选取了溶液酸碱性、中和反应、弱酸和弱碱的稀溶液这3个主题研究初三学生关于酸和碱的认识方式与前概念，描述学生对核心概念的理解、推理或者解释的动态过程（见表1），并对高中相应主题的教学提出建议。综上，本研究将中和反应作为化学核心概念进行初高中教学衔接研究，采用文献研究、文本分析、实践研究法等，主要任务是基于学习进阶理论划分中和反应的认知层级水平与学习进阶路径，进而建立中和反应认知模型，基于SOLO分类理论对化学核心概念初高中跨学段教学提出分阶段的教学建议与学业质量标准。
2.1 学生中和反应概念跨学段学习的进阶路径
基于学习进阶理论，结合SOLO分类理论对学生思维结构水平的分类评价，通过课标、考纲、教材和教学实践研究，划分中和反应核心概念的跨学段学习进阶路径和阶段层次水平。
（1）水平1（前结构水平）：学生在小学科学学习中初步认识酸和碱，在个人生活经历（如吃苦涩皮蛋等碱性物质时可蘸食醋）形成了中和反应的前科学概念，思维处于前结构水平。
（2）水平2（单点结构水平）：初三学生学习中和反应时，要联系酸、碱的组成及溶液酸碱性检验，并从酸碱盐的物质分类认识中和反应的特点，较少涉及微观分析，思维处于宏观层面的单点结构水平，为后续学习溶液酸碱度与pH、复分解反应、盐的性质与用途等奠定基础。
（3）水平3（多点结构水平）：必修1模块从电解质角度认识酸碱盐在水中的电离，从离子反应角度分析中和反应的微观过程与变化规律，从微观层面分析酸碱盐电解质溶液导电现象及酸碱中和反应的宏观现象。必修2模块从化学键的微观角度分析酸碱盐的组成及在溶剂水中的溶解、电离与中和反应过程，并通过完成定性实验活动认识中和反应过程伴随热量变化，中和热概念仅作简单了解。该过程中学生思维层级处于宏观和微观结合的多点结构水平。
（4）水平4（关联结构水平）：选修4模块通过定量测定中和热的实验理解中和热概念，掌握中和反应的热化学方程式；从水的电离、离子积常数Kw角度理解溶液酸碱性与pH的关系；通过酸碱滴定实验理解用已知浓度的酸/碱测定未知浓度的碱/酸的实验原理，通过测定酸碱滴定曲线分析中和反应过程的微粒变化；最后从盐类的水解反应（即中和反应的逆反应）认识中和反应的限度、盐溶液的酸碱性，基于勒夏特列原理应用中和反应原理来调节溶液pH的方法以改变沉淀溶解平衡，帮助学生认识中和反应在工业生产、环境保护上的应用价值。
（5）水平5（拓展抽象结构水平）：高考测评对学生在中和反应概念的认知层级要求处于拓展抽象结构水平。全国卷高考考纲要求[19]如下：了解电解质、强弱电解质的概念；了解电解质在水溶液中的电离、电解质溶液的导电性；了解弱电解质在水溶液中的电离平衡；了解水的电离、离子积常数；了解溶液pH的定义与测定方法，进行pH的简单计算；了解盐类水解的原理与应用、影响盐类水解程度的主要因素；了解离子反应的概念及发生条件；了解沉淀溶解平衡及沉淀转化的本质；理解化学平衡常数的含义并进行简单计算；了解化学反应的可逆性；了解定量研究方法；了解化学反应中能量转化的原因；能够将分析解决问题的过程和成果，用正确的化学术语及文字、图表、模型、图形等表达并做出解释（即多重表征能力）。
2.2 建构中和反应核心概念的认知模型
从初高中化学核心概念学习进阶的角度分析，学生在初三学习中和反应概念，到高中还会从电离、电解质、离子反应、化学键、化学能与热能、电离平衡、酸碱滴定曲线、盐类水解、调节pH与沉淀溶解平衡等跨学段学习过程，定量认识溶液的酸碱性、中和热、中和滴定原理、中和反应限度等，形成系统完整的中和反应概念体系。根据学习进阶理论将中和反应的概念认知与发展过程划分为初中阶段、必修阶段、选修4前期（即4-1）、选修4后期（即4-2）4个建构阶段，高三高阶阶段是在这4个阶段的基础上进行综合运用与思维重整，进而建构中和反应认知模型（见图3），包括认知任务、认识角度、认知层级与认知对象4个维度。
3 基于中和反应概念认知模型探讨初高中跨学段的教学衔接
3.1 初中阶段“中和反应”概念的进阶教学
初中新课标对中和反应的要求[20]如下：（1）知道酸和碱发生的中和反应；（2）理解酸碱性对生命活动和农作物的影响及中和反应在实际中的应用；（3）了解中和反应的实际意义，培养和激发学习化学的兴趣。《深圳市初中毕业生学业考试说明》考纲要求[21]如下：（1）掌握常见酸和碱的主要性质和用途；（2）理解中和反应的特点，知道物质发生化学变化伴随能量变化；（3）初步形成正确、合理使用化学品的意识；（4）知道化学在环境监测与保护中的重要作用。
在初中阶段，学生在中和反应概念上的学习路径发展经历2个转变。
（1）个别到一般：由具体物质反应到物质类别间反应规律，如教材分别介绍NaOH与HCl、Ca（OH）2与HCl、NaOH与H2SO4之间的反应总结出“酸和碱反应生成盐和水”的规律；
（2）一般到个别：从物质类别间反应规律到具体物质反应，利用酸碱中和反应原理解答课后习题中“书写含Al（OH）3药物治疗胃酸过多症的化学方程式”。
综上，初中阶段的教学内容应选取盐的定义、中和反应的概念与中和反应规律、实际应用等教学内容，并将中和反应的概念、原理、应用等学习内容设计成探究活动。基于初三学生认知发展层级水平确定如下初中阶段的学习目标：（1）认识酸和碱能发生中和反应，归纳物质类别间反应规律，分析中和反应在实际中的应用；（2）通过微型实验探究掌握中和反应实验的操作方法，强化实验安全意识；（3）通过探究活动分析酸碱中和反应的本质，加深对中和反应应用价值的认识，形成绿色环保化学、合理使用化学品的意识。
3.2 高中阶段“中和反应”概念的进阶教学
高中阶段，“中和反应”核心概念的学习涵盖了宏微结合、分类表征、变化守恒、模型认知、实验探究、绿色应用等化学核心素养[22]。在必修阶段、选修4前期与后期、高三复习备考阶段，学生对中和反应的认知层级经历了“宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号表征图表数据分析论证”等认知层级的提升与认知角度的转型。
（1）必修1和2模块：学生学习电解质、离子反应时，从微观层面的认知角度认识酸碱盐的分类，建立起微粒种类和数量分析、微粒相互作用和动态变化的认知模式，理解酸碱中和反应的微观本质与发生条件。必修2则是从化学键类型的微观角度认识酸碱盐在水溶液中的电离，从中和反应放热的定性实验初步理解中和热。这个阶段，学生的学习路径发展经历2个转变：①从宏观反应到微观实质：由宏观物质反应到微观实质的认识方式，分析中和反应的离子变化；②从微观实质到类比迁移：由微观实质到宏观物质反应，学生根据酸碱盐离子反应的微观实质和反应规律，迁移到陌生物质间反应的方程式书写，基于微观本质认识迁移到陌生情境中陌生物质反应的推理与论证。
（2）选修4模块：中和反应概念的学习进阶经历3个转变：①由定性到定量：选修4前期，记为选修4-1，学生从反应热、能量变化曲线图、热化学方程式、中和热的测定实验、水的电离、酸碱滴定等主题学习内容，定量认识中和反应过程的能量变化、pH变化和微粒变化，是学生思维层级由定性向定量提升的关键阶段；②从正向到逆向：选修4后期，记为选修4-2，中和热、水的电离与溶液的酸碱性、酸碱滴定实验等学习内容是学生从正向思维认识中和反应概念、能量变化、反应限度、微粒作用情况；而盐类水解与沉淀溶解平衡则是从逆向思维认识中和反应的限度、能量转化形式与实际应用价值，学生的认知层级经历了“正向逆向”的提升过程；③单一分析到多重表征：从宏观现象-微观变化-符号书写-曲线图像数据分析这四重表征[23]的认识角度形成完整的“中和反应”概念体系。
（3）高三备考阶段：即便到了高三复习阶段，学生的化学认知方式与化学核心素养的现状水平仍不乐观，一是没有建立学科系统思想，对化学概念与原理间的关联认识不到位；二是缺乏系统、有序、全面的分析思路，没有将不同学段中化学核心概念与原理知识进行重整；三是未深刻认识化学核心概念的应用价值，因此在高三一轮复习阶段，教师应通过主题式复习帮助学生建构中和反应认知模型，深入分析认知对象、角度、层级与任务这4个结构维度。
4 研究反思与未来展望
4.1 研究反思
本研究是建立在跨学段教学实践后经验总结这一定性的视角，仍需要通过大数据测评，用翔实的数据报告和学生学业表现来完善修正本研究的认识。而化学核心概念的初高中跨学段教学，除了要根据不同学段的具体认知任务和研究对象，还要考虑化学核心概念的发展性和整体性，既要有不同学段延续发展的整体考虑，又要有不同学科渗透发展的整体考虑。笔者认为应从化学学科课程的整体来认识和理解化学核心概念的教学内容与学业标准，从初三到高二乃至高三，要逐步深入和扩大对核心概念跨学段教学的研究，进行基于进阶目标、评价标准的课堂教学实践和学业测评活动。
4.2 未来展望
要定义某一核心概念或学科技能的学习进阶，许多研究者所根据的现有文献往往是研究者本人长期致力于某一领域的科学课程，而发展学习进阶的证据需要超越学生想法与学生思维本质特征的不同。我们一线化学教师身处在基础教育课程改革风起云涌的时代，不断面临着理论和实践上的问题和挑战。未来应该加强实证研究，借助深圳市教科院在全市各个初中高中开展化学测评这一平台，运用大数据学业质量平台进行跨学段的学生大样本测试，形成大数据学业质量诊断书，以深入了解学生化学核心概念在教学过程中变化的空间、路径和关键因素，为选择合适的教学方法和提高教学质量提供学理上的支持和实践中的指导。
参考文献：
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关键词：概念和规则；信息技术；效果；有助于学生发现规律；获得规则
美国教育心理学家加涅的智慧技能层次论把智慧技能分成五种分类：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则，并提出这五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件；规则学习以定义性概念学习为先决条件；定义性概念学习以具体概念学习为先决条件；具体概念学习以知觉辨别为先决条件。中学物理学习，其实就是让学生在理解物理概念的基础上，应用物理规律。物理规律也就是加涅智慧技能理论提到的规则。按照科学取向教学论的研究我们教学的基本步骤包括：1.引起注意，告知目标；2.提示回忆原有知识3.呈现概念、原理的例子，引导学生辨别；4.阐明新旧知识的联系，促进理解；5.呈现变式练习材料，提供反馈；6.智慧技能在新情境中的迁移与运用。笔者认为物理概念规则的学习离不开大量的情景现象，这些情景现象只通过说教和演示展示往往达不到所要求的效果，而信息技术的运用可以为学生提示回忆、总结现象，得出原理结论，还可以帮助学生迁移运用。
在学习物理概念规则时借助信息技术手段，可以让学生得到学习概念规则所需要的诸多感性现象和例子，起到传统教学所无法达到的效果。例如：在学习光沿直线传播这一物理规律时，可以利用多媒体工具给学生播放了一段动画模拟的日食和月食现象，通过清晰而生动的动画演示，学生清楚地看到了整个日食和月食的发生过程，并直观地认识到了“光是沿着直线传播”的规律。这样学生对于规律规则的学习自然更容易理解和接受。
学生在学习电流、电压概念时，由于电流、电压看不见、摸不着，感到很抽象，难以理解。课本中虽然有几幅相关的插图，但都是静止的。单凭教师说教，学生也很难想象那看不见的微观世界。如果教师制成相应的课件，把电荷的定向移动形成电流的过程，电流强度的大小等用不同的情景展现在学生面前，运用类比法将电流和水流，电压和水压进行类比，学生理解起来就容易多了。通过信息技术辅助物理教学，可以突破常规实验仪器的局限性，所以我们应当充分发挥信息技术的特长，对那些难以观察到的、复杂、困难的实验进行模拟和提供帮助，呈现常规实验不能呈现的现象，从而有助于学生发现规律、获得规则。
物理概念规则的学习，需要实验活动呈现有组织的信息，但有时候，实验可视度不够，可以利用实物展示仪，呈现良好的实验效果。例如：在教学《磁场》这节课时，需要利用磁铁、铁屑和玻璃板演示磁场的分布情况。传统的演示方法是：将玻璃板放在磁铁上面，将铁屑均匀的撒在玻璃板上，轻轻敲动玻璃板，使铁屑在磁场的作用下形成磁感线分布形状。但因玻璃板是平面放置，学生看不清楚，教师只好端着玻璃板走到台下，巡回让学生观察，这需要不少时间，必然影响教学进度。而利用实物投影技术，只须将实物放在展示台上，演示结果便清晰地呈显在大屏幕上，所有学生在同一时间便能清楚的看到磁体周围磁场的分布情况。学生容易理解磁场的规律。
物理概念和规则具有高度的抽象性，它超脱了具体的现象而说明了事物的本质属性和内在联系。有些老师觉得向学生解释，太浪费时间了，倒不如节省多点时间给学生做练习，所以干脆让学生背熟这些概念。结果学生做题时就一窍不通，所以我们必须要让学生经历物理概念和规则的构建过程，学生才真正的理解概念的本质，老师和学生才不会浪费了时间做无用功。在学生学习物理原理规则时，需要呈现一些例子，这些例子的呈现最好借助多媒体技术，这样例子呈现的具体形象，可以挖掘学生头脑中的前概念，从而准确掌握概念和规则。例如在学习压强和功等物理概念时，利用视频播放骆驼在沙漠中行走的镜头和蚊子吸血的镜头，使学生感悟影响压力的作用效果的因素；利用视频播放吊车吊起重物，踢足球的视频，帮助学生理解做功需要力和在力的方向上通过的距离两个必要条件。通过呈现现象和例子，通过学生思考，摒弃头脑中错误的前概念，有助于学生真正找到物理的原理和规则，防止错误概念的生成，这对于课堂教学来说是有效的，相比没有多媒体辅助的教学来说是高效的。
一门新学科诞生了，一定有什么重大学术成果产生。积极心理学作为一条新的心理学分支，它有什么重大发现吗？有，在说之前我先讲个故事吧。
塞利格曼当上美国心理学会主席后的某一天，他的女儿看到自己5岁大的女儿尼奇（即塞利格曼的外孙女）将种子抛向天空，手舞足蹈地假装在播种。老塞正想制止孙女，女儿却对他说：“爸爸，我能与你谈谈吗？”老塞问想谈什么？女儿说：“爸爸，你还记得我5岁生日吗？我从3岁到5岁一直都在抱怨，每天都要说这个不好那个不好。但当我长到5岁时，我决定不再抱怨了，这是我从来没做过的最困难的决定。如果我不抱怨了，你可以不再那样经常郁闷吗？”
故事讲完了，你或许会问：“重大发现呢？”重大发现就在故事里，那就是传统的心理学总在找病因呀治疗呀，这太消极了，新的心理学应该将目光转移到正常人那里，帮助他们找到幸福、获得满意。
就这样，“积极心理学”诞生了，没有重大学术成果，但有个好的目标。康普顿在其著作《积极心理学入门》中这样说道：“积极心理学家要去发现和培育天赋和才华，让日常生活更令人满意，而不仅仅是治疗心理疾病”。
你或许会惊讶，仅有一个好的目标就能让积极心理学如此流行吗？这有什么奇怪的，乐嘉不是成了中国最卖座的心理学家嘛！流行不流行，那要看营销技巧是否高超。
首先要有大牛们的强烈倡导。1998年1月初，塞里格曼邀请当代心理学家中的大牛如西卡森特米哈伊、弗勒等到艾库玛尔共商积极心理学大计，讨论确定了积极心理学研究的主要内容，并按照研究内容制定了负责人。
有了心理学权威，尤其是美国心理学会主席的极力倡导，其中一个明显的结果是心理学研究方向发生了转变。由于能够左右研究经费划拨的人青睐积极心理学，那么焦急期盼获得研究经费支持的心理学家们自然面向“积极”。所谓上有所好、下有所趋。
一门学科的建立未曾经历基层心理学研究者长时期的摸索并产生显著的学术成果，而是始于自上而下的谋划和推广，想必是个新鲜事。海尔德将这种通过话语权推广积极心理学的现象称为“专制的积极态度”。
许诺了什么？
积极心理学的许诺迎合了大众需求。积极心理学倡导者对大众的许诺是什么？是愉快的生活、好的生活、有意义的生活。这么好的东西，谁会拒绝？没有人。
可是新的问题又来了，什么样的生活才是愉快的、好的和有意义的呢？这是一片自由地带，每个人可以依照个体生活经验给出不同的定义，本·拉登也可以。被誉为美国反伪医学第一人的史蒂芬·巴雷特曾这样描述虚假医药销售者，“当你恐惧时，他们给你安慰；当你期盼时，他们给你希望。”从迎合大众心理需求的角度看，积极心理学和虚假医药没有清晰的界限。
最后，积极心理学迎合了心理学家消除偏见的希望。一直以来，人们对心理学家职业形象的理解受大众传媒的深远影响。按照普通人的理解，心理学家具有看穿别人内心的能力，被人看穿内心世界会让人不安；另外，心理学家被视为心理疾病高发人群，其原因被误认为是长期接触精神病患而导致。虽然事实上并非如此，但这些现实存在的偏见，成为心理学家不得不承受的压力。为了给大众留下一个好印象，将自己的职业目标定为“去发现和培育天赋和才华，让日常生活更令人满意，而不仅仅是治疗心理疾病”是一个令心理学家们向往的美丽新世界。
我们设想这样一个场景，一群心理学家聚集在某个场合探讨某个课题，突然有一个心理学家声称他研究的心理学是积极的，而其他人的研究是消极的。当其他人带着惊异的目光要求提供原因时，这位积极心理学家答道：“你们只知道治心理疾病，所以是不积极的；你们就知道关注精神病人，而不关心大多数普通人，所以是不积极的。”
如果此事真的发生，我想现场一定会顿时变得喧嚣不堪。因为那位积极心理学家的回答无法令人信服。比如，会有其他人追问：“治病怎么不积极了？”“正常人那么多，心理学家那么少，关心得过来吗？”“都去关心正常人，谁还关心精神病人的福利？”……遗憾的是，这些不专业的问题，始终没有得到积极心理学家们专业的解答。
仅举一例。积极心理学家们为了证明积极的好处，常会提到一项叫做“再多60秒”的研究。心理学家丹尼尔·卡尼曼发现人们记忆中的疼痛程度总是和痛苦最后阶段的体验有关。比如病人要接受结肠镜检查，在检查的最后让结肠镜静止地在结肠里多呆上60秒，那么病人事后对结肠镜检查的疼痛记忆就会更加愉快了（more pleasant）。这就是积极心理学吗？缓解疼痛等于更加愉快吗？缓解疼痛能代替疾病治疗成为医生的焦点吗？况且，缓解疼痛本身就是医生们本来就做的事，现在提出来，没有一点新鲜感。
是科学吗？
积极心理学的核心理论可归纳为“美德假说”，而幸福是核心概念。塞利格曼认为“真正的幸福来源于对基本力量的辨别和培育，并在日常工作、恋爱、运动和抚养子女方面使用这些力量”。为了让幸福的概念更易被人理解，塞利格曼将其一分为三，分别是：快乐的生活、好的生活、有意义的生活。
那么积极心理学是不是科学呢？这个问题可以从实证和逻辑两个方面考察。
冯特之于科学心理学，克勒之于格式塔心理学，华生之于行为主义心理学，桑代克之于学习心理学，奥尔波特等之于社会心理学……这些学科的建立无不以开创性的实证研究为发端，各自产生了标志性的学术成果。但是，积极心理学至今未获得任何开创性的成果。尤其是长时期的纵向研究成果，更是几近于无。
如果实证对理论的支撑脆弱不堪，要是再考察积极心理学理论的可证伪性，就是多此一举。
在逻辑方面，可以从内部和外部两个方面考察。
从外部来说，既然积极心理学是一门新的学科，那么它就必须有力地证明已有心理学研究和实践中存在的弊端，并有替而代之的能量。既然强调目前的心理学偏重于疾病和治疗的倾向是消极的，那么积极心理学就应该明确指出这种倾向到底产生了怎样的消极后果。如果能证实消极后果的严重性，就应该进一步提出更优越的替代方案。只可惜，既然仍然是既然，如果仍然是如果，并未因积极心理学的流行而发生改变。更加令人不解的是，积极心理学家们提出用积极的方式治疗心理疾病这样一个妥协式的理念，表明积极心理学家自信心已经严重受挫。
在积极心理学的内部逻辑上，存在一个致命缺陷，那就是如何解释消极情绪产生积极结果的现象。拉扎鲁斯是研究问题解决的心理学家，在他的研究中发现：当个体面对压力事件时，消极的情绪往往能产生积极的效果。这表明，积极心理学并非灵丹妙药。那么积极心理学理论有效的边界和条件是什么？这个问题至今没有令人信服的解答。
另一方面，由于积极心理学某些核心概念界定模糊，导致在解释现实事件时存在自相矛盾之处。例如，本·拉登的生活是愉快的、好的、有意义的吗？从总体上来说，积极、乐观、幸福、愉快、好的、有意义的等等概念大部分处于开放状态，任何人都可以依照个体经验和所处文化特征给出不同定义，并且彼此之间还不会相互驳倒。
总之，实证的缺乏和内外逻辑上的不洽，让人不得不怀疑积极心理学是不是科学。至少，在严格的科学标准下，我认为积极心理学远远谈不上科学。
关键词：心理学；积极品质；培养
中图分类号：B84 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）44-0149-03
20世纪末开始，西方学者积极推动积极品质的研究，希尔森和玛丽（1999）首次提出“Positive personality”的概念，西里格曼（2000）在《真实的幸福》中用“Positive character”取而代之。其后，经过狄、米哈伊、贾米森、西里斯曼等人的努力，积极品质理论得到了迅速的发展，并成为心理学研究的重要内容。本文拟从以下三方面对国内外学术界近20年的主要积极品质理论进行回顾与评析：第一，对积极品质研究的产生进行梳理与分析；第二，对积极品质研究的角度进行区分与分析；第三，对积极品质培养的可能性进行探讨。在此基础上，文章进一步分析现行积极品质研究的缺陷以及可思考的范围。
一、态度的界限——积极与消极
在传统主流心理学研究中，心理学家的主要注意力集中在消极层面，更多地关注人类心理问题、心理疾病诊断与治疗方面，认为积极情绪是消极情绪的衍生物，消极情绪对于人的生存和发展的价值和意义远大于积极情绪。“积极（Positive）”一词在英文中是“正面、肯定”的意思，它来源于拉丁语（Positum），原意是“实际的”或“潜在的”。弗莱德里克森（1998）提出拓延—构建理论假设，将人的情绪初步分为积极的和消极的两部分，积极情绪有愉快、兴趣、满意和爱等，消极情绪有悲伤、焦虑、抑郁、愤怒等。他认为积极情绪的体验能拓展个人的瞬间思维——行动能力，这可以构建和增强人的生理、智力和社会资源，而消极的情绪体验则限制这种能力的发展；积极情绪的体验能建立心理弹性和产生向上精神，增进心理健康。自此，西里格曼等人开始倡导积极心理学这一全新的心理学理念，其目的是研究人类的积极力量和积极品质，关注人类生存与发展，开发人的潜力，激发人的活力，培养人的创造力，以此获得美好的生活。西里格曼更是明确指出“积极心理学的目标就是促使人们把关注的焦点从修复生活中最坏的东西转移到建立正面的、积极的品质”。希尔森和玛丽认为人格特征可分为积极和消极两种，“Positive Personality”存在两个独立的维度，一是正性的利己特征，二是与他人的积极关系；并认为积极的人格有助于个体采取更为有效的应对策略，从而更好地面对生活中的压力。西里格曼在《积极心理学导论》中认为“Positive personal trait”由主观幸福感、乐观和自决等构成。两年后他起用“Positive character”（积极品质）一词，并认为美德和力量是个体积极品质的核心，具有缓冲器的作用，能成为战胜心理疾病的有利武器。在某种意义上，西里格曼是将美德和力量与积极品质等同看待的，对美德和力量的考察也成为积极心理学兴起后研究的重点。由此可见，积极心理学要求心理学家用一种更加开放的、欣赏的眼光去看待人类的潜能和动机，强调从正面研究与界定心理健康，认为心理学的注意力应该放在研究和培养人类自身存在的诸多正向积极心理品质。积极心理学的作用是帮助人们发掘并利用自己的内在资源，进而提升个人的素质和生活的品质。积极心理学对消极心理学的回应，使“积极”能够打断“消极”的垄断地位，成为当代主流心理学关注的价值核心之一，而这一辩证的过程也使心理学对“积极”内涵的理解较以前深刻得多。
二、意志的体验——感受与特质
在关于积极品质的讨论中，有学者认为积极品质应该是主观层面上的积极体验，狄认为积极品质为积极的情绪体验，重点是对人的主观幸福感的研究，强调人要满意地对待过去、幸福地感受现在和乐观地面对未来；支持这一观点的国内学者不乏其人，蔡华俭（2008）认为幸福感是积极的情感体验，很大程度上是一种主观感受，并且幸福感具有稳定性、主观性、整体性三个基本特征。另外也有学者关注幸福感这一积极品质的获得途径。严标宾与郑雪认为社会支持与幸福感之间存在着显著的正相关，但是，不同的社会支持对幸福感的获取呈现不同的能力，家庭、恋人、室友、朋友之间关系对幸福感影响程度依次减弱（郑雪、严标宾，2006）。另外，社会关系网络也会影响主观的幸福感（郑雪，丘碧群，2006）；而李静（2007）则认为异性朋友支持对幸福感的获取影响最大，其次为母亲和老师。郑宏志（2005）认为对于老年人，幸福感与社会支持各维度的相关性都达显著水平，即任何的社会支持都显著提升老年人的幸福感。生活事件因素对幸福感获取的影响也广受关注。韩永红（2007）的调查显示，生活事件与大学生的主观幸福感呈现显著相关，并且生活事件对主观幸福感具有明显的解释力。王极盛等（2003）的实证调查却发现，初中生主观幸福感与生活事件总体上表现出显著负相关，与学习负担重、不喜欢上学、遭父母打骂、与老师关系紧张这四项生活事件明显呈现负相关。王平，王晖等（2008）对高中生的幸福感调查与王极盛的研究表现出一定的一致性，学习压力致使高中生的幸福感降低。与这些学者关注积极体验不一样，一部分学者认为积极品质既不是归一的变量，也不是离散的变量，它应该由一系列积极特征组成的，是固有的、实际的具有建设性的力量，是优点和美德。这部分学者又分别关注不同层面的特质表现。一是个体层面，主要研究个体的人格特质，包括乐观、交往技巧、美德、感受力、创造力、天赋、宽容、勇气、智慧等；积极心理学发展了西里格曼早期提出的“人格理论——乐观型解释风格”理论，并把这一理论和六七十年代的“习得性无助”（learned helplessness）等概念结合起来，提出了24种积极人格品质，这些研究正方兴未艾。二是群体层面，主要研究宏观、中观、微观意义上的积极组织系统特质。宏观意义上如国家的方针政策、政治制度等；中观意义上主要涉及个体的交际圈与生活圈；微观意义上则主要研究个人的核心生活圈，即家庭组织系统特质。瓦兰特（2000）等人的研究显示，生活环境系统对个体心理防御机制具有较强的解释力，积极的生活环境系统促使个体形成与之对应的积极心理防御机制，而防御机制的成熟程度却与个体智商、教育程度和社会地位没有呈现显著的正相关。另外，赖安德和德慈（2001）提出的自我决定理论探讨了人类的三种基本需要：归属需要、胜任需要和自主需要，而这三种需要的满足取决于个体所处的环境系统，后者提供了特质标准与满足的方式等。但由于群体积极特质的研究涉及多个学科的多个领域，故在这方面的研究还相对薄弱，没有形成有效的系统理论。双虎（2009）根据2001-2008年在全国期刊上发表的论文数据（关于积极品质的研究论文共203篇）统计也显示，积极社会环境的研究较少（共16篇），只占总体研究的7.88%。不过，在积极品质的研究中，主观感受与特质并不是“老死不相往来”的。邱林，郑雪（2006）认为人格能够有效稳定地预测主观幸福感，他们发现外向性格是预测积极情感的主要指标，而神经质是预测消极情感的重要指标，情感平衡是外向性格和神经质影响主观幸福感的中介变量。而另一个特质，自尊，也被广泛地用于预测幸福感，两者关系的研究结果显示外显自尊与主观幸福感之间呈现显著正相关（吴明证、徐维东，2005；谢威士、张雯，2007）。与外显自尊相对的则是内隐自尊，当个体的外显自尊显著时，内隐自尊与幸福感之间存在着显著正相关；而外显自尊水平处于低水准时，内隐自尊与幸福感之间的关系并不显著。
三、学习的可能——先天与后天
19世纪末，关于人格的系统理论——精神分析理论才开始出现。弗洛伊德通过深入探索人格结构、人格的形成与发展、人格类型与人格障碍等形成了完整的人格理论系统。他强调遗传与本能对人格的决定性作用，人的心理发展进程是关于性的发展进程。同时，他也强调人需要将不愉快的能量释放从而获得快乐，当能量无法释放时，就会移置于其他领域或其他对象，导致新行为的产生；许多社会心理现象都以此形成，甚至一些艺术、宗教、科学成就等也被解释为满足特殊的和一般生理需求的产物。在弗洛伊德的人格系统中，社会文化是本能宣泄的结果，而不是人格发展的影响因子。许多学者表示认同，斯通（1995）认为人格是由基因决定，人的一系列人格特征已经在基因中形成。雷德利（1996）发现遗传对人的性格有影响，人类的第11号染色体中存在着D4DR基因与人类性格有关，它决定了一种喜好追求新奇的性格。D4DR基因较长的人在敢于冒险、追求新奇方面的得分较高，这些人容易兴奋，善变，激动，性情急躁，喜欢冒险，比较大方。D4DR基因较短的人，与之相反。随后大量学者（K.Guthrie，1997；M.Abner、W.Adolph，1998；L.Alan，2007；陈晓娟，2009；任俊，2009；马甜语，2010）指出，随着人类基因的进一步解读，将有更多的人格基因被发现，个体是否拥有积极品质在出生一刻已经被决定。20世纪以后，随着以行为主义心理学为代表的积极心理学的兴起，“人格天生”就一直被质疑，品质决定论也销声匿迹。费罗姆（1995）反对精神分析理论中的能量移置理论，强调社会文化因素对个体心理的决定与制约作用。霍妮（1996）认为人的发展受环境所制约。沙利文（1997）的“人际关系”学说认为，人格是在人与人之间的互动中不断形成。卡丁纳（1998）主张文化观点，他认为不同的文化会产生不同的人格，对人格的评价也会因由文化而不同。福利特（2000）认为积极心理品质可以通过后天培养，并在临床心理学领域提出了设计环境因素以唤起积极行为等方法，以帮助人们提升他们的生活质量。总之，他们强调外部环境对人格产生决定性作用，反对把人格单纯地看作是遗传与生物本能所衍生与驱动的生物人；强调社会角色、家庭环境、人际关系、亲子关系、文化模式与社会制度都对人格的形成与发展产生重要作用，而积极品格更是源于社会文化因素，因为积极一词本身就是与社会互动才有意义的词语。
21世纪后，人格的研究开始综合先天与后天的作用，并且这一特点也逐步表现在“积极品质”的研究上。谢尔曼（2003）重新使用“品质”一词作为积极心理学的核心概念，认为积极是一个过程体验的行为。积极与个人处境有关，是指一个人选择一个最能适应的环境和发挥了最高潜能的行为，是一个人把所有力量都运用到了极限而问心无愧的人生态度。积极心理学对“积极”的关注和追求，促使心理学家多方寻找促进个体积极状态产生的各种内在因素和心理机制。
四、结语
综上所述，积极品质研究最早源自于心理学对“消极—积极”的心理状态的研究，在不断的探讨中，积极品质的概念得到极大扩展，产生众多概念，而所有的概念都存在着以下共同点：（1）积极品质强调对品质的开发，而不是对问题疾病的治愈；（2）积极品质相信人类具有对美好的向往以及走向美好的能力；（3）积极品质的品质定义是多元的；（4）积极品质是基于人性本善的假设。在积极品质概念扩展的基础上，心理学开辟了三个主要研究领域，即积极体验、积极人格和积极的社会组织系统，三大领域就感受与特质、个体与群体之间进行划分，但又相互联系。通过增进积极体验，个体才能够形成积极人格并得到良好发展，而积极人格的形成也会促使个体得到更多的积极体验。积极的社会组织系统一方面决定其自身环境的形成，另一方面为积极体验的获取与积极人格的培养提供外部环境的保护。积极品质一开始被认为是由基因决定。而后，行为心理学兴起，环境因素得到极大的提倡。现在，积极心理学更多地认为，积极品质的形成一部分由一定的基因条件决定，也有一部分由后天的社会文化环境影响。事实上，由于遗传基因的无法改变，积极心理学更提倡通过后天的积极干预来形成积极品质。尽管积极品质的研究已经得到很大发展，但依然存在以下问题。
1.国内外积极心理学的研究具有非常鲜明的“问题视角”，其主张从个体生活的实际问题出发来进行研究，其研究主要集中在积极品质概念的拓展与测量以及对积极品质的培养。但，对积极品质的研究并没有对其自身的哲学假设进行讨论，即对人性本善这一命题是否成立几乎没有做出探究。
2.积极品质的研究来源于国外，因此国内的研究也继承国外之理论与经验，大多是一些介绍性的文章，主要针对积极心理学思想。也有一些探索方法的文章，但以宏观探讨居多。国内对于中国人积极品质的研究也多参考国外，但“积极”这一概念的内涵外延会因文化而发生很大变化。比如，说话委婉对于中国文化而言是一种积极优秀的品质，但在西方文化的话语系统当中却不是。因此，在中国文化背景下研究总结中国人的积极品质特点与成长规律等是中国积极品质研究的重要主题与方向。
3.积极心理学已取得的理论和实践成果，有待进一步归纳、整理。虽然积极心理学只诞生了短短十余年时间，却已取得较为丰硕的成果；但没有很好的总结，没有形成合理的理论体系，使得人们无法系统地了解积极心理学的全貌。关于积极品质培养路径也没有一套全面的体系。
4.尽管国内对积极心理学的研究取得了一定的成绩，但总的来说，这些研究还缺乏纵向深入，有些甚至还只是停留在经验层面的总结，一些结论常常只能在一种假设或在有限的横向比较基础上得出，积极心理学在个体实践中的运用不足。而纵向研究所获得的资料更丰富、更全面，得出的结论自然更经得起时间的检验。但积极心理学几乎还没有经历过有重大影响的纵向研究，这就影响了这些结论的生命力。
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关键词 积极心理学 学生干部培养 应用
1 积极心理学理念诠释
积极心理学是20世纪末兴起的新的心理学研究领域，是“致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门科学”， 由美国著名心理学家Seligman首倡。积极心理学着重于研究人的积极心理品质，同时致力于如何有效地利用这些积极的心理品质，从而使人充分发挥自身潜能，获得更大的幸福。
积极心理学主要研究三方面内容：一是积极的情绪体验。研究认为个体积极的情绪体验有助于增强个体在某一时刻的思想和行为能力。二是积极人格特质的研究。它认为积极人格品质是人类赖以发展的核心要素。三是积极组织系统的研究。它认为人的经验都是从环境中得来的，环境又在很大程度上影响了一个人，因此积极团体和社会机构有利于培育和发展人的积极力量和积极品质。
2 高校学生干部培养运用积极心理学的必要性
2.1 符合学生干部自身成长需求
一项湖南省多所高校组织的问卷结果显示，81.7%的被调查者认为担任学生干部是为了“使自己变得成熟，学到课堂上学不到的东西”，68.5%认为是为了“使自己的大学生活不留遗憾，丰富人生经历”。这些数据表明，现在高校学生干部的任职动机主流是上进的、积极的，而学生也渴望通过学生干部的经历充分发挥自身潜能，获得更多积极心理品质。这些都非常符合积极心理学的主旨。
2.2 符合学生干部队伍现状需求
学生干部是学校党政领导和全体教育工作者联系广大学生的桥梁和纽带，对活跃校园生活、繁荣校园文化、创造高尚文化境界和氛围有重要作用。而当前学生干部存在主动性差、缺乏创新能力、独立思考能力、凝聚力等诸多问题，如何发挥学生干部的个体潜能，如何构建一种积极的学生干部团队系统，并且使系统内部每个成员都能够体验到积极的情绪情感，能够积累丰富的经验，这些都能够在积极心理学视野下得以研究、解决。
3 积极心理学理念的高校学生干部培养策略
3.1 引导学生干部形成积极认知， 用乐观的认知增强信心
Seligman认为，“乐观”是指人们对已发生的事件进行解释时，对好事件作持久、普遍和内部归因，而对坏事情作短暂、具体和外在归因。而归因的方式是后天习得的，所以人们可以通过学习，将悲观的归因方式转向乐观的归因方式，从而增强信心。
学生干部在任职期间，由于各种原因难免犯错，甚至遭遇困难和挫折。如果只关注“问题”、追究“责任”，学生干部很有可能丧失信心，进而消极处事，影响个体的成长，以“问题”为取向的评价模式，是不利于学生干部成长的；相反，如果我们帮助学生形成乐观认知风格，对所犯的非原则性的、品质性的错误采取乐观的归因方式，将有助于学生增强他们对学习生活的信心，激发其潜在的优势。
3.2 培养积极的情绪体验，体验快乐
积极情绪即正性情绪或具有正效价的情绪。积极情绪体验包括感官愉悦和心理享受，其中心理享受更有利于积极品质的培养和个体的成长，所以积极心理学主要以培养和增进个体的心理享受为核心。
现今高校学生干部面临着相对素质“优良”与情趣情感相对“不良”的矛盾，高度的热情与期待在遭遇挫折与困难后，极易转变为强烈的挫败感和否定感。因此，要引导学生干部在工作中发现成功和令人愉悦的地方；即使遭受挫折，也要善于寻找事件带来的积极意义。对于培养学生干部来说，就是要使他们能够满意地体会过去、幸福地感受现在和满怀希望地面对未来，使他们在成功、进步、提高中体验积极情趣，感受担任学生干部的幸福和快乐。
3.3 利用正向期待，培养学生健全的人格
传统的教育模式习惯从学生的问题着手，以矫正“缺点”为目的。这在老师与学生相处之初，就产生了“挑毛病”与“担心做不好”的消极心理暗示。与此相对的，积极心理学则主张“赏识教育”，以尊重人性为基础，以赏识为先导，有利于激发学生干部的主观能动性和潜在能力。
通过教师正向期待的引导，学生干部会有意识地把自己的行为与目标不断地对照，了解自己前进的速度并不断缩小达到目标的距离，逐渐形成“教师不断激励学生”，“学生充满自信、不惧怕困难”的良性循环，学生干部的行动积极性才会高涨和持续。因此，在学生干部的培养工作中，高校教师要以欣赏的态度、鼓励的语言来对待他们的积极品质；要充分尊重学生干部的个性、创造力，充分给予信任和表现的机会，使他们产生较好的自我评价，从而形成良好的自我概念和完善的人格。
3.4 指导学生干部实践积极行为，实现“高峰体验”
高校教师对待学生干部只有言语上的“激励”和态度上的“正向期待”是不够的，还需要对学生进行实际指导。学生干部的积极行为是指其在教师的指导下将自己的理念付诸实践，并借助于组织或群体的舞台展示自己的能力，在为他人带来福利的同时，也为自身带来尊严、成就感、幸福感等“高峰体验”，即我们常说的自我实现。
作为高校教师，要积极为每一个学生干部提供锻炼的平台、实践的机会，创造能够满足学生干部需求、发展其潜力的机会；根据实际的工作内容，可以让学生干部适当参与学生工作的决策、实施、监督和管理，使其感受到强烈的荣誉感；恰当地运用“助人自助”的咨询原理，通过一些利他行为活动，如志愿服务等，在增加锻炼机会的同时，有意识地帮助其为别人创造幸福，从而获取更多的价值感，巩固工作热情，更加激发自身潜能。
参考文献
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【关键词】心理学 作用 发展
一、心理学促进人的自我认识
学习心理学加深了人们对自身的了解。通过学习心理学，我们可以更好地解释自己的行为，并研究这些行为背后隐藏着的心理活动。通过心理学的测验我们可以明确知道自己属于哪种气质类型的人，是胆汁质、粘液质、多血质还是抑郁症。再根据自己的气质类型进行自我完善，同时也可以指导我们充分发挥自己的气质优势，丰富生活。
心理学中的自我认识中包括两个重要概念，自我概念和自我评价。自我概念就是个体关于自己的总体认识，即一个人对自身存在的体验。它包括一个人通过经验、反省和他人的反馈，逐步加深对自身的了解。自我概念是由反映评价、社会比较和自我感觉三部分构成。反映评价一直伴随着我们，例如，幼儿园的小朋友在活动中积极配合老师，并因此得到一朵小红花，那么小朋友的到老师的肯定后自信就会增加，在以后的活动中自然而然表现良好。反之，如果小朋友在活动中因表现不好而受到老师的批评，那么孩子心中就会有挫败感，在此活动中必然无法充分发挥，以后的活动也许还会受到影响。社会比较，在生活和工作中，人们往往与他人比较来确定衡量自己的标准，这就是在作社会比较。小时候我们会比较哪个小朋友吃饭速度比较快，哪个小朋友比较乖，大一点，同学之间会比较谁的成绩高，成年后又会比较谁的收入高、谁的孩子好等等。这些比较可以让我们更好地认识自己当前的状况，并及时弥补不足。自我感觉则是随着年龄的增长出现的。做作业时自己通过努力思考解决了一道难题，自己动手缝好了掉落的扣子，第一次独立做好一顿晚餐，这些都可以是我们获得较好的自我感觉，并因此而更加自信，同时，自我概念也改进了。自我评价是对自我所做的某种判断。事实上，自我评价与自我概念始终是联系在一起的。自我概念的形成过程中就有自我评价成分的融入，而自我感念形成后又为自我评价提供了框架 。心理学有效地促进了个体对自我的认识。
二、心理学有利于教学
心理学研究证明，参与教学活动的心理分为认知因素和情感心理因素两大类，正确处理这两大类心理有利于教学活动的进行。教师在教学时采取符合学生学习心理和情感需要的教学方法，以此提高学生学习的兴趣和积极性。
古代的教学是夫子在上面讲晦涩难懂的古文，之后学生死记硬背，这样的教学方法培养出一批又一批固守条条框框、缺乏自己思想的麻木者。现代的教学则吸取教训，充分研究学生的心理，在教学时采取多种形式的教学法。例如魏书生先生的“六步教学法”，首先给学生进行“定向”，明确方向，使学生有了学习的动力；第二步让学生“自学”，学生根据学习的重点和难点自学习教材，独立思考，自己作答案，这些答案都充满了学生自己独特的思想；第三步则进行“答疑”，此处的答疑首先是学生之间互相解答疑惑，在这一过程中学生思考了更多问题，答案也集中了全班同学的智慧，对于学生自己解决不了的问题教师在给予解答；第四步“自测”，顾名思义，学生根据“定向”中指定的目标来检测自己，进行自我评定， 检查学习效果；最后一步“自结”，学生自己总结本科学习的收获，再选取在自测中成绩优秀的同学进行系统的总结，使知识得到强化。这种教学法充分调动了学生的求知欲，认识求知的重要性，并在独立解决问题的过程中提高效率，体验了获得知识的欢乐和幸福。教师还可以在教学中与学生通过互动进行情感交流，使学生情况得到及时反馈，教师可以因此调整教学进度。学生具有猎奇心理，教师在教学中不时地展现一些图片、案例能很好地吸引学生的注意力。利用艾宾浩斯的遗忘规律则可以使教师引导学生将所学知识及时复习，巩固记忆，提高学习效率。
三、心理学使人更好地工作
心理学在工作中运用极为广泛，有助于企业更好地展开工作。我们平时见到的商场工作人员就是利用消费和广告心理学的知识重新设计橱窗、陈设商品，以吸引更多的顾客，如大街经常 “打折”或“疯狂大甩卖”店铺，再如企业中总管利用组织与管理心理学的知识激励员工，鼓舞士气，促进员工积极工作，等等。心理学在工会工作中的作用则在2010年富士康“13连跳”后得到充分体现。党的十七大报告提出：国有企业要关注职工的心理健康，富士康依此通过定时对员工进行心理咨询、缓解员工工作压力等方法来促进员工心理健康。员工心理健康了，工作积极性和工作效率自然提高。
四、心理学使人际关系更和谐
人际交往总会存在一些心理效应，如刻板印象、首因效应、近因效应、投射效应、晕轮效应等，这些效应会影响到我们的人际交往。心理学家根据这些效应提出一些合理的交往法则，例如匈牙利传播学家拉希尔提出了一个拉希尔法则，也称为人际交往第二法则，核心思想是：人际交往尊重为本。这个观点与我国儒学大师孟子的“爱人者，人恒爱之；敬人者，人恒敬之”相似，这些思想多多少少都能给我们一些启发，促使我们与他人友好相处，是人际关系更加和谐。
五、结论
由此，心理学涉及每个人生活和工作的方方面面，凡是人，不论幼儿或老人，正常人或精神病患者，都会运用到心理学，终身受其影响。我们要深刻认识到心理学的重要作用，并积极利用心理学的知识来造福自己，使自己更完善，学习更轻松，工作更顺利，人际更和谐，让生活更加丰富。
参考文献：
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【关键词】兴趣激发；动机培养；抽象思维；直观想象
数学核心素养主要包括：抽象性、逻辑性、应用性、对数学的兴趣等。心理学家认为：数学教学是以认知为基础的复杂心理过程，这个过程中的心理因素可以分为两类：一类是与认知过程直接有关的，如：感知、记忆、思维、想象等称为智力因素；另一类是与认识过程的起动、维持、调节有关的，如兴趣、动机、态度等，称为非智力因素。
非智力因素决定学习积极性的水平，影响着智力水平的发挥，直接关系着学生的和谐发展。由此可见，在教学中发挥学生非智力心理因素的积极作用，培养学生良好的非智力品|，对培养学生数学核心素养非常重要
一、激发学习兴趣培养核心素养
美国心理学家布鲁纳说：“学习的最好动力是对学习材料的兴趣”对数学来说兴趣影响着学生对知识的探求，激发学生兴趣，有利核心素养发展。
1.巧引新课激发抽象思维
数学学科有抽象的一面，如果新课引入巧妙，就能激发学生的求知欲望，引发学生积极思考，学生能主动地跟老师的思路抽象出学习的概念，以致收到良好的教学效果。
如：在讲实数时，先让学生回答什么叫有理数，然后教师再总结――有理数都可以写成有限小数或无限循环小数的形式，接着让学生观察下面的数：=1.41421……=1.73205080……=
3.14159265……的特点，学生很快得出结论：这些数既不循环，又无限。接着再问：“这叫什么数呢？”学生会积极的思考，这时老师引出课题：“为了解决这个问题，这节课我们学习实数。”这时学生们急切的想知道结论，当提出什么是无理数时，学生很快抽象出无理数的概念。抽象思维得到了培养，在兴趣的驱使下，加深了对新知识的理解和掌握。
2.兴趣入手培养直观想象
概念是数学教学的重要内容，但比较抽象，学生对概念缺乏兴趣，满足一知半解。在引进概念前，举出反映定义、对象、本质属性的实例模型，使学生有感性认识，来激发兴趣。如：在讲点的坐标一课时，先提出学生身边实际问题，能否用一对数来描述同学所在的座位。同学们的兴趣顿时高涨起来。一个同学说：“我在的位置用三行和二列表示。”接着说：“如果把所在座位看做一个点的话，那么点的位置用什么来表示？”这是同学们对点的表示方法产生了浓厚的兴趣，接下来教师再给出定义，学生轻松的接受了新知识。
再如：讲数轴一课时，为了增强学生的感性认识，先在小黑板上画一个温度计，观察温度计的特点，在直观认识和兴趣的驱使下，很快掌握了数轴这个抽象的概念。
3.巧设疑问培养推理能力
巧设疑问就是抓住学生求知的心理，提出一个难度适中的问题，激发学生的思维，引起学生的兴趣，使学生在教师的指导下，层层递进去深入思考，来提升学生的推理能力。
比如：在讲正数负数一课时，为了激发学生的思维，先疑提出――用小学学过的数能表示生活中的一切量吗？学生一听兴趣来了，再举例――某天的最高温度是零上5℃，最低温度是零下5℃，都用小学学过的数记作5℃行吗？怎么办？如何区别两个不同的量呢？一串串问号激发起学生探索兴趣，学生思考研究寻找答案，正数与负数的概念自然被学生接受。
4.巧妙引导培养兴趣迁移
心理学研究，在学生缺乏学习兴趣情况下，可利用学生对其他活动的兴趣迁移到学习上，从而产生学习的需要。如：在讲正弦定理时，发现学生喜欢测量，讲新课之前，出来一道题：测量大庆电视塔的高度，他们很感兴趣，学生想了半天也没找到方法，这时对他们说“今天讲正弦定理的应用就能解决这一问题”，使他们产生学习的需要。事实说明，对一些缺乏数学兴趣的学生，可利用迁移规律，使他们产生学习需要，激发学习兴趣。
二、培养学习动机激发数学兴趣
良好的动机能激发学生对知识产生浓厚的兴趣和求知欲望；形成一种潜在的、稳定的、持久的学习力量；让学生爱上数学，喜欢数学。
1.走进数学培养动机
上第一节数学课，首先设计两个问题：（1）你对数学了解吗？（2）议一议：你心目中的数学……今天我们就走进数学，请看大屏幕：用多媒体播放：数学学科在自然科学领域中，日常生活、工农业生产、国防、科学技术等方面的应用，与相关学科的密切联系。学生看后深深地感受到数学应用之广、用途之深，认识到数学与生活息息相关、密不可分，使学生产生学好数学的愿望。
2.树立典范维持动机
树立典范就是不断发现学生的闪光点，把学生身边中勤奋学习的事迹介绍给学生，用他们的好行为去影响学生。中学生竞争意识较强，争强好胜，希望自己能赶上或超过身边的同学。借助这一特点，树立身边的典范，激发他们的竞争意识。每次数学单元测验，根据他们的数学成绩、平时的学习态度，评选班级的数学状元、学习标兵，给他们上光荣榜，戴红花等。让他们给同学介绍学习经验和方法，让其他同学学习借鉴。以此来激发同学们的学习积极性。使得同学之间形成了一种比学赶超的氛围，这就使得要倦怠的学习状态，维持住了学好数学的动机，
3.确定目标巩固动机
根据学生的基础和智力水平，给学生制定一个跳一跳，就可以够得着的学习目标。它能充分调动全体同学的学习积极性，变被动为主动，提高学习兴趣。开学初让每个学生根据原有基础制定自己切实可行的学习目标，作为一学期的奋斗目标，每次测验成绩进行表彰。设有达标奖、进步奖、优秀奖，上中下不同程度的学生都受到表彰，大面积调动学生积极性，巩固学生学习动机。
总之，数学教学活动是受智力和非智力两种因素制约的过程。在教学过程中，只要把学生看成主体，调动学生非智力因素，培养数学素核心素养，才能提高数学教学质量。
【参考文献】
【关键词】大学生 就业指导 职业生涯规划 心理学
大学生就业指导与职业生涯规划密不可分，就业指导某种程度上涵盖了职业生涯规划。但就高校而言，就业指导是针对大学生就业的高校主动行为，职业生涯规划是高校引导下的大学生自主行为，运用心理学对大学生就业指导与职业生涯规划进行干预，实现大学生个体就业与职业生涯的良性发展，也能达到高校与大学生互动成长的示范效应。
一、高校大学生就业指导与职业生涯规划认知活动
大学生在校期间的就业指导与职业生涯规划需要高校和学生的互动配合，这需要二者对自身有清醒的心理认知。高校需要对大学生的兴趣、潜力和人格特点等，在教育和管理的多个系统、环节予以考虑、计划和安排实施，实现学校和学生的共同发展；大学生个人则需要认真分析自我，澄清个体的价值观，积极努力地将自我发展的目标纳入到社会的总体目标。这些认知活动包括以下因素：
评估自身：在就业指导和职业生涯规划中，学生评估自身可以明确、了解自己的兴趣、需要和能力，高校评估自身可以明确对学生的引导，及时调整引导方向。
评估现实环境：能否对现实环境有清醒、客观的认识反映了个体的心理健康水平以及高校对现实的把握。对现实的估计是和对自我力量的估计联系在一起的，涉及到自我评价。需要注意的是：一种是对现实持过分“乐观”的态度；另一种就是对环境过分畏惧，夸大现实中的不利因素，在社会行为上退缩，表现为对自己的能力评价过低，可能寻找各种理由避免进入职业活动（社会功能受损），严重的甚至会伴有抑郁、焦虑等身心症状。对现实的评估，还涉及对有关现实信息的搜集、获取，对政策走向的领悟、预测，对就业形势的清醒认识，以及对行业、地域特点的分析等，但相对健康的心理状态是所有这一切的前提和条件。鉴于就业指导与职业生涯规划中的上述认识、矫正与调适的工作需要借助心理咨询帮助和陪伴。高校根据对现实环境的评估，有针对性的开展心理咨询，与学生共同学习和成长，发现身心症状或不适对学生的意义，透过情绪困扰和适应不良揭示学生未被满足的深层需要，看到内心深处价值观的冲突，以便在解决冲突的矛盾运动中获得自身的发展与成长。
找准接合点：当大学生通过对自身及现实环境的评估确定了理想的职业或岗位工作，当高校亦找到引导方向之后，接下来就是制定实施计划（包括阶段划分、步骤安排等），比如要设置或者接受哪些教育与培训，要注意增进哪些修养和新知，进入哪个正式或非正式群体会有利于目标发展等。关键的个性灵活性必不可少，表现为对复杂处境的有效应对以及对初始目标的不断修订完善。
二、社会心理学在高校大学生就业指导与职业生涯规划中的应用
就业指导与职业生涯规划是基于对人性的充分理解和认识，将人生的黄金季节―大学岁月作为就业与职业规划的重要阶段，由高校帮助大学生进行就业指导与职业生涯规划，为他们搭建和提供学习平台，将人生成长与成熟和社会生活紧密联系，需要高校运用社会心理学的技能，注意对学生的启迪，让他们进行自我判定；要了解学生的个性特点，帮助他们制定正确的规划，解决好职业生涯中的“四定”―定向、定点、定位、定心；帮助他们保持平稳和正常的心态，按照自己的目标和理想有条不紊、循序渐进的努力。
具体操作中，对相关指导教师而言，需要掌握社会心理学的知识，如人格与社会发展、应激和情绪问题、侵犯和助人行为、人际吸引与爱情、从众和服从、团体过程与组织行为等，并运用正确的方法，如自然观察、参与观察、访谈法等方法，把握学生的个性特点，有针对性地开始访谈工作，了解学生的内心动态和情性，帮助其制定学习计划，尽可能帮助其解决在就业与职业生涯规划中遇到的问题。如在大一时，随机点取一些同学讲述自己高考填报志愿的历程，选取专业的原因及大学学习、生活的打算等内容，学生在介绍的过程中，教师除了要认真记录一些关键信息点外，还要留心观察所有学生的表现，通过这些同学的讲述，带动其他同学产生念头，即思考自己的过去、现在和未来。教师要善于树立积极典型，善于发现每一位学生的闪光点，积极引导，消除两极分化现象。要同学生建立良好的师生关系，部分学生不与家长交流谈心，不利于学生就业与职业生涯规划的实现，教师要同他们一起思考，共同探讨，说出他们的内心话，安排答疑时间，了解大学生的学习进展和心理发展状态。
三、以正能量为核心的积极心理学在高校大学生就业指导与职业生涯规划中的应用
积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门科学，它主张心理学应对人类自身拥有的正向品质加以研究。通俗的讲，积极心理学的核心就是正能量传播与实践。大学生的消极心理情绪影响个人未来发展，将以正能量为核心的积极心理学内容运用到培养大学生正确进行就业选择与职业生涯规划中，教导大学生保持积极心理状态，情绪，塑造积极的人格特征，建立积极的组织环境，让大学生在就业与职业生涯中更注重对个人价值和生活幸福感的追求，学会自我调节控制、适应环境及社会生活。
（一）积极心理学对高校大学生就业指导与职业生涯规划的作用
1、积极心理学能够带来积极的价值取向：现代心理健康教育价值取向从消极变态的心理研究转移到积极品质的研究，就业指导与职业生涯规划指导教育也应如此，高校应以学生为本，拓展其潜在的心理正能量，促使学生产生较好的自我评价，形成良好的自我概念和正确的价值观。
2、积极心理学能够在一定程度上解决个体压力：积极心理学提倡对问题做出积极的解释和应对，并使个体从中获得积极的意义，帮助学生在面对压力情境时能够动用自身拥有的积极策略和资源。
3、积极心理学对就业和职业生涯规划的指导能够培养高校与学生对未来的积极关注：通过引导学生对未来的发展方向和目标的追求，引导学生积极关注未来，这也是促进学生自我发展和完善的有效途径。
作者简介：张春燕，女，1977年出生，硕士，塔里木大学讲师，大学生就业指导与职业生涯规划方向。
（二）积极心理学对就业与职业生涯规划指导教育的有效方式
1、积极心理学或者说正能量通过塑造大学生积极的独立人格进行就业与职业生涯规划引导。大学生在高校期间处于性格塑成期，高校教育者可以通过心理咨询等方式，塑造学生的积极人格特征，引导学生在规划自己的职业生涯时保持积极独立人格，达到大学生能清晰地认知和分析自己的状况，同时在今后工作中遇到更复杂的职业选择时仍能保持自我积极解决问题的目的。
2、用己方正能量，说服和鼓励机制引导大学生面对挫折时，要自信乐观。天生我材必有用，千金散尽还复来，自信人生二百年，会当击水三千里的积极心理学可以从潜意识上改变大学生消极的思维方式、行为方式、语言方式，缓解因就业压力产生的不适应感，开发自身的积极力量。
3、人是在与环境交互作用中成长的，在就业指导与职业生涯教育中应指导大学生保持积极的心理，通过自己的行为和个性来创造一种健康舒适的人际关系环境，从而为自我成长创造积极环境。
（三）积极心理学启示下的大学生就业指导与职业生涯规划教育的具体实践
就业指导、职业生涯规划和积极心理学研究的侧重点不同，前二者主要探讨如何演绎精彩人生，后者致力于研究人的发展潜力、积极力量和优秀品质，但三者的最终目标一致，都重视个体潜能的发挥、个人价值的充分体现，双方存在内在的本质联系，可以相互影响，彼此借鉴。
1、增强大学生的主体意识，培养积极的心理品质：大学生就业与职业生涯规划的主体是大学生自己，始终触及的是心理的因素，要从职业与学生生存和发展紧密相连的角度，激发学生关注自身成长的积极性，把个人的成长需求转化为教育的内在动力。
2、加强大学生职业价值观教育，注重积极的主观体验：要让学生充分认识到，就业指导与职业生涯规划的作用不仅仅是帮助学生能顺利地走向就业市场，寻找到满意的适合自己的工作岗位，更重要的作用则在于能够拓展大学生自身素质，提升自身竞争能力，激发自己的人生理想，只要自己从中感受乐趣，发现自身价值，就是一种积极的就业取向。
3、健全高校组织系统，构建积极的就业指导和职业生涯规划教育体系：高校应当开设大学生就业与职业生涯规划畏导系列课程，同时还应广开渠道，设置职业能力拓展训练课，为大学生就业与职业生涯规划提供立体式的服务。如建立大学生职业心理测评体系，及时了解社会转型期职业结构和社会需要的调整；搭建平台，开展职业生涯规划系列活动，充分发挥学生社团的作用；充分利用网络平台，重视学生的社会实践活动，如寒暑假期社会实践、勤工俭学、志愿者服务等内容，也包括组织学生深入企业考察、挂职锻炼等；大力开发规划诸如大学生创业计划大赛、生存实践大赛、大学生生涯设计等品牌项目，吸引大学生加入到活动行列中来；综合开发与利用班委、团支部、学联的资源，通过选、录、用等系列机制的创新，让更多的学生愿意也敢于参加各级学生组织岗位的竞选，培养学生自主管理、自我规划以及团队合作协调能力。
（四）积极心理学视野下高校对大学生就业指导与职业生涯规划引导的反思与探索重点
高校应当反思大学生就业指导和职业生涯课程在目标、内容、途径、方法及师资等方面存在的不足；探索就业指导和职业生涯规划课程应培养积极心态，凸显核心价值，构建起学生科学的就业观；活用积极渠道，拓宽课程传送途径，构建发展性、立体化的就业教育课程模式；选取积极素材，完善课程教学内容，形成连续性、分层性、时代性、针对性和融合性的教育内容体系；增进积极体验，强调课程发展主体，采用学生高度参与的体验方法；培养积极教师，提升课程教育外部力量，组建专家化、市场化的校内外互补，专兼职结合的稳定的教师队伍，注意教师间的学习与经验分享。
四、发展心理学在高校大学生就业指导与职业生涯规划中的应用
就业指导与职业生涯规划不仅发生在大学期间，从发展心理学角度看，这种指导教育应当是全程化、终身化的，更应体现个性化。
终身发展观强调个体生命过程的发展，个体发展阶段的不同，个人发展的倾向和心理特点也会有较大的差异。像大一新生就有较大的灵活性和可控性，此阶段的就业与职业生涯教育应该重视帮助其树立合理的学习观、价值观和社会观。大二则是摸索阶段，应该帮助他们清楚地认识到掌握专业技能知识的重要性，要指导他们主动了解与其专业相关的职业信息和操作方法。大三为提升职业修养的努力阶段，这时大学生的就业方向和就业需求基本已经确定，应该着重帮助他们深化专业核心知识和提高技能水平，获取相关的从业资格证书等，提高其就业竞争力。大四为从学生到职业者的角色转换冲刺阶段，学校应该为他们提供更多的个性化心理辅导和就业指导，更多的就业招聘信息和面试技巧。
个性化就业指导和职业生涯规划是从学生的职业心理需求和社会对人才特殊需求的双边角度，以就业指导和职业生涯辅导为主线，致力于丰富学生的认知和提高学生的技能水平，使其更好地辅助人们进行科学合理的职业决策。因此它亦具有发展心理学意义上终身发展的色彩，在强调重视个体就业和认知需求的同时，更好地促进个体在整个职业生涯中的良性发展。其强调的双向互动，就是一种有主有辅，有群体也有个体，有学校也有社会的一种动态机制。在此理论指导下，学生进入大学后的全程化就业指导可以作为职业生涯辅导的一个起点，在大学期间兼顾就业群体的共性需求和个体的特殊需求，做到有基础也有建构的立体设计。
结论：大学生就业指导与职业生涯规划是极为重要的课程体系，对高校及教师而言也是一份沉甸甸的责任，高校应当拓展思路，在现有教育模式和教学经验的基础上运用心理学，尤其是积极心理学的理念探索更多的途径和方法，努力提升就业指导和职业生涯规划的实际效果，从而更好地为学生成长服务。
【参考文献】
一、著作类：
1、任俊著：《积极心理学》，上海教育出版社2006年。
2、刘翔平著：《当代积极心理学》，中国轻工业出版社2011年。
3、[美]克里斯托弗・彼得森著：《积极心理学》，群言出版社2010年。
二、杂志类：
1、杨兰生，吴越：《大学生个性化就业指导的内涵及方法》，载《出国与就业》（就业版）2010（11）。
2、樊迎光，冯俊丽：《高校个性化就业指导策略研究》，载《出国与就业》2011（10）。
3、刘四军 陈霖等：《利用积极心理学指导大学生职业生涯规划》，载《中医药管理杂志》2011年6月第6期。
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