时间：2024-01-18 16:12:25
导语：在学前儿童心理研究的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
[关键词]学前儿童 心理健康 影响 探究
[中图分类号]G62 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）07（a）-0239-01
学前儿童主要是指正式进入小学阶段学习前的儿童。不过，在我国，人们对“学前儿童”这一概念的认识并不完全一致，人们习惯将学龄前儿童、幼儿、早期儿童等几个不同内涵和外延的概念都等同于学前儿童。随着人们对身心健康重视程度的不断加深，学前儿童心理健康问题也日益受到人们的关注。在某种程度上，学前儿童良好的心理可以有效促进幼儿的生长发育，可以提高幼儿的认知能力，可以推动幼儿情感的健康发展等。为了更好的促进学前儿童的心理健康，我们需要对其具体的心理健康状况以及影响其心理健康的因素进行分析。
1.资料与方法
1.1一般资料
选取本地不同地区不同幼儿园的儿童100名，采用问卷、询问等形式对其心理健康情况进行调查。其中，100名接受询问和问卷调查的学前儿童，年龄为3-6岁，平均年龄4岁，男性学前儿童60名，女性学前儿童40名，大班35名，中班45名，小班20名。所有接受询问和问卷调查的儿童均为学前儿童，且都存在不同程度的心理健康问题。
1.2方法
1.2.1调查内容
根据《学前儿童心理健康测评量表》，该问卷调查主要包括7个维度，即情绪障碍、性格缺陷、社会适应不良、行为障碍、交往缺陷、不良习惯和进食、睡眠障碍。
1.2.2统计方法
调查询问在教师、家长等的监督之下进行，每个问题都由题干和被选答案组成，答案分为经常、偶尔、没有三部分，并分别赋予1分、2分、3分的分值。搜集问卷之后，对每个学前儿童的得分进行统计，归纳总结接受问卷调查的学前儿童心理健康状况及其影响因素。
2.结果
2.1学前儿童心理健康状况
调查显示，学前儿童的普遍存在性格缺陷、进食与睡眠障碍、情绪障碍、社会适应不良、交往障碍等心理健康问题。具体来说，性格缺陷主要表现在胆怯、自卑、害羞、过分依赖大人、孤僻、不合群等，性格缺陷极易引起学前儿童消极性格特性的形成以及个性的发展；进食与睡眠障碍主要表现在贪食、厌食、肥胖、睡眠困难、睡眠不安等，这种情形容易使学前儿童产生意志消沉、情绪低落以及行为偏异等；情绪障碍主要表现在恐惧、焦虑、沮丧、不安全感和强迫观念等，这种障碍也会给学前儿童的心理健康带来很大威胁。
2.2学前儿童心理健康影响因素
调查显示，影响学前儿童心理健康的因素主要有学前儿童所处的环境、父母的教育方式、教师的教育方法等。如果学前儿童长期处于过于压抑的环境之中，会使其性格也过于压抑，从而不与人沟通交流，甚至还会引起其它的心理健康问题，如自卑、害羞、孤僻等，一旦形成了这种心理，则很难对其进行扭转和矫正；一般来说，学前儿童接触最多的无疑就是家长和老师了，这两个群体对学前儿童的影响最大。如果家长的教育方式不对，容易在学前儿童内心形成极为恶劣的影响。老师的教学方式也是一样。学前儿童的模仿欲望比较强，无论是家长还是教师必须严格注意自身行为对学前儿童所带来的影响，并在发现其出现心理健康问题之后，及时帮助其改正，较为严重者还需要入院接受治疗。学前儿童的心理健康问题大多是在还处于懵懂状态的幼儿时期形成的，这一时期，儿童缺乏对各种类型事物和人的辨别能力，而且一般家长和教师又极易忽视其出现心理健康问题的可能。为了更好的保障学前儿童的健康成长，除了加强心理健康宣传，以便及时发现，及时引导与治疗之外，还需要设立专门的机构，对幼儿的心理进行定期不定期的咨询与调查，这是摆在所有人面前的一件大事。
3.讨论
一般来说，学前儿童的心理健康问题并不就是心理疾病，这是在其特殊的成长环境下形成的，不过，这些问题却又不是无关紧要的，学前儿童的心理健康问题不仅会严重影响其生活和学习的正常进行，而且还会对其以后的发展带来不利影响。学前儿童与成年人不同，有着自身的特殊性，在对其心理健康问题进行处理和解决时，需要结合其特点甚至是每个学前儿童的特点来进行。本研究以来自本地不同地区不同幼儿园的100名学前儿童为对象，采用问卷、询问等形式对其心理健康情况进行调查。具有一定的代表性和普遍性，可以反映大多数学前儿童基本的心理健康状况。结果发现，接受问卷或询问的100名学前儿童普遍存在心理健康问题，有1/3学前儿童存在不良习惯，有2/3学前儿童在社会行为、睡眠、交往、饮食、情绪等方面存在不同程度的心理健康问题，并且随着年龄的增长，学前儿童在心理健康方面存在的问题有不断增长趋势。因此，我们可以说，学前儿童心理健康形势不容乐观，普遍存在社会行为、饮食、睡眠、交往等问题，这些心理健康问题的出现与父母的教育方式、生活环境等多种因素相关。
综上所述，通过对100名来源不同（来自不同地区不同幼儿园）的学前儿童心理健康状况的调查研究，我们知道，学前儿童心理健康形势不容乐观，普遍存在社会行为、饮食、睡眠、交往等问题，这些心理健康问题的出现与父母的教育方式、生活环境等多种因素相关。因此，为了提高广大学前儿童的心理健康素质，为其个人的成长也为国家的未来发展奠定良好的基础与前提。
关键词：学前教育；学前心理学；教学
《学前心理学》是学前教育专业的专业必修课之一。主要内容包括儿童心理发展相关理论、学前儿童心理发展的影响因素、学前儿童心理发展的基本规律、学前儿童心理发展各阶段的年龄特征以及如何促进学前儿童心理各方面健康发展等。学前心理学是学前教育学生最早接触的专业理论课程，此后的许多课程都会或多或少地涉及该课程。如何上好这门课，使其真正发挥学前教育专业培养中的基础和核心作用，一直是高校学前教育教师思考和探索的问题。目前许多高校尤其是地方高校都将学前教育专业的培养目标定位为培养能在托幼机构从事保教、管理工作的应用型幼教人才。“学以致用”，是培养应用型人才的必然要求。然而，许多学生在学习这门课程时都感到枯燥无味、晦涩难懂、到了幼儿园用不上。问题出在哪里？
一、先明确：目标是什么？
作为一门“理论课”，《学前心理学》教学中必然会包含大量的“知识”，使学生掌握儿童心理发生、发展的基本概念和原理，了解并掌握学前儿童发展的基本规律、年龄特征和个体差异；但是，通过“知识”教学，我们最终要实现的目标是，使学生形成科学的儿童观和教育观，掌握了解儿童、研究儿童的基本方法，产生对儿童发展相关问题的兴趣，形成知道了儿童的“特点”、就会思考相应的“措施”的思维习惯，并能在今后的教育实践中分析、解决学前儿童发展中出现的问题。
二、如何让学生“乐学”
《学前心理学》里包含大量的系统知识，且往往课时有限（大多高校都是每周2-3个课时）。如何在如此有限的时间内让学生掌握大量的知识？通过传统的讲授法，围绕学科的知识体系，直接将理论知识系统地传授给学生，这是目前大多数教师在进行《学前心理学》教学时采用的方法。这种方法的确解决了传授大量知识的问题，但由于学生为了“听懂”和“记全”而疲惫不堪，既难以真正体会这些知识对于将来专业成长的重要性，也难以真正由知识学习内化为需要、升华为理念，更难以转化为相应的实践能力。事实上，即使是知识的学习，也可以采取多样化的方法。比如“问题导入”，由学生或教师搜集儿童发展中的具体案例，先让学生思考、讨论，再由师生总结，最后由教师呈现结论，这种方法将更多的时间放在学生思考上，能够较好地调动学生学习的兴趣和主动性，并且能引导学生建立理论与实践相联系的意识和能力，知识呈现既没有花太多时间、也做到了深入浅出。再比如可以结合“翻转课堂”模式，教师通过小视频、资料、课件等方式，让学生先在课外自学理论知识并发现问题，再将问题带到课堂内通过小组讨论、情境模拟等方式深入学习，课后还可以通过qq群等途径进一步讨论和延伸。总而言之，只有让学生自己成为学习的主人，他们才会“乐学”、“愿学”并“勤学”。
三、如何让学生“致用”
《学前心理学》要求学生最终能够在真正的教育实践中观察儿童、了解儿童、研究儿童、帮助儿童。然而，我们看到大多数学生谈论起幼儿、到幼儿园面对幼儿时，仍是采取原有的“常识”来应对，《学前心理学》没有真正发挥促进学生专业化的作用。目前大多《学前心理学》教学都是在高校的课堂内完成的。学生们听着老师说的各种儿童特点，偶尔穿插几个“小明”、“小红”的案例，这种隔靴搔痒的方式难以使学生获得直观的感性认识，所学习的“特点”也难以和实际中面对的幼儿发生联系。既然《学前心理学》是以学前儿童为主体，那么学生在学习的时候就不能脱离学前儿童。事实上，上个世纪北师大教育系在这门课的教学中就已经采取了学习的同时让每个学生到幼儿园中持续一年追踪研究一个儿童的方法1，这种方法一方面使学生学习到的各种特点、规律立体化，一方面也能使学生及时将理论转化为实践，然而这种方法到今天仍没有得到广泛运用。除了让学生追踪观察，教师平时还应注意搜集真实的案例，让“小明”、“小红”不再干瘪、平面化，让学生通过这些案例能够真正体会儿童的成长特点，让我们的教学不再是纸上谈兵。目前大多数高校学前教育的见习、实习都缺乏明确、具体的目标指导，只要是按时上下班、上几次课、形式化地完成几个教案和观察记录，就能完成见习、实习任务。但是，如果能够将见习、实习与具体课程相结合，比如，在《学前心理学》中学习了学前儿童想象的特点之后，要求学生在紧接着的见习中结合所学特点观察幼儿的绘画、结构性作品、讲故事，这样便能及时使学生将书本上的知识转化为实践中对幼儿的观察和了解了。
四、评价：目标达到了吗？
目前《学前心理学》大多采用平时成绩占30%、期末考试占70%的考核方式。其中，平时成绩主要参照平时作业、考勤等表现，且平时作业多以有标准答案的题目为主；而期末考试则是以知识考核为主的闭卷考试，尽管包含客观题和主观题，但主观题也往往是按照“标准答案”来批改的。这种以“唯一答案”为指导、以“知识”为中心的考核方式，势必只能看到学生掌握知识的多少、看不到学生理解知识的深度、更看不到学生运用知识的能力。例如对幼儿某个时期的观察和记录、和幼儿的某次聊天、平时阅读搜集各种资料的积极性、见习结束时是否能够提出儿童发展中的问题、问题思考过程中与他人探讨的态度等等，更加侧重考察学生能力的发展、态度的形成。总之，《学前心理学》是一门“理论课”，但所有的“理论”都只有落实到实践中才有价值。《学前心理学》也是学前教育专业学生踏上专业道路的第一块基石。我们应该、也完全能够将这门“理论课”变成有趣、易懂、实用的“实践课”。
参考文献：
Abstract Psychology of preschool children's preschool education professional basic course， is one of the students majoring in preschool education must learn and master the trivium， is to recognize and understand children's psychology premise. This research is for the purpose of through analysis of preschool psychology textbook content to reflect the change and development of our understanding of children， to reveal the children's scientific understanding of core features of "the view， consciousness to understanding of children with on their own understanding of the development of the deepening， on the development of children's education practice deepen and continue to improve through further analysis of the material.
Keywords content analysis； children's knowledge； analysis of teaching materials； scientific concept of children
1 问题提出
在幼儿教师教育转型的背景下，学前心理学作为学前教育专业必修的基础课程、专业课程，其教材的选择和使用则成为了认识和了解儿童的着力点，更为核心的是通过教材内容的分析我们能够真正面对“儿童是什么”的焦点问题，以何种儿童观去看待儿童、发现儿童，才能从根本上理解儿童，才能对儿童教育进行认识。笔者从理论层面入手，以教材内容分析为载体，间接反映学前心理学教材中所蕴涵的对儿童的认识，进一步挖掘科学儿童认识观的核心价值。
2 资料收集与方法
本研究查阅相关文献资料，梳理学前教育思想发展脉络，从1979年-2015年的时间段中以主流教材为线索选择了33部具有典型代表性的学前儿童心理学教材进行分析。研究采用内容分析法，以教材为分析单位，以此来透视对儿童认识的发展转变。
3 内容分析
3.1 学前心理学的复苏
“”彻底歪曲了学前教育的发展方针和管理体制，学前教育遭受巨大创伤。在失去发展方向的情况下，学习借鉴苏联教育经验起到了积极的复苏作用，但也出现了结合我国实际情况不够、生搬硬套的问题，过分强调集中的知识性学习。学前心理学教材的知识结构以“够用”为基，教材落脚点主要放在陈述儿童基本的心理特点，阐述基本理论知识，着重介绍理论流派、年龄阶段特征，及认知、情感的发展特点，只说明对儿童的已知层面，几乎所有的知识点都以理论讲述呈现，教材的理论性强，旨在对学前儿童心理学发展的来龙去脉作清晰的梳理，明确研究学前儿童心理学的意义。
3.2 学前心理学的探索
随着国民经济的恢复和稳定发展，我们开始思考并批判性地学习苏联教育经验，关注并收纳世界各国的学前心理研究成果，在教材中补充胎儿的发展，对儿童成长的人文环境做剖析，研究儿童的社会性，强调全面认识儿童。
通过对33本学前心理学教材的分析（图1），发现在理论知识体系构建上，知、情、意三部分的知识在教材中仍占有较大比重，教材发展定位在“强基”。33本教材在呈现儿童知、情、意三方面核心知识点时，都以核心概念（含义、基本特征）、儿童在这些核心心理现象上的年龄特点的固定模式进行阐述。理论篇幅所占比例大，在不太容易理解的知识点上略以简单一两句话所呈现的案例加以解释，案例在整个章节中出现的比例不超过5%。教学更多关注教师主导作用，过分强调计划性的学习，机械划一、重教轻学。教材使用只满足于快速学习理论知识，短期就能顶岗任教，或符合市场需求，出现学前教育的市场化、社会化，儿童教育的小学化、成人化，实行不输在起跑线上的教育。学前教育事业在稳固前进的同时又处于盲目发展的阶段。
3.3 学前心理学的立体化发展
国家教育部《幼儿园教育指导纲要》、《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿教师专业化标准》的颁布实行，让我们看到对儿童的理解要与时俱进，要向更多“未知层面”和“完善已知”的方向前进。33本教材充分阐述国内外专家对该领域的研究成果和理论流派，关注儿童不同方面的发展，将儿童脑发育、神经系统发展、身体生长发育和动作发展进行整合阐述，确保在认识儿童心理之前对儿童生理和身体有一个总体框架学习，明确身心相互作用、彼此联系的客观关系，旨在给予我们一个全面、完整的儿童。
由此，学前儿童心理学教材注重与幼儿园实际结合（图2、图3），强调对儿童认识的发展性和专业性，能够指导实践工作。因此教材的资源进行了优化和整合：
3.3.1 儿童社会性、儿童游戏的增加
在2005年后的教材中增加了两项学习内容：（1）社会性发展。独生子女的养育状态导致孩子在社会性能力发展上的欠缺，成为社会关注的焦点，增加对儿童社会性发展、相应社会技能和社会认知内容的了解和学习符合，更好时代需求。（2）游戏。儿童期的活动载体是游戏，补充儿童游戏相关知识能更好地将所学落实到幼儿园的实践教育中。
3.3.2 实践、实训增强
教材中儿童案例增多，课后补充练习，每章节增加儿童发展的实训项目，教学形式多元化，丰富更多对儿童的感性认识，加强了理论与实践的融合，更鲜活、真实的展现儿童。
3.3.3 新主题板块的增加
根据幼儿在园生活环节和一日常规的观察，增加儿童学习品质、创造力发展、幼儿期问题行为等一系列的主题板块，逐渐打破以前层层深入的理论体系，开始尝试以儿童实际生活游戏为线索进行整合式的知识呈现，关注幼儿实际出现的行为和情绪问题，着眼于幼儿园生活，更好地促进了知识之间的相互融合。
3.3.4 立体化资源的整合
随着信息技术的快速发展能够大量、及时地搜集到全球范围内儿童研究的前沿信息，采用MOOC等多元形式，整合家庭、社区等资源去探索一个动态发展的儿童，变知识堆积为知识、能力、专业三位一体的优化学习，突破儿童认识的瓶颈。
4 结论
随着学前儿童心理学教材内容的改革和丰富，随着对儿童认识的不断深化，当代学前儿童心理学教材的编写暗含了一个在观察认识儿童时应持有的理念，揭示了科学儿童认识观的核心价值：
4.1 儿童：作为自然性存在
教材的知识内容逐渐从单一理论阐述过渡到理实联系双向融合，从书本经验过渡到游戏生活中的真实体验，强调对儿童的认识上要注重符合自然成长规律。儿童具有自然属性，儿童的快乐和幸福，是在自然状态下获得的。在自然中，儿童的生命充满生机和活力。童年是自然的赋予，忽视童年自身的价值，剥夺儿童享受童年的乐趣，就是剥夺儿童的生命权。
4.2 儿童：作为社会文化性存在
从教材的知识内容来看，学前儿童心理学的理论知识占据了2/3的比例，详细对体系结构进行了完整说明，呈现了一个逻辑层次分明的儿童认识观，为实践提供了强大理论基础。其次，教材已经逐渐转变以社会动态背景下的身心发展视角来认识儿童。因此，对儿童的认识必须以一个有着具体社会文化背景的个体来看待。儿童接受文化的影响不是简单的复制，而是一个能动的创造过程。儿童文化是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。这些背景经验对孩子的学习与发展，甚至是心理发展都有重要的影响。
4.3 儿童：作为关系性存在
人就其本质而言是一种关系性的存在。在关系中儿童的学习与发展得以有效发生，儿童的生活得以展开。这种关系其本质就是儿童与家长之间、儿童与教师之间、儿童与儿童之间一种本真生活的体现。我们的教育不能割裂了家庭和幼儿园、社会来单独看待儿童的发展，而应该在三位一体的架构下更好地去认识儿童、理解儿童。
4.4 儿童：作为权利主体
在学前教育实践中，真正以儿童为本的教育理念是“基于儿童的教育，即基于儿童的视角来设计教育活动，教育活动中应考虑到儿童自己的想法、感受和认知特点”。倾听儿童的声音，有利于激发儿童主体能动作用，发展他们初步自我反思的意识和能力，发展儿童的自尊感、责任感和权力感等等。
【关键词】 儿童；心理理论；理论模型；研究现状；局限性
一、 儿童心理理论概念
（一） 儿童心理理论的概念界定
儿童心理理论的发展研究是20世纪80年代以来西方发展心理学学科最重要的一个研究领域。最初，是由Remack和Woodruff于1978年对黑猩猩是否具有心理理论进行的一系列实验研究，通过该研究，他们认为心理理论是推测他人心理状态的能力。其后一些研究者认为这种能力应该是一种推测系统，可以对不可观测的心理状态进行推测并对行为进行预测。具体来说，心理理论是指个体关于知觉、情绪、愿望和信念等是如何相互联系并实施组织建构的一种理论解释，同时通过这种构建的理论解释来推测他人行为的能力。
（二） 儿童心理理论的理论模型
儿童心理理论的模型有多种，如理论论、模仿论、模块论、匹配论、社会文化结构理论等多种理论模型。但最主要还是体现在前三个理论模型的研究上：
第一，理论论。理论论认为人们对心理知识的认识或理解是像理论一样的知识体系，并能解释和预测人的行为。理论论强调知识的连续性、系统性、一贯性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。
第二，模仿论。模仿论强调心理模仿过程在获得社会认知知识和技能中的重要性。模仿论十分强调儿童自我反思的经验，认为儿童主要是通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概括到别人身上。儿童可以利用他们对自己心理状态的认识，通过模仿获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识。
第三，模块论。Leslie等人提出模块论，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在个体的神经系统中，并于个体成熟时获得对心理状态的认识。儿童个体的心理理论发展是一个内部生物技能逐步展开的过程。模块论的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3个模块机制：一个是身体理论机制模块，另两个模块都是心理理论机制模块。
以上三种理论各有侧重点，理论论强调儿童心理理论的发展过程，模仿论关注儿童心理理论的发展方式，模块论则强调儿童心理理论的生理机制。虽然它们都得到了一些相应实验的验证，但也不可避免的存在一些自身无法解释的问题。一些研究者们认为这几种理论并不是互相矛盾的，他们认为在儿童心理理论的发展过程中可能同时存在几种不同的发展模式，它们之间是互补的。
二、 儿童心理理论的研究现状
（一） 儿童心理理论研究进展
在早期，心理学家大都将对错误信念的理解看作是儿童心理理论获得的主要标志。Gopnik&Astington等研究者们发现3岁儿童尚未认识到人们关于世界的表征可能是正确的也可能是错误的，并且人们是基于这些表征采取行动，而不是基于世界的实际情形而采取行动。
（二） 影响儿童心理理论发展的因素
研究表明儿童获得心理理论的年龄差异是早期各种社会经验共同作用的结果。儿童心理理论发展的内在因素主要和儿童已有的心理能力密切相关，如社交、语言、记忆、思维等。而影响儿童心理理论的获得和发展速度差异的外部因素则很多。因素一，家庭因素。因素二，同伴关系。
三、 儿童心理理论的研究展望
（一） 心理理论研究的毕生趋势
心理理论的研究主要集中在学前儿童上，随着研究的不断深入，研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来，提出了心理理论的毕生发展观点，认为心理理论的发展是一个毕生的任务。目前国内仅有极少量研究尝试探索6岁后儿童、青少年乃至成人的心理理论的发展。所以心理理论的毕生发展方面的研究有很大的发展空间，但尚需大量实证研究去探讨学龄期或成人个体心理理论能力的发生发展机制。
（二） 发展的心理理论脑机制的神经心理学研究
目前的研究很少涉及心理理论的神经生理机制。这发面的研究对心理理论发展的机制、特殊儿童心理理论发展及治疗有着重要的价值。心理理论的脑机制研究主要来自两个方面，一是对脑功损伤者的研究，二是涉及正常人与心理理论相关的脑区位置研究。研究者通过确定心理理论的脑区位置以及执行功能的区位置来考察心理理论与执行功能的关系问题。
（三） 研究方法和材料方面的心理理论研究
早期的一些实验任务往往信息量过大、过于杂，导致儿童理解困难。所以在今后实验任务的设计应多些儿童容易理解的简单实验任务。此外，过去的研究一般是使用言语性任务，而研究表名儿童心理理论能力和言语技能有关，所以这有可能在测试言语理解有困难的儿童和聋童心理论能力的时低估了他们能力，若能使用言语性任务也许可使研究有所突破。
（四） 心理理论与教育实践相结合的研究
心理理论研究的最终目的是将结论和规律运用于教育实践。儿童心理理论的发展对儿童的社会行为很有帮助，它可以帮助学生更好了解学校，儿童的社会成熟是在学校能取得成功的一个重要因素。有研究表明：儿童心理理论的发展水平与他们通过指示和合作进行学习的能力之间可能有关联。成人怎样帮助儿童获得和提高心理理论能力，教育理论家和教师如何帮助儿童认识自己的思维过程从而形成元认知能力。在课堂教学中教师如何帮助儿童获得认识技能，提高思维、学习和推理能力等，将是心理理论研究未来的主要取向之一。
参考文献：
（一）各校专业课程名称不统一。
各高职高专课程设置时其课程名称不统一。以“三学”为例，关于学前儿童心理的课程，就有幼儿心理学、学前心理学，学前儿童心理学等三种名称。关于学前儿童保育的课程，有学前卫生学、学前儿童卫生与保健、学前儿童卫生学等三种名称。课程名称的不统一将导致其课程目标和课程内容的不统一。
（二）课程设置仍以“三学”、“五大领域”为核心。
从上面的表一和表二可以明显看出，无论是专门的师范高等学校还是高职学校，都以“三学”和“五大领域”为其主要课程。“三学”指学前教育学、学前心理学、学前卫生学。“五大领域”课程的设置时，有的学校直接以“幼儿园教育活动设计与指导”命名，有的进行分解，分为学前儿童健康教育、学前儿童数学教育、学前儿童语言教育、学前儿童社会教育、学前儿童音乐教育。就五大领域课程，还出现了重复设置的现象，比如达州职业技术学院，既有幼儿园教育活动设计，又有各领域的教学法课程。
（三）艺术技能课仍占据了大量课时。
对于学前教育学生而言，艺术类课程是其工作必备之一。从上表可以看出，一些学校关于艺术技能课的设置偏重。比如眉山职业技术学院就设置了声乐、钢琴、儿童歌曲弹唱、少儿舞蹈表演、儿童画创作、手工等课程。四川工程职业技术学院设置了乐理、视唱练耳、声乐、舞蹈、钢琴、弹唱与即兴伴奏、美术基础、儿童画、手工制作等课程。
（四）人文素质课程设置不足。
从上面二表可以看出，各校对于提高学生人文素质课程明显不足。就专门举办师范教育的三所学校而言，也凸显出了该问题。阿坝师专只开设了中外幼儿教育史、四川幼专就开设了幼儿文学、大学语文，川北幼专就开设了幼儿文学。高职院校也一样有此问题，从主干课程可以看出其人文素质课不足甚至缺乏。
（五）专业发展类课程不足。
随着教育改革的不断发展，对于学前教育教师的专业性要求也不断提高。《幼儿园教师专业标准》对老师应具备的专业态度、知识与能力提出了具体的要求。要求教师不但是具有良好职业道德的人，而且要掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法，掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法，从现有的设置来看，很少有这方面的课程设置。
（六）保育类课程不足。
学前教育是提倡保教结合的教育，而且是以保育为主的教育，因此幼儿教师应具备保育知识和能力，但从课程设置来看，大多数学校开设的保育类的课程或为学前卫生学、或为儿童营养学、或为学前儿童卫生与保健。仅阿坝师专同时开设了学前卫生学与幼儿营养学，这完全不能满足学前教育中对于保育知识与技能的要求。
二、高职高专学前教育专业课程设置问题的原因
（一）学校教育观念落后。
从四川省的各高职高专院校的课程设置可以看出，学校的教育观念相对落后，对学前教育的本质缺乏充分的认知和理解，还停留在培养技能型的教师层面上。然而随着时代的发展，未来的学前教师需要具备较高的综合素养，而不是一个只会艺术技能的教师，这样的教师的能力将不能完全适应未来的发展需求。这要求各举办学前教育专业的学校应该改变其办学理念，培养符合社会发展需求的教师。
（二）学校培养目标定位不准确。
大多数学校都将培养目标定位于培养德、智、体、美等全面发展的人才，能从事幼儿教育、管理、保育等相关工作。没有具体定位于农村还是城市，就笼统地进行课程设置。
（三）缺乏调查研究，闭门造车。
一些学校由于财力、人力等原因，在进行课程设置时未进行广泛的调查研究，仅仅通过查阅其他院校的课程设置就参照进行，新升格的学校在初期也不知如何办大专教育，因此就盲目模仿其他大专院校的课程设置，闭门造车现象较为突出。
三、解决高职高专学前教育专业课程设置问题的对策
（一）各院校应对人才培养目标进行准确定位。
人才培养目标是课程设置的基础，各校应该开展大量地调查研究，对学前教育专业的人才目标进行准确定位，再根据人才培养的具体目标进行课程设置。
（二）各校开展联合研究，统一课程名称。
课程院校设置时课程目标、课程内容的确定非常重要。各高职高专院校应该联合开展课程设置专题研讨会，首先规范课程名称，课程名称的确定可以确定课程内容，这样有利于人才培养目标的实现。
（三）平衡课程比例，减少艺术技能课程，加大人文素质课程与保育类课程
从现有课程设置来看，课程设置比例不恰当。因此应该平衡课程设置比例，减少艺术技能课程，加大人文素质课程与保育类课程，通过人文素质课程开设提高学生的人文素养，将有利于学生进入职业生涯时能很好应对教学工作的开展。同时学生具备充足的保育类知识与能力也是必须的，当工作中遇到紧急事件时学生能沉着应对。
（四）开设环境创设课程。
[关键字]儿童；关系攻击行为；父母的心理控制；同伴交往；心理一社会适应
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2009)06-0051-05
攻击行为(Aggressive Behavior)是指有意地对别人作出伤害，它是儿童发展中一种常见的现象。攻击行为对儿童社交、心理、行为及学业发展有显著的负面影响，如，具有攻击行为的儿童会被同伴排挤、欺负，产生抑郁、行为，导致学业成绩不理想等。因此，儿童攻击行为一直是儿童心理发展研究的重要课题之一。近二十年来，相关研究对不同的攻击行为作了清晰的界定。例如，身体攻击(Physical Aggression)是指对他人身体作出伤害(如推、踢和拳击等)，而言语攻击(Verbal Aggression)则是指利用言语侮辱他人(如谩骂和威胁等)。有研究指出，男孩的身体攻击及言语攻击行为明显多于女孩。虽然身体攻击一直是儿童攻击行为研究的主要范畴，但近年来许多研究已开始转向其他影响儿童心理及情绪发展的攻击类型，如关系攻击。由于关系攻击不像外部攻击(身体攻击和言语攻击)那么直接和明显，其伤害性很容易为家长和教师所忽视，而其影响又是极其深远的，我们觉得非常有必要对此进行系统研究，以引起广大幼教工作者的重视。
一、什么是关系攻击
关系攻击(Relational Aggression)是指故意操纵或破坏他人同伴关系的一种伤害，如恶意散播谣言、威胁终止友谊等。具有关系攻击行为的儿童其社交特征为具有一定的社交技能并很注意发展自己的社交圈子，以便在实施关系攻击时得到朋友的帮助。关系攻击和身体攻击是两种显著不同的攻击行为，它们与儿童发展的关联也有所不同。研究发现，身体攻击与儿童外化的问题行为有关，而关系攻击则与儿童内化的问题行为有关。
观察研究以及同伴报告、教师报告、儿童自我报告所得的研究结果均显示，关系攻击行为在学前阶段十分普遍，尤其是在女孩之间。Crick提出，儿童倾向于破坏被同伴视为最重要的东西，以此伤害对方。由于女孩通常十分重视同伴之间的感情，她们多实施关系攻击去伤害他人；而对男孩来说，身体优势很重要，因此他们大多实施身体攻击去伤害他人。可见，在学前期，儿童攻击行为的发展出现了明显的性别差异。
然而，研究者在儿童关系攻击的对象上没有发现明显的性别差异。换言之，男孩跟女孩同样有可能成为关系攻击中的受害者。有研究指出，女孩在受到他人关系攻击时会比男孩产生更多的情绪问题及压力。这可能因为女孩更加重视与同伴的关系，受关系攻击的影响更大。
二、关系攻击与儿童发展
有研究提出，关系攻击早在学前阶段已经发生，儿童最早在3岁时已开始实施关系攻击。随着儿童的发展，关系攻击亦变得越来越复杂。学前儿童的关系攻击行为有其独特之处，与学龄儿童相比，学前儿童的关系攻击行为相对简单和直接，并只牵涉当前的情景。在学前时期最常见的关系攻击行为案例是这样的：攻击者由于一位同伴在游戏中不听自己的指示，就对他说“我不会跟你做朋友了”；或者是在幼儿园跟同伴抢玩具时对同伴说“我不让你到我家来玩玩具了”。
研究显示，实施关系攻击者和关系攻击受害者都会出现心理一社会适应问题，如焦虑和抑郁等心理困扰，较少的亲社会行为，以及较高的同伴拒绝。Crick和Grotpeter认为是关系攻击行为的厌恶性质导致攻击者遭到同伴拒绝。而同伴的嫌弃会反过来进一步强化攻击者的关系攻击行为，使他们增加关系攻击的频率以最终强迫同伴认同，这就会更深刻地影响其日后社交能力的发展。同时，关系攻击的受害者也容易被同伴拒绝和不被群体接受，从而变得焦虑、沮丧，自尊心受损。Crick等人通过一项为期18个月的追踪研究调查了早期儿童的关系攻击行为，发现关系攻击与同伴拒绝是高度相关的。这表明关系攻击是导致儿童心理一社会失调的一种独特的攻击形式。
三、关系攻击行为发生的原因
虽然许多研究已指出关系攻击对儿童发展的长远影响，但是我们对于儿童关系攻击行为发生的原因仍知之甚少。有关关系攻击行为影响因素的研究主要围绕个人、同伴和家庭这三个层面。在个人层面，如果儿童对人和事物怀有敌意且觉得实施关系攻击并无不妥的话，就很可能会产生关系攻击行为。在同伴层面，如果同伴之间存在一定的关系攻击行为，儿童很可能会受其影响，模仿和实施关系攻击以达成自己的目的。此外，最近的研究集中探讨了家庭对儿童关系攻击行为的影响。
1 父母的直接或间接影响
Ladd和Pettit认为父母可以直接或间接地影响儿童的同伴关系。直接的影响是指父母在儿童与同伴交往的场景下直接介入以影响其社交能力，如帮儿童选择和安排同伴，并监视其与同伴交往的过程。间接的影响是指儿童把家中所学到的行为和关系模式应用到同伴交往中，如父母的管教方式和纪律要求，虽然与儿童的同伴交往不直接相关，却对儿童的社交能力有着重要的影响。
在迄今为止唯一一项关于父母对儿童关系攻击行为的直接影响的研究中，Wemer、Senich和Przepyszny调查了母亲对儿童同伴冲突(包括关系攻击和身体攻击)的直接干预策略。研究人员要求母亲对假设性的学前儿童关系攻击和身体攻击行为作出一些相关的回应。结果发现，在回应儿童的关系攻击行为时，如果母亲表示会适度使用权力独断策略(Power assertive strategies)让儿童知道其行为违犯道德或社会传统规则，那么她的女儿(而不是儿子)在幼儿园就会较少实施关系攻击且较多出现亲社会行为。这证明母亲对儿童关系攻击行为的明确回应可以直接影响其同伴交往行为。㈣除此之外，大部分研究都集中于调查父母对儿童的间接影响，如父母的管教方式、父母之间的冲突、父母的心理控制和强制控制与儿童关系攻击行为之间的关系等。Hart等人发现，父母对儿童的行为缺乏回应以及母亲对儿童的高度强迫都会导致儿童产生关系攻击行为。因此，近年来许多研究者开始关注父母的心理控制对儿童关系攻击行为的影响。
2 父母的心理控制对儿童关系攻击行为的影响
心理控制(Psychological control)是一种颇具侵入性的管教行为，包括父母对儿童的想法、感觉和亲子依恋的控制。许多研究指出，心理控制与儿童的负面发展有关联。心理控制是通过恐
吓或者对亲子关系的实质损坏，例如收回关爱(Love withdrawal)和不稳定的情绪行为(Erratic emotional behavior)，以达到控制儿童的目的。而关系攻击同样也是利用关系去伤害别人，从而控制别人以达到攻击者的目的。因此，两者的性质是十分相似的。
父母的心理控制对儿童关系攻击行为的影响有两个可能的环节。一是儿童有可能将父母心理控制所导致的不安情绪和敌意扩散到同伴交往中，并对同伴实施关系攻击以达成目的。二是因受父母心理控制而产生的不安情绪和敌意很可能直接导致儿童实施关系攻击去伤害其同伴。尽管一些研究已经开始关注父母的心理控制和儿童的关系攻击行为之间的关联，然而由于对父母和儿童行为的评估方法不同，现有的研究结果并不一致。因此，我国研究者在这一问题上需要展开进一步研究，尤其是研究中国父母对子女的心理控制及其长期影响。
四、关系攻击行为的研究设计与评估
1 研究设计：横断研究还是追踪研究
现有研究已充分证明关系攻击行为对儿童的发展有着独特的影响力。可是，大部分研究都采用横断法对不同年龄组儿童的关系攻击行为进行研究，很少有长期的追踪研究。Crick首先进行了一项短期的追踪研究，评估了一年里儿童的关系攻击、身体攻击、言语攻击、亲社会行为和社会适应能力的发展。研究者在一个学年的三个不同阶段对追踪研究对象进行了有关社会行为和社会调整的同伴提名测量，同时收集了教师对其社会行为的评估。这项研究的结果表明，关系攻击行为是一种具有较高稳定性的攻击行为，且对儿童未来发展失调的预测是独到的，其预测能力超过身体攻击行为。
最近，Crick等人又通过短期的追踪研究探讨了关系攻击、身体攻击与儿童的心理一社会适应之间的关系。研究发现，在约一年的时间里，具有身体攻击行为的儿童在心理一社会失调上存在最高风险，而关系攻击可以预测儿童今后的社会失调。因此，识别具有关系攻击行为的儿童，以便阻止问题进一步外化或内化是教师和家长必须做的。同时，这些研究的结果也表明了进行追踪研究的重要性。
2 关系攻击行为的评估
关系攻击行为的评估方法有很多种，包括教师报告、父母报告、儿童自我报告和同伴提名。研究者可以根据教师和家长的报告来评估儿童在不同环境中所表现出的关系攻击行为。由于教师和家长报告相对方便，这两种评估方法在研究中较为常用。此外，有的研究者采用儿童自我报告的方法来评估关系攻击行为，这种方法在对年龄较大的儿童进行研究时较常见。还有研究者采用同伴提名法，即向儿童提供一份班级名单(如果是学前儿童，名单可换成相片)，要求他们指出班里的同伴以回应研究者的提问，例如，请儿童指出哪三位同伴经常欺负其他同伴。
然而，这些评估方法往往会由于报告者的各种偏见而产生误差，例如受访者大多比较容易回忆起并倾向于报告近期发生的和影响较大的事件。最近，研究人员已开始实施观察法，并形成一种可靠和有效的自然观察法去评估学前儿童的关系攻击。例如，Ostrov和Keating在研究中将在教室里的自然观察和在一个结构化互动任务中的观察结合起来。自然观察是在儿童自由游玩期间，由观察者对儿童进行近距离观察，并把观察到的关系攻击行为记录在纸上。而结构化互动任务则要求儿童利用并不足够的颜色笔去完成填色任务，希望由此引发儿童间的轻微争执。整个任务过程录像以后，再交给两位独立观察者对录像带中儿童的行为进行编码，以取得可靠的数据。这两种观察方法的有效性已为其他研究人员所认可，从而为关系攻击行为的研究提供了一种可靠的评估方法。
五、总结和启示
有关学前儿童关系攻击行为的研究给幼儿教育工作者带来许多启示。
第一，关系攻击比身体攻击和言语攻击更加间接和隐蔽，不容易被教师和家长发现，甚至往往被忽视。但关系攻击行为对儿童社会性和情绪发展具有长期负面的影响，因此，教师和家长在日常生活和教学中应注意观察儿童同伴之间的关系攻击行为，以便及时地了解、预防和介入儿童同伴之间的关系攻击。
第二，目前大部分有关儿童关系攻击行为的研究都采用横断研究设计，缺少对儿童的关系攻击行为作更为细致的描述。研究者宜对3～6岁儿童关系攻击行为的发展展开长期追踪研究，以观察有关行为的发生、发展和消失的过程，确定早期关系攻击行为与小学阶段关系攻击行为之间的关系。
关键词：亲子关系 个性观念 目标观念
在家庭教育过程中，父母是儿童发展的榜样和指导者，也是儿童社会交往机会的提供者，亲子关系是儿童社会化和人格发展的核心和主要动因，对儿童的成长有着决定性的影响，因此长期以来，国内外学者从不同侧面对亲子关系对儿童心理发展的影响进行了探讨，得出了许多富有意义的研究成果。我国的学者们大多借鉴西方的研究经验，从育儿态度、教养方式等方面入手对亲子关系进行考察，但是为什么父母会形成不同的教养方式等外显行为呢?俄罗斯的心理学家们将注意的焦点从教养方式等外显的、直接的影响因素转向寻求形成外显行为的内在心理影响因素上。他们从父母的价值取向入手，区分了父母意识中的两种相互对应相互矛盾的亲子观念，进而找到了亲子交往中影响孩子发展的深层内因。
一、亲子观念中的“个性原则”和“目标原则”
俄罗斯婴幼儿心理学的创始人、著名心理学家利西娜研究了婴儿出生后头一年中与成人的交往特征，并提出了“与成人的交往是儿童心理发展的起源”这一观点。她的学生――俄罗斯学前儿童心理研究室的负责人――斯米尔诺娃进一步发展了她的理论并提出，父母的亲子观念中存在着相互矛盾的态度特征，即无条件的爱和严格的评价。事实上，这两种相互矛盾的观念不仅仅存在于亲子观念中，而是普遍地存在于所有的人际关系中。一方面，人们可以将他人视作无可复制的具有独特价值的独立个体，充分尊重其主体性；另一方面，也会从外部的鉴定标准去评价他人，比如其拥有的物质资源，活动的成绩，掌握的技能等。这两种观念，斯米尔诺娃将其称之为“个性原则”和“目标原则”，它们总是不同程度地存在于每一种人际交往观念中。这两种不同的基本观念是人际交往态度中相互补充的两个方面，也正是这两种相互矛盾的观念决定了人际交往的复杂性和多样性。它们是在每一种相互关系中都存在着的两个方面，只是表现的程度不同，而具体的交往情境则决定着哪一种观念相对地占据着优势地位。这些便构成了每个家长和儿童之间的外显的教养行为，进而影响着亲子关系。
一方面，由于母子间先天的深厚的情感联结，母亲对儿童的情感和情绪状态具有强烈的敏感性，而这些是不能仅仅用“接受-拒绝”这样简单的词汇来描述的。这种强大的情感纽带使得父母能够全面地接纳自己的孩子，并表现出信任、保护和乐于沟通等积极的行为模式，这些都是交往观念中“个性原则”的体现；另一方面，由于父母承担着传授社会规范的责任，使得父母对儿童产生有条件的评价和关注，监控儿童的行为活动，将儿童当作教育的对象和客体――这些都或多或少地涉及到严厉的教育策略，甚至会实施必要的制裁，而所有这些要求、评价和监督等都是亲子观念中“目标原则”的体现。这两种基本的看似对立的观念在父母对待儿童的态度上都极其鲜明地存在着，并表现出强烈的矛盾性。
二、婴儿期亲子观念特征及其对儿童心理发展的影响
在婴儿期的亲子关系中，父母会将婴儿视为完整的、独特的、不可取代的个体，充分尊重其个性发展，对其无条件的积极关注，无评价地全面接纳。这些都体现了“个性原则”。同时这种与成人之间的情感联结也是儿童形成自我意识和进行积极活动的重要前提。而体现“目标原则”的亲子观念表现形式，比如控制、要求、训练某些品质或是期待某些行为等，在婴儿期还没有表现出来。婴儿出生后的头半年内，母婴之间交流的全部内容就是向对方展示自己的态度――完全是积极的、无私的态度。成人还不会想到要求孩子什么，也不评估他的优缺点，不教他学什么，仅仅是因为他的存在而快乐着。婴儿这个时候与母亲的交流几乎是全身心的。婴儿对成人的需要不是取决于成人拥有的任何客观属性，有何权限或特长，承担何种社会角色。婴儿对母亲的外表和她所拥有的物品丝毫不感兴趣。他关注的是整体的人而不是某种局部的客体特征。这种类型的交往被称为“个性化”的，这种交流会使婴儿与母亲产生强烈的情感联系，他会开始感到对自己的信任，感受到自己对别人的吸引力和重要性。这种自我感受已经成为婴儿内心的财富并逐渐形成他自我意识的基础。
接下来的第二个半年中，婴儿和成人的关系开始随着他对“物”的兴趣和操作活动的增加而发生变化，开始借助于物体或是客观活动。对待同一个人，开始将之视为有趣的客体。7～8个月的婴儿喜欢研究一切东西，他们通过摇晃、拉扯、撕咬来感知一切成人的东西，比如成人的头发、衣服、装饰品、眼镜，等等。并且对待成人的态度也随着交流内容而变化，婴儿开始区分他人的正面和负面的态度，对待熟悉亲近的人和对待陌生人的态度也开始发生分化。所有这些都可以作为儿童对自己和他人的认识中产生了“目标观念”的佐证。它同最初半年形成的“个性观念”一起，对儿童的客体积极性、自我感受以及同他人的亲密关系产生重要影响。有研究表明，早期和亲密成人的“个性化”交往的缺乏，会限制后来对待自我和周围环境的“目标观念”意识的形成和发展。
三、亲子观念的动态发展趋势
随着儿童的身心发展和不可避免的与父母之间的分离，亲子关系特点呈现出不断变化的趋势。俄罗斯本土心理学有很多关于儿童心理发展的研究，包括维果茨基、艾利康宁、利西娜等人，都对儿童心理发展的各个时期的特点进行了深入的研究，结果表明，儿童的世界观、主导活动、与父母或同伴的关系、与成人交往的形式和内容等都是随着年龄的增长而逐步转变的。因此，随着儿童的发展，亲子关系也会发生调整。目前在众多的亲子关系研究中，学者们都普遍倾向于将父母的教育风格和态度假定为稳定的，并在此基础上区分出几种类型。但是俄罗斯心理学家斯米尔诺娃和她的伙伴们提出的假设是亲子关系中，影响父母的教育风格和态度的主要因素至少有两个：一个是父母本身的个性特征，另一个就是儿童的年龄。这也就是说，亲子关系的风格不是一成不变的，而是动态发展的。具体来说，在婴幼儿期的亲子关系中，父母的亲子观念多是“个性原则”导向的，父母都会无条件地接受自己的孩子，并与孩子形成紧密的积极的情感联系，这也是儿童心理发展中最为重要的一个因素，正是在成人的这种积极的反馈中儿童才逐步形成了自我意识，并主动发展出交往和一般的对象化活动。而诸如要求、控制、评价、期待等“目标原则”随着儿童年龄逐渐增长，父母对儿童的要求日益增多，期待儿童表现出符合社会赞许的行为和成就，才会逐步地在亲子观念中占据更多的优势地位。
四、亲子观念的实证研究
1.亲子观念与教养方式的相关研究
有研究表明，亲子观念中的“个性原则”和“目标原则”决定着父母对待儿童的行为风格，决定着父母会与儿童进行什么样的互动，影响着父母对儿童的评价及其作为父母对自身的评价。具体来说，持有更多个性观念的父母会对儿童表现出更多的同情和理解，更愿意提供帮助，更专注于儿童的心理安慰，也更能够尊重儿童的个性发展。同时，持有更多目标观念的父母则会对儿童提出更多的期望和要求，更注重培养儿童的品质和一切符合父母价值观念的技能或行为。
2.亲子观念与儿童心理发展的相关研究
斯米尔诺娃和她的同事对有交往障碍的儿童与其家长的交往活动和正常儿童与家长的交往特点进行了比较，结果表明最显著的差异表现在，交往障碍儿童的家长更多地倾向于将儿童看成是被教育的客体，因此他们主要关注儿童的成绩，经常评价儿童行为的结果，把他们同其他儿童进行比较。表扬、责备和设置榜样是这类父母主要的教育方法。在这种教养方式影响下的儿童认为自己就是接受教育的对象，可能随时受到惩罚或奖励。他们努力成为听话的“好孩子”，他们自我价值的定位主要来自成人的评价。与此相对的，无交往障碍的正常儿童及其家长在交往中更多地体现“个性观念”，对于这些儿童来说，自信心和对他人评价的感知都不是其日常行为的主要动力，这使得他们可以摆脱自己的期待和评价来倾听和理解他人。同伴对他们来说并不是自己建立信心的中介，而是和自己一样，独立的完整的个体，是共同完成活动和交流的伙伴。无交往障碍的儿童不倾向于与别人进行比较，也不努力试图去超越别人和展示自己的优势。
在上述研究结果的基础上，斯米尔诺娃主持了一系列关于学前儿童教育的研究，研制出一整套针对儿童发展和教育促进个性形成的创新课程，被学前教育机构广泛采用。
参考文献：
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[3]К юбилею Е.О.Смирновой Вопросы психологииВопросы психологии，2007.
【关键词】 儿童；行为问题；危险因素
随着经济改革的深入开展，沈阳作为东北最大的重工业城市，面临一次全面的经济转型。在这时期很多儿童要经历家庭环境和社会环境的巨大变化。本文旨在探讨这一时期本市学龄前儿童行为问题异常的发生率及危险因素，为制定干预措施提供理论依据。
1 对象和方法
1.1 对象 在沈阳市内5区各随机抽取幼儿园1所， 4～5岁儿童作为调查对象，共716名，男童389名，女童327名。1.2 调查工具 ①Achenbach儿童行为量表（CBCL）中国标准化版本(家长用)［1］；②自拟家庭情况调查问卷，包括儿童一般情况，父母的年龄，文化及职业，家庭收入、母孕期情况，围产期情况，儿童出生长发育情况，家庭教养方式等内容共69项。
1.3 调查方式 所有问卷由儿童家长到幼儿园当面填写，调查人员讲解填写要求和填写方法并给予指导。所有的问卷收回后逐一检查，不合格者发回重填。
1.4 数据处理 全部资料输入数据库，应用SPSS（12.01版）软件进行卡方检验、逐步回归分析。
2 结 果
2.1 行为问题检出率 716名儿童中，行为问题发生人数134名，检出率为18.71％。其中，男、女童检出率分别为16.20％、21.71％，经χ2检验，男女性别间无显著性差异（P>0.05）。
2.2 行为因子检出率 389名男童各因子（社交退缩、躯体诉讼、抑郁、不成熟、性问题、分裂、攻击、违纪）异常检出率为1.29％～6.43％，其中男童检出率较高的3个因子：性问题（6.43％）、攻击性（4.11％）、违纪（3.86％）；327名女童各因子（抑郁、躯体诉讼、分裂、社交退缩、性问题、肥胖、攻击、多动）检出率为1.53％～16.21％，其中女童检出率较高的3个因子：多动（16.21％）、肥胖（10.09％）、性问题（9.48％）。统计后发现；在行为问题的儿童中同时有2个或以上因子阳性的男童比例为5.14%，要显著低于女童的12.23%(P
2.3 单因素分析 对716名儿童的行为问题的影响因素进行单因素分析，孕期因素（流产史、孕期合并症、母孕期情绪不良）围产期因素（过期产、早产）生长发育因素（头受伤、说话晚）环境因素（父母工作不稳定、抚养人、父母关系）都与儿童行为问题的发生有密切关系（见表1）。
2.3 多因素分析 以总分为因变量，将上述因素进行整理作为自变量，应用单因素条件回归分析，在α＝0.05，与行为问题有关且在统计学上有显著意义的影响因素有：生长发育因素、围产危险因素、父母工作稳定、非父母照管、母孕危险因素、家庭人均收入、父母关系不良，见表2。
3 讨 论
本次调查，沈阳市学龄前儿童行为问题发生率为18.71％ 高于全国22省市调查结果［3］，也高于山东（1994年，14.29％）、滨州市（2001年，13.99%）、太原市（2001年，10.36%）、晋中市榆次区（2004年，10.89%）、大连市(2005年，13.70%)的调查结果［47］。分析原因，我们考虑沈阳地区正处于经济转型期，各家庭经济条件差距增加，父母工作不稳定、工作压力大，孕期、围产期保健不足，在儿童早期教育所花费的时间和精力不够，依赖老人或者保姆照管孩子，以上都可能是沈阳地区儿童行为问题产生比较多的原因。
我们发现虽然男、女童行为问题总检出率差异无显著意义（P＞0.05），但是行为问题各因子的检出率，女童明显高于男童。其中女童较高检出率的3个因子分别为多动（16.21％）、肥胖（10.09％）、性问题（9.48％），而男童为较高检出率的3个因子分别为性问题（6.43％）、攻击性（4.11％）、违纪（3.86％），差别较为明显（P
儿童行为问题的发生是多种因素综合作用的结果［2］。本研究发现，母孕期危险因素（流产史、孕期合并症、母孕期情绪不良），围产期因素（胎位不正，妊娠期异常），生长发育因素（头受伤、说话晚），环境因素（父母工作不稳定、非父母照看、父母关系不良）均是学前儿童行为问题的危险因素，提示做好优生优育和围产期保健对降低儿童行为问题发生率有重要作用。
同时我们还发现而以往不是很被关注的一些环境因素如：家庭收入低、父母工作不稳定、父母关系不良、主要照看人为祖辈等原因对行为问题也有着较大的影响。提示我们在生活和社会压力不断加大的时候，更应该大力进行儿童心理卫生知识的普及和推广，尤其是一些年轻的爸爸妈妈，尽量担负起教育子女的重任而不要把责任交给老人和保姆，同时因该避免把工作压力、工作变动、经济条件变化带来的不良情绪带入家中，让孩子有一个健康、快乐的生长环境，从而减少和预防儿童心理行为问题的发生。
摘要：蒙台梭利的教育思想对世界各国教育事业产生了重要影响，其蒙台梭利的教育法也正是因为有着与众不同的教育理念、灵活有效的教学方式以及人性化的管理模式和显著的教育成果，她所提出的儿童观，教育观对我国学前教育发展有着很大的启示。
关键词：蒙台梭利的儿童观;蒙台梭利的教育观;启示
玛利亚・蒙台梭利是20世纪闻名遐迩的意大利幼儿教育家。她所创立的0―6岁儿童教育法及其整个教学体系，是在半个多世纪的不断实验和探索中逐步总结额、完善起来的。她有别于传统教育的教学理念、对幼儿身心发展的精辟理解，即为教育领域带来了一场深远的革命，也是一种独特的幼儿教育方法让世人受益。
一、蒙台梭利的儿童观
蒙台梭利总结了卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔等人的自然主义教育思想，集当时世界上先进的生物学、人类学、心理学和教育学等学科之大成，更加之蒙台梭利在观察儿童、研究儿童基础上的创造性发现，提出了自己关于儿童全新的、独到的、给人们与重要启迪的儿童观。
蒙台梭利的儿童观主要有三方面构成：
（一）儿童心理发展是“潜在能力”在适宜的环境中的自然表现
在蒙台梭利看来，儿童具有“潜在的生命力”;这种潜在的生命力正是儿童心理发展的原动力。成人必须为儿童提供“有准备的环境”，并用自己的爱作为剂来滋润它。儿童具有“吸收性心理”――受“潜在生命力”驱动的儿童所特有的无意识的记忆力、吸收环境并加以吸收的能力，在生命的最初几年里，儿童正是依靠这种“吸收性的心理”积极主动地吸收环境，获得了关于周围世界的各种经验――儿童能够在周围的千百种声音中，只选择人的语言包括复杂的语法和发音的最细微的差别进行模仿和吸收就是例证，由此，成人应该为儿童提供“有准备的环境”，使他们大量吸收其中的有益成分，使儿童自己利用周围“有准备的环境”塑造他们自己。①
（二）儿童心理发展存在敏感期
在蒙台梭利看来，敏感期是一种与成长密切相关并和一定年龄相适应的现象，它只持续一个短暂的时期就会消失，而且只要消失就永远不会重新出现。由此，蒙台梭利主张教师不应该按照固定的大纲将预定的时间强赛给儿童，而是应该开发适合儿童敏感期特点的学校内容和方法;教师不应该按照统一的标准要求所有的孩子，而是应该重视每一个孩子的独特的品质，并据此为他提供“有准备的环境”。可见，对于学龄前儿童的发展而言，儿童自己的教学大纲始终是非常重要的。结合蒙台梭利的观点，这个儿童自己的教学大纲应该是敏感期特有的。
（三）儿童心理发展具有阶段性
蒙台梭利认为儿童的心理发展是处于连续的和不断前进的发展变化。蒙台梭利在重视儿童心理发展的连续性的同时，特别是重视儿童心理发展中的阶段性，并要求根据儿童心理发展中的不同阶段为儿童提供不同的“有准备的环境”。
二、蒙台梭利的教育观
蒙台梭利关于教育的目的、教育内容和教育方法的独特看法是她教育体系的主要组成部分，是世人所谓的“蒙台梭利教育法”的三根支柱。
蒙台梭利所倡导的教育目的是帮助儿童形成健全人格并通过培养健全人格的儿童建设理想和平社会。
蒙台梭利教育的主要包括主题教育活动内容（团体线上教育活动内容）和区域教育活动内容（分组及个别教育活动内容）两个大的方面。
为了到达帮助儿童形成健全人格并通过培养具有健全人格的儿童建设理想和平社会的教育目的，蒙台梭利不仅规划了多方面的教育内容，更设计了独到的教育方法。蒙台梭利的教育方法是她整个教育体系中最引人注目、最为人称道的部分。蒙台梭利的教育方法实际上是以“有准备的环境”为核心，由“有准备的环境”、作为“导师”的教师、作为活动对象的“工作材料”三个要素组成的教育方法。
蒙台梭利在她的儿童观的基础上，正是从教育目的、教育内容和教育方法三个方面提出了她为世人称道、影响深远的教育观。
三、蒙台梭利教育对我国学前教育的启示
（一）以儿童为中心，尊重孩子个体的成长节奏，使孩子能够专注发展内在的需要;把握成长敏感期，顺着敏感期的特征，获得最好的学习效果。
（二）端正办学态度，相关教育行政部门应该正确引导和严格规范，教育研究者要大力宣传，教育工作者要树立清晰的认识，才能端正办学态度，从而真正重视对蒙氏教育思想的学习和吸收，为蒙台梭利教育法的中国化。平民化创立一个良好的发展环境。
（三）家长必须认可蒙台梭利的教育理念，并且还要对比一下自己的育儿标准和蒙台梭利提倡的教育准则是否一致。要根据孩子本身的个性选择教育方式。
（四）反对填鸭教学，以不教为教育，让儿童自发、主动地学习，自己建构完善的人格;教师只是协助者，以对孩子心灵世界的深刻认知为基础，提供适时、适当的指导。
（五）摒除奖惩制度，采取尊重孩子内在需求的方式，培养孩子正在萌芽的尊严感。
（六）人生的最初两年将会影响人的一生。人们对婴儿所具有的巨大心理能力应给予足够的重视。儿童及其敏感，任何粗暴的行为不仅会引起即刻的反应，而且还会造成终生的缺陷。成年人的许多心理障碍，往往都可追根溯源到对幼儿的极端敏感性施行的粗暴行为。
总之，我国在蒙台梭利教育实践过程中应借鉴西方近现代儿童教育科学理论的基础上，逐渐形成中国文化中应有的对待儿童的正确立场。在此过程中，既要保留蒙台梭利教育法的鲜明特质，也要符合中国国情的内容与教学方式，增加具有中国文化特色的内容，从而达到有效促进儿童全面发展的目的。
参考文献：
[1]霍力岩、胡文娟等译，蒙台梭利科学教学教育法/[意]蒙台梭利（Montessori， M.）著;北京：光明日报出版社，2013.1.
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