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导语：在课程教学评价体系的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：《C语言程序设计》课程; 教学评价; 评价体系构建
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-3044(2011)09-2212-01
《C语言程序设计》是高等院校理工科专业的公共基础课和程序设计的入门课程，我校从2002年开始在部分非计算机理工类专业开设。该课程的特点是理论与实践结合十分紧密。从历年C语言的教学效果及考试情况来看，学生对C语言课程普遍感到难学、思维难以转换，对该课程心存畏惧。如何从教学的多个环节入手实施教学改革，提高学生学习该课程的兴趣、取得良好的教学效果，一直是课程建设和教学中重点关注的问题。在过去的教学改革中，尝试了从教学大纲、教学平台、教学思路等多方面进行改革，取得了较良好的教学效果，但在对学生的教学评价这方面进行的探究不多，更没有形成一套完整的评价体系。没有一个贯穿整个教学活动的评价体系，单凭课程结束后的一次考试，教师对学生学习过程的状况缺乏清楚的了解，也就无法及时调整教学的手段和方法。教学评价体系的应该是全方位的、多元化的，应该涵盖理论课堂教学、上机实验、课后自主学习以及课程设计等多个教学环节。
1 课堂教学环节
学生在学习的过程中，存在个体的差异，这种差异表现在学习的能力、学习的兴趣、学习的适应性等多个方面。而《C语言程序设计》课程教学信息量大，涉及的基本语法知识丰富，程序设计的逻辑思维能力要求较高，如果不顾学生的个体差异和学习反应，采用满堂灌的讲课方式，学生学习的兴趣必然会大受影响，随着教学进度的深入，就会有越来越多的学生掉队。要转变这种局面，一个行之有效的方法就是建立课堂教学评价体系，增强学生参与课程学习的积极性和主动性。在一个知识单元讲解完成后，布置一、两个相关内容随堂的小程序，题型可以是阅读程序、程序填空、程序编写，让学生通过训练进一步加深对刚讲授的理论知识的理解。并适当抽选一、两名学生演示或讲解自己的练习结果，同时，对他们正确的或者独特的解题方法给予表扬鼓励，比如可以通过加平时成绩分数的方式来鼓励他们的积极性；对于解题方式中存在的一些学生都比较容易犯的错误，着重提出来进行评讲。通过这样的课堂评价体系，可以督促学生更认真地听课，更积极思考布置的课堂练习，从而提高课堂教学效果。
2 实验教学环节
上机实验是《C语言程序设计》课程一个非常重要的教学环节。学生首先在上机前动手编写程序，然后上机调试解决程序中存在的问题，最后调试成功，程序正确执行。整个过程都很关键，编写程序锻炼了学生的逻辑思维能力，对需要解决的问题有一个清晰地思路；上机调试锻炼学生查找程序错误的能力，通过改正错误，进一步巩固对理论知识的理解。实验环节的评价体系可以促进学生认真实施实验内容，获得良好的教学效果。在实际教学中，往往容易忽视学生课前程序的编写完成情况，学生到实验课时才开始思考如何编写程序，这样很难在课堂有限的时间内完成全部程序作业。要求学生将程序编写在预习本上并在实验课前进行粗略地检查，使学生养成“没有预先编写程序不能进机房上机”的习惯。在学生上机调试程序过程中，遇到学生有问题的时候，不能简单地告诉他们错误在哪里，正确的结果是什么，要引导学生自行查找错误，并指出错误的原因。对学生的实验操作要及时给出评价，评价除了包括对实验结果正确与否的评定，还应该包括实验过程中独立完成情况、向教师提问等情况的评定。这样可以鼓励学生积极思考问题，从而锻炼他们设计程序的逻辑思维能力。
3 课外自学环节
《C语言程序设计》课程具有信息量大，需要学生对书本内容理解程度高等特点。如果仅仅只注重课堂内的学习，是没办法达到良好的教学效果的。常常有学生课堂上听课很明白，课后动手写程序却很茫然，不知道如何下手。主要的原因在于课外的复习巩固不够。一个好的评价体系可以增强学生课后学习的兴趣和动力。可以通过教学网站将学习资源，供学生课后自行学习。但传统的网站提供教学资源的方式，在跟踪、评价学生使用资源情况方面不尽如人意。资源提供了之后，学生是否去使用，使用的效果如何不得而知。现在很多高校都采用赛尔毕博的BB教学平台来开展教学活动。这个平台不但具有传统的网络教学功能，而且具有很方便的教学评价功能。在平台里，不但可以查看学生测试的成绩，还可以跟踪学生访问教学资源、论坛等的情况，包括什么时间访问，访问的次数等。这样就可以很方便地掌握学生自主学习的情况，并给出合理的评价，将评价的信息及时反馈给学生，学生就有了自主学习的动力和热情。
通过从以上几个方面对《C语言程序设计》课程设计合理的教学评价体系，增强学生学习的自觉性和主动性，从理论教学、实验操作到课外自学多环节督促学生全面系统地掌握课程内容，提高了教学效果，达到了教学目的。当然，一门课程的评价体系还可以从教学更多的方面入手去构建，还有很多方式方法值得我们去探究和实践。
参考文献：
[1] 林冬梅, 冉清. C语言实训教程[M]. 北京:高等教育出版社,2011.
关键词 工程招投标与合同管理 项目化 模块化 创新研究
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.051
Project Bidding and Contract Management Teaching
Evaluation System Development
PENG Zimao， LIU Mengliang
（Hu'nan Communication Polytechnic， Changsha， Hu'nan 410132）
Abstract As China's construction market， development of economic construction and the continuous improvement of the market economic system， as an engineering technology and a combination of the economy emerging disciplines， project bidding and contract management has attracted wide attention of teachers and students. Combined with the main problems existing in the course of the teaching courses in innovative research projects， modular aspect.
Key words Project Bidding and Contract Management; project; module; innovation research
0 引言
“工程招投标与合同管理”作为工程造价专业、建筑经济管理专业以及建筑工程管理专业等专业的主要核心专业之一，它主要是以工程管理方向的技术与经济复合型应用型人才的输出方向来培育出对应的专业人才。那么，就当前工程招投标与合同管理课程的教学方式与教学内容而言，要达到专业综合的程度是远远不够的，所以，对该门课程的项目化模块化研究是必不可少的。基于这门课程的特点，实际教学过程中，传统方法难以达到培养学生创新性、提高学生综合素质及实践水平的要求。那么，我们对该们课程项目化，模块化。总体设计思路为以工作任务为中心，工程招投标工作为项目主线，招投标任务为载体，通过几个过程相结合，来组织课程教学内容。
1 “工程招投标与合同管理”课程教学存在的问题
（1）教学方式不够多样化。当前，绝大部分教师对工程招投标与合同管理课程的传授方式仍是传统的老师讲，学生听。最多就是配上原本来自书本上的幻灯片以及提一些不需要学生理解，毫无意义的一些简单问题，课后的作业任务也只是对相应的概念进行死记硬背。所以，这样的教学方式过于单一，没有很好地结合实际案例以激发学生的兴趣和对该门课程作进一步探究的欲望。只有对教学方法手段做大胆的创新与改革，才能更好地培养学生的能动性和创新性。
（2）教师本身素质不够过硬。工程招投标与合同管理课程具有高综合性、强政策性、高实践性等特点，同时，该课程与国家政策法规紧密相联，所以这就要求教师要吃透教材，联系当今实际，将实际市场中的案例与课本中的相关知识相结合做更深层次的剖析，这样才能领悟到课程的精髓，在教学过程中才能更好地引导学生。然而，目前能够达到这一要求的教师却不多，他们对这门课程的理解可能只停留在理论阶段，要知道这是一门实践性较强的课程，没有足够的实践结合很难达到教学要求与目的。
（3）对学生的实践参与不够重视。该门课程是一门实践性非常强的课程，没有足够的实践经历很难参透其实质。而当前教学方式忽视了这一环节的重要性，学生往往只是在课堂上对这门课程有比较浅显的感性认识，在对实践参与方面老师们强调得较少，也没有组织较多的实践机会供学生参与，这样，学生们所学习到的往往会和实际脱节。当遇到真正的复杂案例时，不能够将所学到的知识很灵活地运用到其中去。所以，对学生实践参与不重视会很难培养学生的分析、解决问题和实际操作的能力。
（4）考核形式不够合理。在以往的课程考试中，其形式过于死板。其题型非常常规化，如填空、选择、简单的问答、计算等形式，这些题型往往考查的是相关的概念，条款的理解与记忆。这样就很容易使学生去死记硬背，不能够真正理解其根源，也使得教师们不能够很全面了解学生的掌握情况以及更好地评估教学质量。因为这门课的特殊性，需要抓住其实质才能够在实际应用中融会贯通。
2 基于项目化、模块化的创新教学体系
2.1 基于项目化、模块化教学提出预设
对工程招投标与合同管理课程进行创新教学改革，首先就需要对其有个大体的预设，在实施改革措施后会有一个怎样的基本效果。
首先，项目化、模块化改革有利于人才培养模式的实现。在中国长久以来的教育背景下，传统教学培养出来的人才往往会走上按部就班，循规蹈矩的道路上。而对于这门课程而言，如此下去，人才培养模式是我们应当改进的。通过项目化改革后，能够将纯粹的理论知识与真实项目相结合，从项目中理解相关概念条款，这样比传统教学中最终使学生走向死记硬背的道路更加优化。通过将课程模块化后，知识间的联系更加紧凑，使学生在结合理论与实际时更加容易，从而解决实际案例更容易上手。这种教学方法更利于人才培养模式的实现。
其次，项目化、模块化改革有利于人才培养方案的实施。通过相应的改革措施，这门课程的教学就形成了一定的体系。而这个体系带有很强的代入感。从一个层次到另一个层次都有明显的衔接，在实施起来，循序渐进就很容易真正实施相应的人才培养方案。通过真实的工程项目来完成对这门课程的探索学习，就会更加明确人才培养的方向和途径。
最后，项目化、模块化改革有利于高职教育的可持续性发展。在传统教学中，过于单一的教学模式很难培养出我们所预期的人才出来，虽然这一模式延续了很长时间，但这基本上违背了高职教育的可持续性发展的要求。因为，通过某一模式培育出来的人才没有达到其基本预期可以说是很失败的。而创新改革后，可以实现可持续性这一特点。首先从模式上来说，项目化与模块化的基本骨架支撑着这门学科，通过长期发展只要围绕着这两大模块，就能够将实际与理论紧紧结合，所以它很难使教学和实践脱节。
2.2 项目化教学创新特点与优势
所谓的项目化、模块化教学法，简单的来说就是对某一课程的教学通过对一个具体的完整实际工程项目进行模块划分，使老师与同学参与这一项目的实施与完成，最终达到提高学生能力与达到教学要求与目标的目的。其创新特点是突破传统过于单一的教学方式，改以往手把手式教学方式为以学生为主导老师辅助的新型实践性教学方式。
一套完整的项目模块化教学方式大致包括5个阶段：确立与分项目任务配、确定项目计划（学生自主设计为主，老师指导为辅）、实施计划于自主实践、考核评阅、归档或应用。这个过程有利于学生的自主创新设计能力的提升，通过实践，能够让学生真正领悟其根源。项目模块化教学方式的关键在于学生参与实践的整个过程，而结果不是重点。因为只有过程做好了，结果必然向着我们所预期的方向发展。在整个过程中学员的实际参与体验与自主能力的培养是这个体系的精华所在，没有相应的参与就无法发挥这种模式的优势。项目化教学的中心是“项目”，整个模式是围绕这一点而进行的。项目是学生与老师沟通的桥梁，一方面学生积极参与项目的设计编制与实施;另一方面，老师对学生实施项目的整个过程进行指导，这样不仅对学生自主创新能力有所促进，还对学生将来在社会上的发展起着推进作用。
2.3 模块化的设置向导
课程模块化设置原则是在拓宽学生的知识面的基础上，增强学生的综合能力。课程模块化设置的结构应当包括基础理论、职业技能、学科前沿信息这三大模块。理论是任何实践的基础。在理论讲解时需要结合实际案例，这样才不至于讲解得过于空泛。由于市场需求是在不断变化的，所以掌握相应的职业技能是必要的，在平时的教学中要以不同的教学，训练、考核的方式与实际相对应的行业特征结合，使学生获得能够满足社会市场需求的职业技能。通过将学科前沿的信息传递给学生，培养学生创新的意识和精神，在新形势下，学生了解最新的项目特点，以此达到多方面贯通的教学效果。
3项目化、模块化教学体系在“工程招投标与合同管理”中的应用
3.1 实践性原则
课程具有很强的实践性，要想将此教学体系应用到“工程招投标与合同管理”的教学过程中就必须尊重并遵循这一特点。然而体现这一特点就必须在教学过程与项目创立上调动学生的兴趣，激发学生自主设计创新的能力。这一教学方案很大程度上能够提升学生自主参与的积极性，因为他们知道自己做的项目是能够应用于实际生活中去的，而不是已经被市场所淘汰掉的项目。基于这一特点，学校与老师要做到的就是和相关企业达成合作共赢的理念，实现工学结合，营造良好的建筑工程管理专业人才培养的良好氛围。在实际项目实践教学的过程中，要强调学生实际参与的重要性，结合实践、实习、实训三大环节，着实培养学生良好的自主学习创新能力。
3.2 目标性原则
任何一个项目都有一个它预期的结果，所以在具体实施项目化、模块化教学体系的过程中要有秉承目标性原则，否则在实施过程中可能会出现偏离目标导向的情况。在实际教学过程中，老师们应对具体文件项目所涉及到的法律法规与相关施工招标文件做重点讲解与说明。在具体项目上，以项目立项、报建、招投标、合同审核与签订、合同变更、索赔管理等各个模块进行模块化教学，以实际案例代替空泛的理论讲解。
3.3 可行性原则
首先我们必须明确，教学过程中项目实施者是学生。所以对学生参与的项目来说必须具有可行性。在开始阶段，可以以简单的招投标为指引，然后循序渐进，逐步加大难度。如在项目任务设定上老师可以根据具体实际情况来拓展，提高工程招投标任务的可操作性。
4总结
以项目化、模块化的方式作为向导，将工程招投标与合同管理课程的教学内容与教学方式做一个系统的创新，使之成为一个在高职教育中能够实现可持续性发展的教学模式。以工作过程、具体任务为主线的项目化内容重组;以具体模块内容划分的模块化形式实施，做到“教、学、做”于一体，基本实现“以学生为主体，老师辅导为辅”的实践教学，进一步强化学生职业能力的培养。相信在今后的课程教学过程中此教学评价体系能够发挥其作用，当然这也需要实践的检验。期望在接下来的教学改革实践工作中能够积极探索，以培养更适应市场需求的人才。
项目基金：国家社会科学基金“十一五”规划2009年度教育学一般课题，课题批准号：BJA090060
参考文献
[1] 王婧.项目教学法在“建设工程招投标与合同管理”课程中的应用[J].教学研究，2014（10）.
德育课考核评价目标的科学性要求我们必须要改变传统德育课考核评价中“教师为考而教，学生为考而学”的功利性目标，更多地引导学生学以致用，回报社会。
考核评价体系的科学性体现在：1.具备正确的导向功能
考核的目的有两个：（1）为了促进学生的学，促进学生在学习中的发展。（2）为了促进教师的教，教的目的是为了不教，让学生有真功夫。
2.具备有效的激励功能。中职政治教学不仅仅关注学生相关知识的掌握程度，更应关注学生学习态度与思想品德、行为习惯的养成教育。通过考核评价激励学生对照中职德育课的考核评价内容的综合性指德育和智育的统一，包括理论知识水平、思想道德觉悟、道德行为表现三个方面。找差距、定措施，自觉加强学习，强化实践锻炼，促进德育素质的不断提高。
根据美国哈佛大学教授霍华德・加德纳的多元智能理论，人的智能是多元的、发展变化的，是以多种体系呈现出来的，从人的全面发展出发，单纯地考核人的某一种智能和学习状态都不符合实用性人才的培养目标，中职学校的考试改革必须基于上述理论在思路与方向上有所突破。
一、变单一的笔试为多样化考试
针对不同的课程，考试体系要突出多样性、针对性和生动性，不能只限于笔试。允许采取多样化的考核方法，如闭卷、开卷笔试；闭卷笔试与口试相结合；口试、笔试与技能操作相结合；撰写调研报告与答辩相结合。或采取论文、设计、制作，也可以采用无标准答案试题，着重考核学生的思维方法、思路和见解等体系。课堂评价也是重要体系，教师应在教学活动中观察和记录学生的表现，还可以通过面谈、正式作业、项目调查、书面报告、讨论问题和小论文等体系考察和评价学生。
二、考试内容要侧重学生能力的考核
考试不仅要测试学生掌握知识的广度和深度，而且要测试学生分析问题、解决问题的能力及实际动手能力。要减少以考学生记忆能力和知识量的多少为主的客观性题目，相应增加综合性、分析性、应用性等以考查学生基本能力为目的的主观性题目。凡是实践性强的课程，一定要增加动手能力的测试。文科类课程要重点测试写作能力、分析总结能力、表达能力；计算机类的课程侧重编程能力、操作能力，使用主流软件的能力；实践性课程主要测试学生的实际应用能力。考试不仅从知识点出题，还要从课程的目的、专业的特点和要求来出题。
三、建立以用人单位为主体的评价体系
[关键词]大学英语 评价体系 形成性评价 终结性评价
教学评价是教学活动的一个重要组成部分。它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。随着大学英语教学改革的不断深入，越来越多的研究者和教师注意到了教学评价在课程教学中所起的作用并开始了相关研究，随之而来的要求改革我国现行教学评价体系的呼声也日渐增多。而我校目前的大学英语评价体系又如何呢？笔者带着这样的问题进行了调查研究。
一、我校大学英语教学评价体系现状
长期以来，我国大学英语教育存在重知轻能的倾向，因而其主要的评价方式为终结性评价，即采用考试、考核、测验等一次性检验方式，以成绩高低来判断学生的学习结果和教学质量，考试等同于评价。我校也不例外，虽然有时也会考虑学生的平时成绩，但所占比重不大，一般不会超过总分的20%，且只是在每学年的最后一次评定学生成绩时才会予以考虑。终结性评价方式虽然有着易于量化的优点，但在当前强调素质教育的背景下，它给我校的大学英语教学所带来的种种负面影响却不容忽视。
1．造成严重的应试教育现象。由于成绩作为最终的评判标准，终结性评价方式无疑过分强化了分数的作用。学校行政部门为了提高大学英语教学效果，将英语等级考试与学生获得毕业证书挂钩。这种方式不可否认对学生的学习积极性起了一定的刺激作用，但它所导致的直接后果便是整个校园形成一种片面追求分数的现象，学生学习英语的目的只为考试过关，顺利毕业。开设大学英语课程的真正意义为人所忽略。
2．挫伤了学生学习的积极性。由于长期、过多地依赖终结性评价，以考试为唯一手段，不注重对学生学习过程和日常行为表现的评价，忽视成绩后面不同的学习态度和努力程度，成绩决定一切，这在一定程度上抹杀了学生学习的积极性。一旦考试成绩不理想，学生很容易产生焦虑或者悲观、失望的情绪，有的甚至会怀疑自己的学习能力，这种消极情绪极易使学生学习的内在动力缺失，因而容易出现越学越差、越差越不想学的恶性循环现象。
3．伤害了教师教学改革的热情。近年来，大学英语教学改革正如火如荼地进行，许多专家和学者及一线老师对改革传统的教学方式进行了有益的探索，也取得了一定的成效。但我校目前仍沿用旧的评价体系，这种忽视非智力因素而以单纯的分数来决定学生优劣的标准无法真实、全面地反映学生的学习情况，更无法有效促进大学英语教学，它极大地挫伤和遏制了教师对教学内容与方式进行改革与探索的积极性。
4．不利于培养学生终身学习的能力。现代教育的最终目标是要培养独立的具有终身学习能力的学习者，即自主性学习者。只看重学习结果不重视学习过程的终结性评价使得学生完全处在被动局面，只有当课程结束时才能以考试成绩这种唯一的评判方式来确定自己学习的成败，而此时再想采取措施改进学习已为时过晚，它在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，无法帮助其成为自我监控、自我激励、不断进步的自主学习者，不能真正帮助学生更好地学习。
5．有违公平原则。我校的部队生和地方生在招收渠道和英语基础方面存在较大差异，却使用同一种单一的评价方式，即学期末的考试且采用同样的试题和及格线一锤定音。虽然部队生在入学初始比地方生多开设了20学时的预备级课程，但这短短的20节课怎能补上几年的英语学习差异？这种一刀切的评价方式不但无法给学生一个全面、客观、公正的评价，而且还忽略了学生个体的差异及实际需求，人为地加大了学生学习的紧张和焦虑情绪，造成英语学习情感障碍，不利于英语学习。
大学英语教学评价机制的评价内容和方式直接限定了大学英语的教育内容、教育方式及教育方向，而原有的终结性评价方式已经严重阻碍了我国大学英语教学改革的进程，因此教育部最近颁发的《大学英语课程教学要求(试行)》中明确提出“教学评估分形成性评估和终结性评估两种”，即我国大学英语教学评价体系应改进现行的终结性评价为主的考试制度，增加形成性评价的内容。
二、形成性评价理论和实践
形成性评价又称为过程性评价，是在某一项教学计划、方案或活动的实施过程中，为使教学活动取得更好的效果而不断进行的评价，其目的是使教师和学生都能及时地获得反馈信息，改善教学进程，提高教育质量。形成性评价突出学生的主体地位，关注其学习过程，试图通过帮助学生有效调控自己的学习过程来改善学习结果，教师只是组织者、引导者和评价的监控者。及时准确的反馈信息，一方面，能帮助学生迅速调整自己的学习策略，探寻更为有效的学习方式；另一方面，还有助于教师全面了解教学中存在的问题，从而细致、深入地分析总结各方面的经验和教训，调整教学进度，改进教学方法，提高教学质量。这种评价方式使得大学英语学习者不再盲从于各种考试，而是将接受知识与运用实际、提高效率结合起来。由于强调以发展的眼光来客观评价个体的发展，有研究表明，如果使用得当，形成性评价方式能显著提高教学效果，增加学生的学习收获，对原来学习有困难的学生的帮助更为明显。它从认知、情感、交际、自我管理等多方面培养学生在学习过程中的自我监控能力、自我评价能力，使学生成为策略型的学习者。因而为学习者的终身学习奠定基础。
三、改革我校现行大学英语教学评价体系
鉴于我校目前的情况，笔者建议改革现行的教学评价体系为形成性和终结性评价并重的体系。同时，为了不过多加重师生的负担，要尽可能地使其在操作中简便易行。具体实施方式建议如下。
1．设计问卷调查表，全面了解学生英语学习的情况。通过调查学生英语学习的历史、现况及存在的问题，掌握学生的学习习惯、学习风格、学习方法和学习能力等，从而能够有针对性地设计教师的教学方案，调整教学步骤，真正做到因材施教。
2．建立综合评价体系，提高评价的科学性。在操作中，我们要改变以往考分决定一切的评价方式，通过采用形成性评价和终结性评价相结合的评价方式，最大限度地发挥评价在教学中应起的作用。其中终结性评价主要由期末考试的分数决定，而形成性评价则注重对学生的学习过程实施评价，它不但强调评价主体多元化（即学生、同伴及教师三者均参与评价），而且注重评价方式多样化，评价内容涉及教学的各个方面，包括课堂表现、课外活动、书面作业、学习效果、口语测试、平时测验和小组竞赛等课内外学习行为，以及学生的学习能力、学习态度、参与程度和合作精神等主观的因素。
3．实施量化评估，增强学生英语学习的自主性。根据教学大纲的要求并结合学生实际，合理设计每个阶段学生应达到的标准，并给出具体参数以供量化评分。比如，可以根据教学大纲以单元为单位制定评估表，列出期望达到的能力目标，分为“自评”、“同学评”和“老师评”栏，评价内容可包括学习过程、学习方法、学习态度、努力程度、学习结果和学习中的长处及不足等。通过这种循环促进的有机评价体系，可以使学生清楚地认识到自己的优势与不足，从而正确、有效地评价自己的学习，并调整学习策略，改进学习方法，促进学生主动学习、自主学习和自我管理的能力，从而提高英语学习效率。
4．建立学生学习档案，增强教学针对性。可以系统收集一段时期内与学生学习有关的全部资料，如作业、听写、小论文、录音带等，以评价学生的学习过程、努力程度、进步轨迹及取得的成就。教师通过对档案袋的分析和整理，可以了解学生的实际学习情况并根据学生的个体差异进行有针对性地指导，同时学生也可以根据这些资料来回顾与反思自己的学习过程，及时调整学习策略，提高学习效率。
5．实行试卷难度自主选择，期末综合评定成绩。期末成绩根据学生在学习过程中各个阶段的量化评估结果给出综合评定、建议，学期总评成绩=期末考试50％+平时评价（即形成性评价）50％。期末试卷可按照试题难易程度而划分为不同的等级，且赋予不同的学分，学生可以根据自身实际选择相应难度等级的试卷，修得不同学分。这样，就能给学生创造一定的挑战，从而避免地方生“吃老本”不思进取而部队生即便怎样努力也难追上的局面。
四、改革中应注意的问题
虽然形成性评价有着诸多传统评价方式所不具备的优点，但在具体的实施过程中也可能出现一些问题。对此，我们应当有充分的思想准备。
1．角色意识转换的问题。教、学双方都应充分认识到自己在新的评价体系中的地位和作用，教师不再是课堂活动的主宰者，而应该是组织者、引导者、参与者和监控者；学生才是学习与评价的主体，要真正使学生参与学习与评价的过程，引导学生学会评价，从而对自己的学习过程进行有效的自我监控，提高学习效果。
2．评价信度的问题。形成性评价在实施中可能面临的主要问题是评价标准的不一致。不同教师对学生的评价标准可能相差很大，学生自评和互评时所采用的标准也可能不一致，即便是同一位教师在不同时间也可能由于一些非评价性因素（如学生的性别、外貌、人际关系、与教师的关系亲疏等）而判断标准不一。因此，在形成性评价中应注重把握评价标准的科学性、一致性、全面性和可行性，同时还应加强对评价信度的研究。
3．评价过程耗时费力。形成性评价对教师的教学能力提出了更高的要求，它需要教师投入大量的时间和精力深入研究教学大纲、教材、教法和学生，并且对每一位学生都要提供及时、准确的指导和反馈，同时还要及时调整教学，以保证教学质量，因而整个过程十分耗时费力。由于我校英语教学基本都是大班授课，班级人数众多，授课任务繁重，教师有时难免力不从心，对学生评价不足，反馈不及时。因此，教师应当正确处理教学与评价的关系，充分发挥学生的主观能动性，设计形成性评价方案时要注意遵循简便可行的原则，尽量不加重师生的负担。
形成性评价和终结性评价作为教学评价手段有着各自的优势与不足，在教学中应当有效地将二者结合起来，合理地对学生进行评估，促进教学质量的提高。同时还应加强对评价体系的理论和实践研究，使评价逐步做到指标全面化，标准科学化，主体多元化，方式多样化和结果人性化，从而真正发挥评价应有的作用，激励和引导学生学习，提高英语学习效率。
参考文献：
[1]林芸，宋艳萍．形成性评价在大学英语教学中的实施[J]．中国成人教育，2006，(9)．
[2]邹慧民，蔡植瑜．实行形成性评价，改革现存大学英语课程评价体系的研究[J]．江西师范大学学报(哲学社会科学版)，2006，(1)．
关键词：高校管理类课程；教学评价；理往
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0119-03
高校管理类课程即培养高校全体学生或某一领域（专业）学生的领导与管理素质、科学管理理念和有效管理行为的课程，包括以管理学或管理学原理、人力资源管理、组织行为学、领导科学、领导艺术、管理沟通等为主的一类课程。高校管理课程是培养高级管理人才的专业课程，也是各专业培养复合型人才的公共课程，开设面广，涉及专业多。高校管理类课程课堂教学的科学合理评价直接影响到高校管理类课程教学质量，进而影响到高校整体教学质量。
一、高校管理类课程课堂教学评价的问题
1.“一堂课”评价误区。管理类课程课堂教学效果的好坏直接影响到学生管理理念的构建、系统管理理论的掌握和管理思维的培养。而目前在管理学类课堂课程教学评价与选优中，无论是同行评价还是督导（专家）评价，都是以听“一堂课”为基础。凭前后割裂的“一堂课”，专家会提出前后完全相反的建议，让教师不知所措；凭“一堂课”来评选优秀教师，无论是给教师贴上了“优秀”还是“差劲”的标签，都显得太随意。我们都知道，凭精心设计的“一堂课”，即使能全面展示一个教师基本的教学素质，也无法以此保证教师对一门课程每堂课的教学效果。一锤定音的“一堂课”评价，违背了教学评价的课程价值导向与发展性评价原则，是个误区。
2.“自我评价”扭曲与虚设。基于教师导向的“一堂课”的评价，评价者把矛头指向了主讲教师，出于面子或自我保护，主讲教师很难客观冷静地反思自己的教学，其自我评价就扭曲成了自我解释甚至是自我辩护，更无从说虚心接受建议了。由于自我评价的扭曲或专家与同行的不信任，教师的自我评价也是形同虚设。其实科学客观的自我评价是教师自我成长、自我提高的重要环节。每次教学互动行为后，教师自己最明白与学生的情感交流是否深刻、学生的好奇心是否被激发、自己是否在敷衍，所以对课堂教学做出客观公正评价的首先是教师自己。多聆听教师的心声、了解教师的焦虑与努力，是客观评教的前提。
3.“学生评价”面临尴尬。随着教学改革的深入，国外高校学生评教的地位与作用日益上升[1]。我国学者对高校学生评教的合理性持正反两种观点[2]，持“学生评价教师教学不合理”观点的学者集中认为学生评教面临学生道德风险问题及评教能力问题、会导致教师一味迎合学生而降低学术标准；持相反观点的学者集中认为学生评教是学生权利理念、主体性及独立人格的彰显，高校学生客观评教不但可行，而且是必须的。课堂教学带给学生的情感体验、感悟、顿悟等，只有学生自己才能做出真切的评价。实际操作中，这两种观点使我们摇摆于对学生评教合理性的肯定与怀疑中，学生评价面临尴尬境地：我们一方面大张旗鼓号召学生评教，一方面却为其客观公正性而担心；一方面我们主张让学生选优秀教师，一方面我们又故意把评价表设计得尽量模糊，以缩小教师间得分差距来减少因其不公正对教师带来的负面影响。
二、高校管理类课程课堂教学评价问题存在的原因
1.评价价值导向错位。高校管理类课程课堂教学评价是以课程为导向还是以教师为导向，将直接影响评价的内容和结果。如果以课程为导向，指标体系应瞄向课堂效果及课程教学质量；如果以教师为导向，指标体系应指向教师个人的教学水平。在目前评价指标体系中，同行和督导（专家）的“一堂课”评价、学生的网上评教等都指向教师个人教学水平。以教师为导向的评价，评价内容围绕教师教学的基本素质和潜力，忽视课程特点和课堂实际效果与质量；指向教师个人，因涉及到评价者与被评者双方的情感因素和面子问题而影响到评价的客观性；而且评价结果与教师个人的奖励等挂钩，导致教师在评价中的积极性高而评价者评价的积极性不高，应付式的以交易为目的的评价很普遍。
2.课程特色体现不明显。在信息经济时代，随着社会经济的迅猛发展，影响管理的因素充满复杂性与不确定性、管理过程充满动态性与复杂性、管理对象越来越多元化。这些决定了管理要借助的知识、方法和手段越来越多样化，管理理论越来越丰富化，决定了管理类课程涉及理论的综合化趋势，也决定了管理类课程课堂教学目标的多元化、教师具备的实践与理论知识的综合与前沿化、师生交往的理性化。而现有的不顾课程特色的课堂评价体系，只是泛泛地从教师态度、精心设计的师生互动、教学技巧等教师个人方面去评价，无法全面评价管理类课程教学应达到的理念构建、素质培养和能力训练目标，也无法达到以评价促提高目的。
3.缺乏教学评价理往平台。学生评教处于尴尬的主要原因是在目前的师生关系与现有的教育体制下，我们并不敢大胆信任我们所教的大学生。实际上，即使同行与专家（督导）的评价，教师们也会有些许敌意与抵抗，问题的实质是教师与评价者间的人际关系没有实现理往。首先，无论是案例法、讨论法还是讲授法的运用，管理类课程的特色决定了其课堂教学主要体现为沟通行为，是否充分有效沟通是课堂成败的关键。其次，评价实质上是某种程度的沟通行为。这些教学与评价中的沟通行为就是哈贝马斯定义的交往行为，其有效性取决于是否实现了理往即交往行为是否具有真实性、真诚性与正确性特征[3]，是否体现为“主体间性”即自主的、平等的主体间平等、合理的交互关系或相互作用[4]。在管理类课程课堂教学中，师生理往既是有效课堂的标志，也是学生客观公正评教的基础；在专家与同行评教中，理往是客观评价、虚心接纳的前提。
三、完善管理类课程课堂教学评价的对策
1.树立正确的价值导向。管理类课程课堂教学评价的价值导向应明确指向课程与课堂的教学效果，而不是指向具体教师的教学水平与教学潜能。指向课堂教学效果的教学评价应树立如下理念：首先，管理类课程不是某个教师的课程，而是一个专业教师团队的课程，其教学质量的评价应考虑到与课程建设相关硬件、软件设施运用情况与团队的整体水平；其次，指向课程的教学评价是发展性评价，是连续性评价。这既是教师自发的价值追求，也是学生、学校追求的价值所在。最后，教学评价结果不是为给教师的教学水平贴标签，而是以教师自我反思为基础，促进同行间相互学习、师生间教学相长。因此，“把教学质量评价定位在评估课程的教学效果而非教师的教学水平，不仅回归了教学质量评价的本意，而且符合现代高等教育质量保障方式从条件输入评估转向成果产出评估的趋势。”[5]
2.充分体现管理类课程特色。管理类课程涉及的学科知识丰富、理论体系复杂、实践性强，课程覆盖面广，课程内容既有很强的关联性，又有较多的重复性。课程教学评价只有紧扣课程特色，才能真正促进教学，帮助教师提高。教学评价充分体现课程特色应做到如下：一是重视教师的自我评价。管理类课程教学是教师发起的人际互动，教师在这种互动中及互动后都会有不同程度的体验、感悟（焦虑的或愉悦的）与反思，以形成新的认知与评价，促进自我不断提升。二是增强团队的教研能力，结合专家评价的建议，以同行互评为主。同行能更掌握管理类课程的理论脉络与关联知识，更熟练于管理类课程的课堂教学方法，因此更能帮助教师科学合理的取舍课程内容，更能较准确预知学生的行为，为课堂设计提出更合理的建议。三是正确引导学生评教。学生是既是教学互动行为的主体，也是教学效果的体现者，自然是教学评价的主体。学生客观公正地评教、合理判断，既是教学质量提高的必然要求，也是管理类人才基本能力锻炼。
3.构建理往平台。建立理往平台，促进人际之间的理往，是科学评教的前提，是以评价促发展的基础。建立理往平台，就是从师生、同行关系入手，围绕真实性、真诚性与正确性而建立自主的、平等的主体间平等、合理的交互关系。
首先，以课堂为基础建立理性的师生交往关系。课堂行为主体的交互作用决定了教学效果与学生真实的教学评价。实现理往的师生关系，应以教师为主导，自觉地把学生看成是平等的、自主独立的个体，用规范精确的语言与之真诚地、平等地交流，与学生享有均等的思想表达、观点阐述的机会；而不是用虚伪的大道理、尊长的语气、自己都不认可的观点来忽悠与桎梏学生的思想。理往是管理类课程课堂有效实现讨论教学法、案例教学法，进而实现管理人才能力培养的前提；由此师生彼此获得了信任与尊重，展现了真实与率直，实现了深层次交流，提高了学生人际能力，也为学生真实评教、实现教学相长构筑了坚实的平台。
其次，改善同行评价方式，促进同行间的理往。高校教师作为专业性较强的工作者，同行间本来就有谁都不服谁的心理。没有信任就没有接纳，改善同行评价方式、促进理往是同行间客观评教、相互促进的前提。改善同行评价应做到如下：第一，以描述性评价为主，关注课堂的原生态，对教学过程中课堂行为主体、课堂情境、教学客体的交互作用作准确的、客观的描述，在促进主讲者自我反思的同时，实现同行间深层次探讨；而非一味的指责与挑剔。第二，进行对话式发展性评价，重视主讲者的自我评价，以探讨学习的方式取得一致的意见，帮助别人的同时，反思自己的教学，获得自我的提高。
参考文献：
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[3]高瑜，刘思佳.教学交往理性及其实现――基于哈贝马斯的交往理性[J].教育与教学研究，2010，（6）：29.
[4]李素梅.哈贝马斯交往理性与现代性重建[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2008，2（2）：31.
关键词：《电工学》；精品课程；网络教学；评价指标
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）08—0050—02
一、《电工学》课程在传统课堂教学中存在的问题
传统的《电工学》课堂教学主要以教师讲授为主，由于涉及的专业面较广、理论学时压缩、大班授课等诸多问题的存在，使课堂教学面临巨大挑战。通过对新疆农业大学2010-2013学年《电工学》课程课堂教学情况的调查，对于课堂教学中存在的问题得出以下结论：
1.非电类电工学课程所涵盖的专业很多，各专业和民汉学生对课程的要求存在差异，这给课程的教学带来困难。不同的专业、不同的班级教授学时不同，评价尺度不一，不能实现教学资源共享。
2.有限的课堂教学时间使教师和学生之间无法实现充分互动、实时的指导和答疑，而这一环节对少数民族学生课程的学习尤为重要。
3.和课程相关学习资料较少，除了教材学生基本没有其他可参阅的学习资料，自学效率低。
4.新疆高校的地域特点，少数民族学生由于语言的障碍，在课堂上很难立即消化吸收课程内容，对教学内容的掌握较差。
5.学生做实验时，对实验内容了解不足，做实验很盲目。
对以上问题，走出电工学课程传统教学的瓶颈，寻求方便、直观、新颖、高效、先进的教学方法和手段刻不容缓。表一2010-2013学年电工学（Ⅰ，Ⅱ）教学质量评估结果
把网络信息技术特有的优势引入到电工学教学中来，网络教学可提供自由灵活的时空环境，可促成教学媒体的多样性，可实现教学内容的自主选择，可提供开放的教学模式，可促进教与学的互动性与有机的联系[1]。学校的校园网为电工学网络课程的建设提供了网络平台，学生可登录校教务处网络教学平台在线学习，实现了资源共享。
《电工学》精品课程网络教学资源包括多媒体素材库（授课录像、动画、文本、音频等）、网络教学资源（电子教案、网络课件、实验指导、习题库）和网络教学支撑系统（教学管理系统），这些内容相辅相成，共同构成精品课程网络教学资源的结构。多媒体素材库是整个网络教学资源系统中的重要组成部分，包括文本（教学大纲）、动画（主要对一些理论性强，不容易理解的问题进行计算机仿真，使学生直观地观察到问题的过程与结果，达到了很好的学习效果）、视频（由资深教师录制的授课录像）、音频等媒体素材。《电工学》网络课件是最重要的组成部分，是把网络教学和课堂教学融合在一起的必要条件之一。教学支撑系统和学习工具由一系列面向教师的教学、管理系统和面向学生的学习系统所组成，主要包括教学管理、在线讨论、辅导答疑、网上考试、作业评阅、教学博客和在线检索等模块，这些模块都是基于网络教学资源库，并间接与多媒体素材库发生关联[2]。
三、传统课堂教学与网络教学的结合
传统课堂教学经过几千年的发展，已经形成了其在学生情感的引导以及人格培养、课堂互动等方面明显的优势。传统课堂教学能够最大限度地提高教育质量和规模，并且在学生情感态度的引导和人格的培养等方面具有明显的优势，在这一点上传统课堂教学具有不可替代性，而网络教学则不能实现这一点；然而课堂教学形式具有规模性和高效性，学生不能根据自己的实际情况选择学习方式、学习资料、学习进度等，网络教学的优势正好弥补传统课堂教学的不足[3]。新疆农业大学自1956年开设《电工学》课程教学开始，形成了优秀的教学师资力量，配备了完整的实验教学条件，成熟的课堂教学体制。随着现代教育网络化和信息化的发展，传统教学也必然迎来挑战和机遇。如何使网络教学和传统课堂教学相辅相成，优势互补，在课程的教授过程中突出学生的认知主体地位和促进学习的主动性，培养创造性人才，成为课程教学的首要目标。在《电工学》精品课程的教学中应该充分发挥传统课堂教学与网络教学各自的优势，形成以传统课堂教学为主、网络教学为辅的课堂教学模式。
四、网络教学质量评价
和课堂教学的评价方法一致，目前我院采用教师教学督导和学生联合打分的方式来评价教师网上教学的质量。教学准备、网络教学、教学研究与改革是评价教师网络教学质量的三个关键质量特性，属评价的一级指标[4]，由学院指定的教学督导按完成情况进行打分。教学准备重点审核网络课件，对课件中存在的问题，诸如论述性文字多、大段摘抄粘贴教科书内容等责令限期整改。网络教学准备包括教学环境准备、教师能力准备、学生学习准备等。学生对网络教学的评价包括教学组织、教学活动和教学指导，可以通过三种途径：①通过听课班级学生填写《新疆农业大学网络课程教学综合评价表（学生用）》对授课进行评价打分；②通过学院两周学习委员例会反馈授课信息；③随时可通过班主任、学习委员和学生信息员反馈教学信息。教学研究与改革包括网络实践改革和网络教研研究与创新，各个指标的制定主要根据开课专业的不同由专家反复讨论修改形成。
评价标准的描述有三种常见的方式，即描述式标准、期望评语量表达式标准以及客观可数等级式标准。将所有指标选项划分为两种，即核心项和普通项，赋予各选项分值，分配权重，各级各类指标的权重之和应为100%。由专家组评定各个指标完成的基本情况，赋予一定的分值，最后按照指标得分=指标评价等级×该指标权重，最后算出综合得分[5]。
五、结论
精品课程建设是一项长期而艰巨的任务， 网络教学资源在精品课程建设过程中将扮演越来越积极的角色。网络教学的目的不是突出教师对知识的传授，不是强化学生对信息的掌握，而是为学习者创造良好的环境和条件，使学习者学得更加主动、更加方便、更有效率、更富有创造性。
[参考文献]
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【关键词】意象化思维 造型基础 教学范式 效果评价体系
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0243-01
一、教学范式和评价体系现状分析
教学范式是指人们对教学这一特殊现象和复杂活动的最基本理解或基本看法。从当代西方教学范式研究的主要成果来看，主要有艺术范式、科学范式、系统范式、能技范式和反思范式等五种，我国较为成型的教学范式主要是10+35模式、271模式、循环大课堂、自学/交流、大单元教学、整体教学系统、自主式开放型课堂、网络环境下的自主课堂以及五环大课堂等。
二、意象化思维理论研究
意象思维方式亦称为象征，是用某种具体的形象的东西来说明某种抽象的观念或原则，是一种由具体到抽象的飞跃。中国传统意象思维的优点是富于灵感，带有跳跃性和创造性，但它的缺点是不够严密、精确，缺乏科学性。从这种思维可以明白为什么中国古人长于文学艺术的创造，而乏于科学技术的创新。
鉴于西方后现代的实验性理念和人文化精神，我国当代的很多艺术教育家相应地进行了一系列的转化，将造型基础分化出研究性素描、表现性素描、印象性素描、实验性素描、设计色彩、装饰色彩、归纳性色彩等多个概念，呈现出各种纷繁的样式。
三、意象化思维教学范式的建立
1.构建“物象――心象”观察体验模式。从“物象”到“心象”的过程主要体现的是科学的观察方式和逻辑思维理解方式。科学观察是对事物外在与本质进行理性思考和概念加工，遵循理性逻辑，力图达到对事物的科学认识。这是感知层面，教师通过鉴赏、解读、示范等方法让学生体验造型的魅力，并形成对较高水平艺术作品的判断与体味；逻辑理解是以推理为表征的形象表达，必须借助于概念、判断、推理的思维方式来表达思想、观点、主张。
2.构建“心象――意象”思维表现模式。从“心象”到“意象”的过程主要运用的是心理思维方式和意象化表达手段。心理思维所包含的思维形式集中在直觉、顿悟、灵感方面，可以说心象是散乱的、无序的，必须进行提炼及概括，通过演绎、归纳、类比等方式来梳理和表达。因此学生们平时对于哲学、文学、伦理学等相关学科知识积累的重要性就显得非常突出了。
四、意象化思维教学范式效果评价体系建立
1.建立多类型的评价指标体系
《造型基础》强调实践技能的同时非常重视创造性思维的培养。课堂必须是一个开放的过程，整个教学过程应该是比较自由的，互动的过程，太多的约束会扼杀教师的教学激情，创造力与个性发挥，艺术设计领域没有绝对的对与错之分，教师与学生的观点碰撞会激发出更多的设计灵感，因此，教学评价指标设定不宜过度细化，应该以定性评价为主，给予教师充分的包容和教学自。
2.促进教师成长和学科发展
教学评价应该始终具有积极正面的意义，通过对教师的课堂教学进行点评、讨论、反思，形成良好的教学风气，充分挖掘教师的潜能，并且要鼓励教师大胆尝试，允许犯错误，不怕犯错误，尽可能让教师的才华得以施展，尽可能让被评教师的教学技能和水平得到长足提高。
3.学生作品的互动性评价
对于教学效果的评价应该是多元的、互动的。教师不再成为唯一的评判者，而只在评价过程中发挥调节与组织的作用。做到师评、自评、互评相结合。师评做到既重视结果的评价，更加重视过程的评价，更多关注学生在绘画表现过程中的审美情趣、构思创意、探索能力等方面的综合评价；自评是学生挖掘自己设计思维的过程，对自己的作品进行剖析，有利于学生提高学习主动性，提高语言表达能力，发展逻辑思维，同时让教师了解学生的思维方向与对知识的理解情况，有利于教师给予更符合个人风格发展方向的有效引导。
综上所述，高职《造型基础》意象化思维教学范式需要重视学生阅历、文化和眼界的积累。其宗旨意在启发和引导学生如何认识、组构、创想、表现形体，在这种思维模式定位下，立足于传统审美情结，以个体感知为主体，意象化审美为依托，创造性的训练学生的观察能力、认知能力、概括能力、把握能力以及审美能力，以求改变被误读了近百年的学院式造型基础理念。在此基础上的效果评价体系有助于教师改进教学方法，更新教学观念和手段，也有助于学生提高自身艺术修养和创新能力。
参考文献：
［关键词］教学创新平台建设课程体系
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）02-0113-02
一、优化整合，建设课程体系平台，协同推进学科专业建设
交通工程专业主干课程联合申报并成为山东省省级精品课程群，课程群系统集成并优化交通工程学、交通规划、交通设计、交通控制和交通安全工程5门专业课程，对学科专业的品质建设、内涵发展和水平提升具有重要意义。精品课程群基本涵盖了交通工程专业特色技能培训的主干部分，贯穿了交通工程“前期建设规划―工程设计―施工组织―运行管理”的四个阶段，实现了交通专业“课堂教学+实验教学+实践教学”，在一个综合性平台上分阶段、分层次地实施。
课程群搭建了一个从了解交通工程基本理论知识，掌握交通工程系统分析与职能划分，再到充分理解交通工程生命周期内各阶段的理论方法与工程技术方法、提升对交通工程的系统认识和整体观念，为交通工程专业系统服务的课程平台。
在教学中注重理论与实践相结合、产学研相结合，拓展学生整体认知交通学科的规划、设计、管理控制、安全运营的思维和能力，强化学生的实际操作和实践能力，走“工程培养与技术创新”为特色的人才培养模式。联合课程教学团队在实施基于系统化、模块化的教学过程中，通过由整体（交通工程）到部分（交通工程的组成系统）、由部分（交通的组成系统）到分部分（各子系统）的系统教学模式。匹配建设交通规划、交通控制、交通安全等实验实训场所，优化整合教学资源。
二、加强内涵建设，融合关联课程，构建集成创新教学体系
通过课内外结合、软硬件兼备、实践与虚拟互补的教学方法，提升品质内涵、改善教学效果。建立基于案例教学分析的课程教学环节；“理论讲授+实践实训+创新性+综合性实验”的实践教学环节。优化完善教学资源，推进精品课程群平台各子系统模块之间的无缝衔接。
（一）“三位一体”为核心的课程体系
为了进一步加强教学改革，提高教学质量，教学团队全面启动课程群内理论教学和实践教学各个环节的教学改革工作，不断加强内涵建设，丰富教学手段，完善和更新教学内容，提高教学质量，推动交通类专业建设和学科建设工作的不断发展。
课程群在提高学生理论知识水平的同时，注重培养学生的工程实践技能，激发学生的创新能力。经过不断的创新和深化改革，转变传统的单一模式教学体系，根据专业人才培养方案和人才能力要求，整合优化课程内容，重组课程结构，构建了以“课堂教学+实验教学+实践教学”三位一体为核心的课程体系，培养具有高度社会责任感、良好专业素养、具备多方面综合专业能力、精通工程方案设计和善于工程管理，勇于探索和创新的复合型工程创新人才。
（二）“一种模式，两个平台”的集成创新教学体系
五门课程通过教学实践形成一整套“一种模式，两个平台”的集成创新教学体系，并针对每一门课程的特点，将这一创新教学体系融入本课程的教学实践活动中，将课程群建设的共同成果和每门课程的特点有效整合，推动教学改革、教学研究。该体系的建设体现了能力全面发展的综合教学理念。
“一种模式，两个平台”的集成创新教学体系是指课程教学为综合教学模式，以教师指导平台、实验实践平台两个教学平台的集成创新教学体系。其中采用了基于案例教学分析的课程教学体系以及“理论讲授+实践实训+创新性和综合性实验”的实践教学体系，教学体系针对性强、效果突出，全面提升学生的工程实践能力和创新水平。
（三）“系统化、模块化”的教学模式
1.构建新型模块化教学模式。联合申报课程整合优化后，相关课程间可以按交通方面的相关结构内容，按交通各主要结构为模块化组织教学，使得教学组织更加有效，学生可以在更短的时间内，更深入地学习交通基础理论、交通工程方法（交通规划、交通设计、交通控制）、交通运行管理和交通安全管理等。
2.构建新型的实验教学模式。开展现场教学和自主设计实验，课程开设与理论教学同步进行的由学生自主设计实验和自由开展实验的双重开放型实验教学。在教师指导下自主设计实验，并在与教师的讨论过程中改进实验方案。
3.探索模拟实际工程设计和答辩的课程设计教学模式。学生在设计过程中与教师反复讨论，并多次到规划设计研究院、交警部门、公交公司、道路施工实地参观学习，课程结束时每组学生面向全班进行汇报和答辩。
4.完善促进理论和实践有机结合的教学辅助条件和实践环境。为了帮助学生更好地将课堂上讲授的理论知识与实际工程相结合，老师们采取以下措施：一是精心制作课程的教学录像，传授与交通工程相关的知识；二是更新实验设备；三是建立稳定的生产实习基地。
5.提高大学生科技创新能力。本课程群的教师团队非常重视大学生的科技创新能力的培养。为此，课程组教师指导交通工程与交通运输专业的大学生申请科技创新项目。近几年，先后申请到了十余项大学生科技创新项目。大学生科技创新项目的题目与课后大作业或者与教师的科研题目结合起来，能够充分加深学生对课程知识的掌握，并提高了学生的创新思维与能力。
（三）多样化的教学手段
包括：优化完善网络课程网站，实现在线教育模式，搭建师生互动交流平台，运用QQ群、BBS等开辟学习论坛，并将相关课程模拟教学软件与课程网站对接，开通网络虚拟实验室。建立“在线教育”栏目，链接许多国内外优秀的专业网站，包括：国家精品课程网站、国内外交通技术论坛等。
1.现代和传统教学法相结合。教学手段从过去传统的黑板加粉笔的单一方法，已逐步转化为运用多媒体课件等现代化教学手段与传统方法的有机结合。
2.师生互动的教学方法。教师授课中，学生可进行讨论或争论，提出解决方案，教师适时引导，使学生从中领会教师思路，学会分析解决问题的能力。
3.理论和案例教学相结合。在课堂教学中，改变“满堂灌”方式，广泛采用启发、讨论、学生展示、课堂讲评和案例教学方式，激发学生的求知、求新欲望，引导学生积极主动地思考，提高学生分析问题的能力。
三、课程整合优化后的教学效果分析
通过课程整合优化，形成新的专业课程教学理念，不断寻求新的不同课程之间的结合点，实现分类实施、差异培养的人才教学目标。
第一，在教学中实现了理论与实践相结合、产学相结合，拓展了创业教育途径，提升了对学生现代交通规划、设计、管理等方面的培养水平。课堂教学满意度超过95%。
为使学生能够整体认知交通工程的规划、设计、管理控制、安全运营的整个过程，强化学生的实际操作能力和实践能力，联合课程团队在实施基于系统化、模块化的教学过程中，通过由整体（交通工程）到部分（交通工程的组成系统）、由部分（交通的组成系统）到分部分（各子系统）的系统教学模式。整合建设交通规划实验室、交通控制实验室、交通安全实验室等实验实训场所，优化组合教学资源。
第二，实现各种教学资源的功能补充，提升教学内涵与水平。课程群经过多年的建设和积累，已具有各类丰富的教学资源，课堂理论教学之外，建立了相关模块的综合实验教学平台以及多个校企实践基地，通过课内外结合、软硬件兼备、实践虚拟互补的教学方法，提升了教学内涵、改善了教学效果。
第三，通过联合课程团队联合建设和整合优化，完成了五门课程的网站建设，并利用QQ群、BBS等开辟了学习论坛，并将相关课程模拟教学软件与课程网站对接，开通了网络虚拟实验室。建立了“在线教育”栏目，该栏目网站链接了许多国内外优秀的学习网站，包括：国内外精品课程网站、国内外交通工程网站、国内外交通类热门期刊网站、视频网站等。
第四，通过设立交通工程主干课程，教学团队实现了联合团队成员的优化组合，近年来共承担省部级教育科研课题6项，主编出版《智能交通》、《运输枢纽与场站设计》等教材，获得省、市级表彰7次。
［参考文献］
［1］曲大义，陈秀锋. 加强科技创新，促进学科建设可持续发展［J］.教育学刊，2012，（3）：15-16.
关键词：教学质量评价；问题；对策
近年来，随着学校内涵建设的发展，以及人们对教学质量关注程度的提升，关于教学质量评价的研究也越来越多，且观点各异；关注的焦点是微观教学质量层面的课堂教学质量评价，这是关系整个教学质量的关键。
一、课堂教学质量评价现状
高职高专类院校大多建立了完善的教学质量评价体系，有专门的教学质量监控机构，也形成了专业的教学质量评价队伍，使整个评价环节在各个院校有条不紊地进行。学校教学质量监控机构，负责监测全校教学质量，主要工作包括构建科学、合理、长效的教学质量监控体系，实施教学质量的全过程、全方位、多层次监控，并处理监控中反馈的信息。部分院校还建立了校院两级教学督导，负责对一线课堂教学质量进行评价，主要工作是采集课堂教学质量的实时信息、研讨存在的问题并提出对策。
课堂教学质量评价队伍由院校领导、督导、教师、学生构成。领导与督导对教学质量有更全面的认知，能够从课堂环节中准确地掌握教学质量，分析过程中存在的优缺点。教师参与到教学评价中，相互之间进行听课、评课，有利于教学研讨的开展，这样的教学观摩更有助于青年教师学习成长。学生作为教学环节知识的获取者，可用角度评价来评判教师的授课质量，这是以评促教的关键所在，因此，组建一支学生信息采集队伍，建立学生对学校教学质量进行监督的机制，提供建议渠道及师生教学交流平台是学生评教顺利开展的保障。
随着评价模式的常态化，教师、学生都疲于这种固化的形式，使各种评教环节逐渐流于形式，没有真正发挥以评促学、以评促教的作用。越来越多的人对评教产生怀疑，争论的焦点在于评教的互动作用是否得以体现，学生是否有能力进行评教，或者学生评价教师教学是否合理，等等。
二、课堂教学质量评价中的问题分析
1.各类评价独立存在，缺乏综合全面分析
高职院校对课堂教学质量的评价包含了领导、督导、同行、学生评教多个维度，对教学过程各环节进行监控。院校每学期都收集了大量关于课堂教学的各类评价，这些评价由不同的主管部门保存，但各自处理、反馈评价信息，缺乏对同一对象多维度评价信息的整合，不能达到综合全面分析的目的。
不同的评价者关注课堂教学质量的侧重点各不相同，因此评价的结果也不尽相同。教师可能自身学术修为较高但不善于讲课，部分年轻教师虽教龄尚浅却深受学生喜爱。专业教师听课把重点放在授课教师所讲的知识结构及对时间的安排控制上，而学生更看重教师的亲和力，及自身可获取的知识。因此，只有将不同维度的信息综合起来，才能全面反映教师的真实课堂教学水平，才能更真实地体现课堂教学质量。
2.学生评教“两难”问题
学生评教“两难”问题，即学生参评难，教师面对差评难。教师为获高分而迎合学生，教而不严，给学生较高的分数，辱没教师尊严；学生抱着不愿得罪人的心态，给任课教师打高分。种种原因使学生评教评分的客观性不能得到保证，评教结果信用度降低，从学生角度评价一位教师的授课质量将有失偏颇。
3.缺少教师对学生的评价
教学评价大多体现了学生参与评价教师，缺乏教师对学生的评价。每年学校完成的各类年度报告中，学校培养学生的质量都是描述的关键内容，然而评价学校教学质量不可忽视学生在校的成长状况，所以，在学生的成长过程中关注对学生各阶段情况的评价也是极其必要的。
4.信息沟通滞后，反馈不及时
目前，学生参与教学质量评价的方式分为过程性评价和终结性评价两种。过程性评价采用比较原始的纸质和单机版电子表格采集汇总的方式，由于收集整理周期长致使信息沟通滞后，教师反馈信息也不及时，没有达到原设想的以评促教的目的。信息沟通不畅导致师生对过程性评价丧失信心，使评价流于形式，失去了本来的意义。
三、解决教学质量评价中现存问题的对策研究
1.落实全面评教，综合评价结果
高职院校大多都构建了比较全面评教体系，实际运行过程中不同院校对课堂教学质量侧重的角度有所不同，可能重视某个或几个维度而忽视一些看似不重要的维度。然而为了得到综合的评价结果，各维度的评价信息都是不可缺失的。
在评教的各种维度中同行评教最容易被忽视，落实同行评教其实是件“双赢”的事。由于评教者有较为丰富的教学经验，可以确定被评教的教师在授课过程中哪些环节做得好，并为不足的地方提出改进的建议，被评价者可以据此获得非常有价值的反馈；同时，作为评教一方还可以从被评价同事的教学中收获新的教学思路和视角。总之，无论是评教者还是被评价者，都可以在这个过程中提高教学能力。
除了同行之间的评教，在评教中还应体现教师对自己教学质量的评价。教师作为课堂教学环节的主体之一，必须充分发挥其主观能动性，鼓励教师自我评价，通过这种自我管理的形式提高教师的积极性和主动性。教师自评可以促进教师根据评价指标对自己的教学行为进行分析和反思，总结工作，认清自己在教师中的位置，找出与其他教师之间的差距，实现自身能力的成长。
课堂教学评价包含多个维度，在分析课堂教学质量r，将领导评教、督导评教、同行评教与学生评教的结果进行综合比较，以达到全面了解教学情况的目的。为了使教学质量评价综合后的结果更加直观，可以将各个维度的量化评价结果按一定比例结合起来，各维度在综合评价中所占比例并不一定有统一的标准，根据学校在不同发展时期的教育理念可自行调节。
2.使课堂教学主体重新认识评教
学生评教有两大主体，一是参与评教的学生，二是接受评教的教师，评教“两难”问题的解决必须使两大主体重新认识评教。在课堂教学评教中可采用过程性评价，通过不太正式但有连续性的评教方式，侧重于了解教学具体方面的信息，用以帮助任课教师通过阅读、分析评教结果提高其教学质量。为了充分发挥评教的作用，评价的结果应仅供被评教师个人使用，不能被公众查阅，这样才能确保教师可以在教学中自由地尝试新的教学方法和技术，不用担心尝试失败后而受到负面的评价。重新认识学生评教，是提升教学质量的方法和途径，能解开教师面对评价的心结，也有助于解决学生评教的后顾之忧，利于课堂外的交流互动，从而达到以评促教的良性循环。
3.将教师对学生的综合评价纳入质量评价
在教学质量评价中，教师和学生之间的评价应是双向的，教学环节不仅需要关注教师所授课程的质量，也需要关注学生的知识接收及成长。因此，教学环节的评价应既包含学生对教师的评价，也应包含教师对学生的评价。高职院校作为一线技能型人才培养的基地，学生的成长备受关注，教师对学生的评价不应仅是对成绩的衡量，还应从知识的掌握、技能的提升方面去评价教学使学生收获能力的情况，评价学生在课堂教学过程中的成长状况，最终得出对学生的培养是否达到最初制定人才培养计划的目标。教师对学生的评价有助于监控人才培养计划的实施，同时也能给人才培养计划的制订反馈实际教学情况的信息。
4.改变信息采集方式
信息采集的及时性决定了信息是否能有效地发挥作用，滞后的教学质量评价信息无法对课堂教学质量进行及时的改进。在信息化的教学环境中，利用手机平台开发课堂评教软件有助于对课堂教学质量实时采集评价信息，实现师生关于教学质量的交流互动，更能实现因材施教，从而提高教学质量。采用网络智能化的信息采集方式，便捷地采集并快速反馈信息，使信息交流畅通，才能真正达到以评促学、开拓师生交流平台的目的。
四、结语
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