时间：2022-09-16 08:43:23
导语：在教育学理论论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【关键词】英语；教学；研究能力
随着科技的发展、社会的进步以及英语教学改革的深入,学生的知识面和要求越来越宽,学习的方法也越来越多。这样,对英语教师的要求也就越来越高。尤其是英语新课程标准的实施,要求英语教师无论在教学理念、知识结构、教学技能等方面都要接受新的挑战。因此,英语教师要想在这些挑战中立于不败之地,就要努力做新型的现代英语教师。
所谓新型的现代英语教师就是不仅仅要拥有丰富的英语学科专业及相关学科的基础知识、牢固的教育学和心理学专业知识、扎实的教育教学实践技能,而且要具有刻苦的钻研精神和务实的研究能力并进行不断的研究和探索,即,研究型教师。
英语教师不仅要了解并掌握Whomtoteach?Whattoteach?Howtoteach(用教材教还是教教材)?还要懂得Whytoteach?以达到提高教学效率和教学质量之目的。只有这样,才能更好地实现由关注教学到关注学生的教育理念的转化,也才能在教会学生学会知识的基础上,帮助和指导他们养成自己的学习方式,学会学习。
1英语教学与教学研究现状
我们分别对我市的15所初中(其中示范校10所,非示范校5所)进行了关于英语教师的教学和科研情况的调查问卷和学生问卷。首先,调查了15所初中的英语教师的学历情况。从这部分的调查结果得知:80%的教师的学历是大学英语本科及相关专业,20%以上的教师是专科及相关专业,这说明大多数英语教师曾接受过正规大学教育,他们既具有较强的专业基础,又具备一定的教育实践能力,更具备教学研究能力。但是,我们的调查结果是教师们的研究论文和出版的著作寥寥无几,参加教改项目并结题的也不多。他们对中学英语新的课程标准的了解更不多,有部分教师对于自己的教学目的的认识还很模糊。个别教师甚至说不清楚英语教学的目的到底是什么,有很多教师对于基本的教学理论知识尤为欠缺。有些教师甚至不了解“交际法”“认知法”“听说法”和“语法翻译法”到底有什么区别。每课时讲解的时间绝对多于学生活动的时间,仍然以“教”为中心而不是以“学”为中心。很多教师仍乐于照本宣科地使用教材,没有将教材作为学生学习的范例和媒介,更缺乏主动思考和探索的精神。尽管多数教师业已树立了科研意识,迫切盼望提高自己的学术研究能力,但普遍认为得不到有效的条件支持,在岗参培的方式也单一,等等。????从学生问卷中也发现一些:初一学生喜欢上英语课,但初二、三学生对英语课的兴趣却在逐年下降。各校学生主动向老师提问题的仅占20%左右,初一和初三的近半数的学生认为老师只鼓励围绕所学内容提问,很少分析学生的问题的归因及解决问题的方法等。教师经常使用的辅助教学的手段仅有录音机,有的学校几乎不用现代教育信息技术进行教学。有些教师很少在作业本上写评语,超过半数的学生表示他们的教师“只改错误,不写评语”。考试的频率很高,一个月搞一次考试在各年级都是普遍的。而且评价方式也很单一,主要是书面语言知识的测试。对上述调查结果的分析我们得出结论:多数英语教师由于缺少对所教的学生和所从事的教学工作进行研究,导致自身素质不高,不仅研究成果少,更直接影响了教学效率和课堂教学质量的提高。
2改革中学英语教学的关键在于教师研究能力的提高
2.1教师的教学能力与研究能力慨说
应该说教师的教学能力与研究能力是一对不可分离的孪生兄弟。你中有我,我中有你。教师的教学能力包括:
(1)制订英语教学计划能力,即学习和深入理解英语课程标准,把握读、写、听、说及基础知识等方面的教学要求,理清读、写、听、说训练的具体内容,弄清基础知识的具体内容,把要求和内容按由易到难、由简到繁的顺序分解到各个年级,既循序渐进,又适当重复,增强训练效果。
(2)钻研教材的能力,对英语教材的编写意图或改编意图、体例安排、知识结构,范文特色,要研究得一清二楚,并在教学过程中创造性使用教材。
(3)设计教学的能力,教师要确定每节课的教学目的,确定教学重点,然后根据教学目的、教学重点、难点和学生学习年龄和心理安排教学程序,确定先教什么,后教什么,并选择合适的教学方法,搭起实现教学目的的桥梁。
(4)驾驭课堂的能力,包括组织能力和应变能力,尤其是语言能力。英语教师的课堂语言要准确规范,能对学生正确理解和使用目标语起榜样的作用,而且所用的语言要有激情,要新鲜、优美、风趣。
(5)处理作业的能力,学生的英语作业在一定程度上反映教与学的质量,它帮助教师发现教学中的不足与问题,促使教师改进教学。正因为如此,处理学生作业不能停留在只判断正误,应重视作业的反馈作用,并认真写评语鼓励、引导并帮助学生。
2.2教师的教学研究能力包括:
(1)确定研究项目的能力。确定研究项目就是教学研究活动的开端。项目一旦选定,研究的方向、研究的对象与范围、研究的主要方法与步骤等也随之在某种程度上被确定。英语教学研究的项目(目标或课题)是指英语教学领域中具有普遍意义的特定问题,有明确而集中的研究范围、目的、任务。所谓普遍意义,是指教学中有规律性的、能解决某一层面的、反映某些本质的现象;所谓特定问题,是指目标明确、讨论的对象和范围清晰。选择研究的项目就是寻找研究英语教学问题的突破口,通过一个具体的问题突破,逐步扩展,逐步深入,以达到对英语教学规律有越来越深刻的认识的目的。
(2)收集资料的能力。围绕课题收集资料,力求范围广一点,内容实在一点。一是检索古今中外的文献资料,做摘记、笔记、卡片;二是开展调查。既可以做问卷调查,也可以开座谈会或者访谈。抓住典型,作较细致的了解。资料是研究的依据,越具体,越典型,越有研究的价值。资料收集后将其排列梳理归类,分清主次。
(3)撰写教学研究论文的能力。英语教学研究论文是英语教学研究的结晶,撰写时应做到:论证以事实为依据。内容的阐述有逻辑性,结构完整并有层次。语言准确、明白,不含糊其辞并表达流畅。引用文献资料应注明出处。教学研究论文有论述性的、描述性的以及实验性的研究报告,即指开展教改实验以后形成的报告。
3校本研修是提高教师研究能力的必由之路
英语教学研究是英语教学的基础,是提高英语教学质量的前提条件。由于教师教学任务繁重,大多数教师勤于做(教学)而疏于总结、积累和研究。平时几乎把全部时间和精力都投入到了日常的教学和考试中,搞研究深感力不从心。他们往往把具体的常规教学(研)工作当作研究活动,他们的科研多数还停留在总结平时的教学工作、教学情况汇报、综合别人经验、从别人的研究成果中找些自己所需的材料等。加上学校经费短缺等因素,教师进修和再学习的机会很少,特别是对新课标的不了解,教师的知识老化、观念陈旧、教法古板,因此,“费时较多,收效甚微”的现状就在所难免。要从根本上达到让学生和社会都满意的目的,教师们除了要不断更新知识和观念外,校本研修是提高教学质量和研究能力的必由之路!当然,校本研修必然就要要求包括各级教育主管部门、教研部门和学校从实际出发,采取一些切实可行的办法实施继续教育和教研培训。组织并鼓励教师们参加多层次、多形式和多渠道的教学科研活动和评比(竞赛)活动,如:观摩课、研讨课、经验交流(课)会、制订适合学生发展的教学计划、改编教材、设计教学方案、处理作业等。应当鼓励并教会他们以教学为突破口,将教学经验变成教学成果促进教学。
4研究学生的需要是教师发展研究能力的有效途径
英语教师在教学过程中,不但要考虑学生年龄特点和心理因素,更要重视兴趣培养。因为兴趣是推动学生学习的巨大动力,有了学习兴趣,学习就不再是负担,而是执著的追求。兴趣并不是天生的,而是后天培养的。影响兴趣的因素当然很多,教师的教学手段和服务于学生的方法是其中最重要,也是很关键的因素。帮助学生发展、探究知识的能力,获取信息的能力和自主学习的能力,教师就必须在课堂活动上下工夫。新课程要求我们教师的水平要体现在备课中、能力要发挥到课堂上,即我们要“抓在出现时、点在需要处;化在关键时、用在可用处。”在设计教学活动时,教师应以学生的生活体验、需要和兴趣为出发点。在课堂上,教师要为学生留有足够的时间和空间,努力引导学生发现问题并提供解决问题的思路和方法,而不应该仅仅是围绕所学内容提问题,或者所提问题没有挡次,或者以教代学。教师要时时研究学生并做到:课前指导不指令;课中参谋不代谋;课后到位不越位。否则,学生可能是知识学到了,创新能力却失去了,教师的研究能力和水平更得不到有效的体现。
总之,研究学生的需要,促进学生个性化发展,使每个学生都能够有饱满的热情、极大的兴趣参与到学习英语中去,在参与中得到乐趣和自身提高不仅是学生、家长和社会的要求,更是我们教师发展、改善、提高教学质量和研究能力的有效途径!
参考文献
[1]教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.
人文精神的实质是对人之为人的思考，其核心是如何做人。也就是说，如何为人处世的文化就是人文精神。人文精神的核心内容就是崇高的做人的品质和报效祖国、献身教育事业的进取心和责任感。它既非政治思想素质所能代替，也非专业素质所能囊括。爱因斯坦认为：仅仅用专业知识育人是不够的，通过专业教育他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热诚的感情，那时最根本的。对任何专业来说，教学内容不应当仅仅局限于学科范围本身，还要在课堂上体现出人文主义教育精神。
数学是科学发展、人类文化发展的灯塔。数学，作为各级各类学校最广泛的学习科目，数学教育的意义不仅见之于物，还应见之于人。数学教育是培养人的活动，数学教育的价值首先应从认得发展方面去衡量。对所有研究和教授数学的人们来说，明了数学的人文精神教育价值是非常重要的。世界著名数学家福赛思以为“人类的崇高理想在各个时代和各个文明社会，一直激励着人们在凡是能发现或获得知识的领域寻求更多的知识。自从人类试图得到系统化知识以来，这门专与数字和公式打交道的科学就以其自身的缘故被不断地追求，因为人们可以从中得到无穷无尽的精神满足和消遣。数学的诞生是世界各民族的光荣。任何一门学科都有它的功利性，而数学的功利除了教会学生掌握这门工具之外，还必须通过人文精神的培养，使学生学会怎样做人，怎么立足社会。当然这不同于政治理论的灌输，更不是对数学知识贴标签，而是挖掘数学知识的思想内涵，将教育的内容渗透到知识的学习过程中。从某种意义上说，这也是深层理解和消化数学知识的需要，那么，数学教育中包括哪些主要的人文精神培养的内容呢？下面从四个方面加以研究。
1、创造精神的培养
开拓、创新精神是人的创造性的体现。在竞争异常激烈的社会，只有那些具有开创进取意识的人，才不至于被时代抛弃；只有那些永不满足，积极向上的民族，才可能永远立于不败之地。“我相信学校出来的学生，到了社会上，不能自动解决问题创造生活，那么学生变为字纸篓，教育变为废物。”“我认为人生之所以异于禽兽者，在其有无限的创造性。”创造素质是人类最主要、最宝贵、最高级的素质，人类正是通过创造这条途径来推动社会历史前进的。一个具有高度创造力的人是利他主义的，精力旺盛的，刻苦勤勉的，百折不挠的。创造，它能使人获得一种满足感，消除受挫感，因此给人提供了一种对于自己以及对于生活的积极态度。致力于创造精神的培养和教育，乃是教育工作者最大的责任和义务，而要启发人类独有的这种高贵的品质，莫过于妥善利用数学教育。
前苏联著名物理学家卡皮查认为，培养学生创造精神最合适的学科是数学和物理。纵观整个数学发展史，可以说就是一种创造的演化史。如果没有创造，没有数学家的创造活动，数学就不会发展，历史的时钟将会倒退数千数万年。贯穿于数学理论中的无限、非欧几何、极限、变量、微分、积分、概率等等，无不闪耀着创造精神的万丈光芒。就以无穷（或无限）的题为例，它“向人脑提出的挑战，激发了人类想象力，是思想中任何其他单个问题都无法比拟的。无限显的既生疏又熟悉，有时超出我们的领悟能力，有时又自然而易于理解。在征服它的过程中，人也砸碎了将自己束缚在地球上的镣铐。而为了实现这一征服，需要调动人得一切能力——人的推理能力，诗一般的想象力以及求知的渴望。因此，数学对培养创造精神具有独特的作用，作为数学教育工作者，只有充分展示数学知识的深刻内涵，实现对人的素质的培养，才能算是名副其实的教育家。
2、理性思维习惯的培养
“抛弃理性思维的倾向是群众不安定和政治不稳定的标志。”理性思维是一种历史的、科学的、富有哲理的思考，是批判的思维，是求异或创造性的思维，是一种在更高层次上进行的道德推理。在数学教育中，数学科学是培养人们理性思维素质最有效的学科。数学是人类思维所能达到的最严谨的理性。正是通过数学，引入了理性，从此人们才有可能开始靠理性，而不是凭感觉去判断是非曲直。由数学精神产生的这种理性、确定性、永恒的不可抗拒规律性等一系列思想，在人类文化发展史上占据了重要地位。
3、价值观教育
价值观是行动的基准。价值观念的扭曲是当代社会存在的一个严重问题，由于物质欲望的膨胀和道德价值的失范，导致了部分青少年为一种急功近利的浮躁心态所左右。如何教育学生确立正确的价值观、人生观，已成为整个教育工作者的重要课题，而数学教育在某中程度上可以为学生提供一种正确的价值和意义的体系，从而有助于为社会提供一种正确的人文主义导向。
著名数学家陈省身说：“如果一个人的目的是名和利，数学是一条捷径。”陈省身教授为了致力于数学研究，曾坚决辞去去美国数学会主席职务。我国著名数学家华罗庚在《述怀》中写到，“学术权威似浮云，百万富翁若敝履，为人民服务，鞠躬尽瘁而已。”并于1950年抛弃在美国优越的生活和舒适的工作环境，回到百废待兴的祖国，投身于发展中国的数学事业。这些著名数学家的爱国主义精神，无不感人肺腑。榜样的力量是无穷的，他们对帮助学生树立正确的价值观有着无与伦比的激励作用，这样的目的应该始终在数学的教与学中牢牢记祝
4、踏实细微良好作风的培养
踏实细微、严肃认真、精益求精的良好作风是人的高尚品质的具体呈现。“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”。只有处处留心小事的人，他会忽略很多小事，他是不会成功的。小善不为，何成大善，细微之处，恰恰能反映一个人的精神面貌。1967年8月23日，前苏联著名宇航员费拉迪米尔·科马洛夫，独自一人驾驶联盟一号宇宙飞船，经过一昼夜的飞行，完成了任务，胜利返航。但当飞船返回大气层后，准备打开降落伞以减慢飞船速度时，科马洛夫发现无论用什么办法也打不开降落伞了。二小时后，在亿万电视观众的注视下，一声爆炸，飞船坠毁，民族英雄殉难。造成联盟一号坠毁的原因，就是因为地面检查时，忽略了一个小数点，这场悲剧，也可以叫做对一个小数点的忽略。学习数学的人一定都会有这样深切的体会，一个小数点的位置，倘若失之毫厘，必将谬以千里。这既生动的说明了自然规律如何，客观公正而又铁一般地起着作用，又说明了数学活动是何等需要严密谨慎，踏实细微、精益求精的工作作风。因此，长期的数学训练，对人的踏实细微的优秀品格的形成大有助益。
如何发挥数学的这种独特的教育价值，并应用它来淳张我们的人格，加强人文精神的培养呢，笔者认为主要应遵循以下三个原则：所谓渗透性原则，就是说这种教育不能流于空泛的说教，教师应努力挖掘数学知识中的人文性内涵，把人文精神的精髓渗透到教育各个环节，内化到学生的心灵深出。
作者：冯羽 单位：上海科技馆
HPS教育理论
H(HistoryofScience)指科学史,P(PhilosophyofScience)指科学哲学,S(SociologyofScience)指科学社会学,HPS教育旨在扩展科学教育的视野和科学教育的内容,提倡从科学哲学、科学社会学、科学史学等多个视角来筛选、编排科学教育内容,以期使科学教育能真正地、有效地、全面地提高国民的科学素养。HPS教育的三个维度华东师范大学教授裴新宁认为：“缺少了史学和哲学，不会形成完整的科学概念，我们接触科学，一定要看到科学的真实”。科学最起码可以从三个纬度去解释，作为知识的科学，作为探究的科学和作为社会交往的科学。第一个维度，科学不仅仅是静态的知识，它还包括认知的过程。要想真正理解科学知识，必须知道它是什么，同时也知道它怎么来的，这就是哲学，科学哲学（P）就是认识论方面的问题。第二个维度，科学需要探究，需要花时间，甚至五年八年二三十年进行研究都是可能的，这样一个探究就是史（H）的维度。现在中小学强调科学探究，就是为了探究这个知识怎么来的，科学家当时怎么研究的，我们现在应该如何去再现这个过程。第三个维度，科学是社会对话的结果，是共同体，这就是科学社会学（S）的维度。一个成果为什么二十年后才能得到诺贝尔奖金？这是因为科学是与社会不断对话的结果。比如，虽然我们现在科学非常发达，iPhone更新换代的速度非常快，但是这个和大众的距离似乎并没有缩短，为什么？就是科学与社会的对话没有做好。我们不懂为什么要iPhone4S，不懂每个技术背后都有哪些创意的历史和文化，而事实上法国人、美国人在用iPhone的时候不只在用技术，而是让技术真正成为生活中潜在的一种工具和文化。
HPS教育如何推进科技馆科学教育
我国的展览往往是单一强调Communication（互动性）、Scientific（科学性）或Philosophy（哲学性），很少有一个整合在一起的展览。那么我们究竟该怎么用HPS教育理念才能推进科技馆科学教育呢？第一，内容策划方面。科技馆里任一展示主题的说明和展教功能的实现，都需要人们了解过去、认识当代和思考未来，所以做一个展览内容策划，一定要有科技史的展教内容，只有做到以史为荣、以史为鉴、才能激发人们对未来科学发展的深入思考和智慧启迪。展览中孤立的知识点的解读和实物的展示还不如翻阅资料或网上查询更方便，因此，我们在做内容策划上要紧紧围绕科学史、科学社会学、科学哲学三个维度来阐述科学的产生和发展过程，建立用三维的角度去看科学、看世界的方法。第二，教案编写方面。要打破科学教育长期以来只关注“科学知识的结构和逻辑”的这样一种封闭的学科本位思想,提倡从科学哲学、科学社会学、科学史学等多个视角来筛选、编排科学教育内容,提倡在科学教案编写中适当加入科学哲学、科学社会学、科学史学等科学元勘的内容,使学生能够学习到完整的科学,真正理解科学的本质,提高科学素养。在科学教案中融入HPS教育理念，不仅可以使学生了解概念形成的过程、背景,学到科学研究的方法,从而对概念有更深刻地理解；而且有了人、事、情感的参与，使科学教育沐浴在人文关怀之中，激发了学生的学习兴趣和动机，拉近了学生与科学以及科学家之间的距离，可以使学生对“科学的仰慕”变为对“科学的投入”。第三，科普老师培养方面。科技馆里的科普老师对科学的想象可以直接影响学生到科技馆参观学习时对科学的理解。高水平的科普老师队伍是普及科学教育、提高科学教育水平的前提，科普老师也是HPS教育引入科学教育的重要传播者。因此，我们科技馆管理者要把科学史、科学哲学、科学社会学与培训科普老师教育思维方式和观念等紧密相连起来。四、结语HPS教育基本思想就在于:坚信科学史、科学哲学、科学社会学对科学教育都有不可忽视的作用,只有这些学科的有机融合,才能使科学教育变得更有效。我们用HPS教育的方法来推动科技馆的科学教育建设，不是单纯欣赏或是崇敬科技工作者那些建树当代惠及后代的丰功伟绩，更重要的是在科技发展的足迹中去体悟他们艰苦卓绝的工作态度和科学精神以及科学探索的智慧和方法。回望和审视现代意义上的科学发展源流，特别是在源头，科学、哲学和社会学是不可分的。
关键词：学校体育学;探究;教学模式
2001年7月，经国务院同意，教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。中小学的体育课改为体育与健康课，从教学思想、教学内容、教学手段等方面都进行了重大改革。然而在以培养中等学校体育师资为主的高等师范院校体育专业，学科课程却还是沿袭传统的注入式教学模式，以学科为中心，以教师为中心，以教室为中心的教学方式仍占主导地位，忽略了大学生的主体意识、创新意识的发挥和培育。这种陈旧呆板的教学方法束缚了学生的思维和手脚，不利于培养大批有创新能力的高素质体育人才。
另外，传统的以期末考试定成绩的制度又养成了学生考前1—2周突击复习的坏习惯，致使学生对学习缺乏主动性、自觉性和积极性。因此，改革传统的教学模式迫在眉睫，我们基于基础教育课程改革和素质教育中“学会生存，学会学习”的要求和造就新世纪体育师资创新型人才的需要，在高师体育专业教学中采用探究式教学模式，一为改变学生由被动接受学习向主动要求学习的转变；二为培养学生动手操作能力、课堂设计能力，在教学实践中进行假设、求证和解决问题的能力。
1探究式教学模式的理论依据
1．1集学术主义课程与人本主义课程优势为一体
学术主义课程论是20世纪印年代以来最为引人注目的一个流派，其影响远远超过了由博比特创立的工学主义课程和康茨、布拉梅尔德创立的社会改造主义课程论，它的主要代表人物有斯坦豪斯，布鲁纳、施布等，它认为教学目的应符合社会发展需要，着眼发展学生的智力，因为年青一代智力的充分发展，能够使个人和国家在异常复杂的竞争时代中具有更好的生存机会的能力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心。因此它主张：(1)以学科基本结构为中心来组织课程；(2)设计螺旋式课程、重视内容安排的序列化；(3)突出知识形成过程教学；(4)提倡教师引导下的发现学习。然而这一流派也暴露出了过分强调理论，偏重课程的学术化(培养少数尖子式教学课程)，被认为是使学生“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现。
人本主义课程产生于20世纪7O年代，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、梅茨等人，它认为课程应为每个人提供自己感到满意的经验，关注学生的情意、认知、感情、理智、情绪、行为等，并发展其自尊和尊重他人的思想意识，实现个性的充分自由发展，建立了“人性中心课程”。它的出现对于发挥学生在学习过程中的能动性和主体作用，重视人文学科课程、情感教育、道德教育、意志教育等产生了巨大的积极作用，但它过分强调学生的兴趣，在实施中易助长自由主义。
基于上述现代西方各流派的优缺点，在体育专业理论教改过程中，首先需考虑到应针对素质教育的大背景，以培养学生的生存能力、适应能力，同时也要注重改变传统的以教师为主的灌输式的教学模式，以体现学生的情感、需要、兴趣等因素，发挥学生的主观能动性，使学生通过主动学习、合作学习、积极学习过程，造就学生学会学习、学会适应、学会生存的能力。因此，我们的新型教学模式应是以培养学生能力，适应社会需要为核心，以激发学生学习热情，尊重学生情感、需要、个性、兴趣为向导，集学术主义和人本主义思想优点为一体的教学模式。
1．2戴尔的“经验之塔”理论
戴尔把教学(视听)理论总结为“经验之塔”。戴尔认为靠语言符号、视觉符号而获得的抽象经验，其学习过程速度较快，但不易保持，易遗忘；而通过观察途径而习得的经验，是情境教学，学习速度中等，不易遗忘，易保持；而通过具体实践操作而习得的经验，学习速度慢，但牢固可靠。从目前体育专业学校体育学教学的现状看，主要采用了以抽象经验获得的途径，虽然也有人提出运用多媒体教学，但不能从根本上改变被动学习而获得的抽象经验的教学模式。本文的主要思路就是打破抽象经验的学习模式，让学生亲自参与设计、查询、合作、讨论、演说、辩认等，并结合具体实践活动，使观察和实践结合起来，并配以多媒体教学，以利于达到学生主动学习，实践运用和牢固掌握的整体教学目标。
1．3建构主义理论
建构主义认为世界是个人头脑创建的，事物由各人方式去理解，因此强调以个人本身经验来理解，强调以个人本身经验解释现实，赋予意义，并重视学习的主动性、社会性和情景性，注重小组合作学习。根据以上理论，教师在给定问题后，就得让学生自己在课外收集资料，按照自己的思想去解释现象，并重视小组合作、商讨，这样既能调动学习积极性和主动性，又能发挥学生的个性和创造性，为学生发展自我提供了条件和环境”。
1．4杜威思维理论
杜威提出科学思维的五步法，即问题一表征—假设一推理一问题的结论。萨其曼提出探究训练模式，施瓦布结合生物科学提出了生物教学探究模式，马希尔斯、考克斯等提出的社会探究模式以及学习环模式等。但探究式教学的程序不外乎就是杜威提出的思维方式，归纳为：创设情境，引出问题，引导学生探究问题，分析、归纳得出探究的结论，反思评价研究过程、应用知识解决新问题。在课堂上，师生围绕问题进行的交流对话活动、学生动手动脑，进行探究操作和思维活动，是经历知识的产生和发展过程、探究体验、学习科学研究的方法，在解决学校体育工作的问题中习得学校体育学的知识，即融学校体育学的学习于解决学校体育工作的问题和经历探究问题过程之中，从中培养学校体育问题意识、提高解决学校体育问题的能力。
2探究式教学模式的教学程序
2．1教师提出学习目标，创设一种问题情景澈活学生的思维
学校体育学的教学，联系社会或生活，以学校范围选定问题；或从学校体育教学实践中让学生选定问题，问题是学校体育学探究教学的起点，也是学生学习和思维的开始，如让学生提出解决问题的办法，再让学生研究。
2．2引导研究
学生起初不知道如何研究，没有研究的技能和经验，这就需要教师引导、示范。根据奥苏伯尔的“先行组织者”策略，在问题情境中调动学生的先前知识经验，指导学生分析问题、寻找资料，提出假设，按照探究的程序一步一步向解决的方向逼近。学生是学习任务的主要承担者，放手让其独立思考、发表自己的见解，在小组合作中讨论、争辩。由于个人的知识经验的不足，对问题的理解不一致，而争辩中可能把问题看得更全面，获得深刻的理解。教师作为学生学习的高级合作者，问题的咨询者和解答者，提供背景知识，引导思考和解决问题的方法。
2．3结论及评价
在学校体育学探究式教学中注重让学生经历研究过程，学习研究方法，也注重探究的结果。结论往往是要掌握的知识点和规律性的东西，是进一步学习的基础，因而对结论要求准确无误。如何获得正确的结论呢?除了个人研究、小组合作交流外，还要有包括教师在内的集体评价。通过展示个人或小组的学习结果，互相评判优点与不足，拽出错误加以纠正，以便养成尊重事实、尊重规律的科学态度，在评判中相互接纳、包容、互相学习、互相促进。
2．4反思与应用
学校体育问题经过探究得出结论，以问题的表征、假设对资料的分析归纳，整个过程中是否有不妥当之处?如果有，如何改进?反思的过程也是检验的过程，寻求更好答察的过程。即使问题求解方案不止一个，经过反思提出更多的方案以供比较、选出最佳方案、人无完人，们现代教育追求的是更加完善和完美的人，趋向于“完人”教育，因而对自己苛求一点，由此养成习惯，必有好处。
学习知识就是为了应用，将知识应用于问题解决之中，才显出知识的价值，也才能使知识转化为能力，变成智慧技能，同时在应用中使知识前后相联，构筑成知识链、知识网，使孤立的知识变成统一的、灵活的知以结构，从而在使用时便于提取，提高认知的灵活性。
如平时学完一节课，或一单元的课堂学习，或单元测验，既是对学习的检查又是对知识的应用，通过应用练习，找出没弄懂的地方或理解错误的地方，知错而改及时纠偏，提高学习效率。
学校体育学探究教学模式注重学生的主体性，让学生自己思考问题，去操作、去探究、去分析、去归纳，即注重课常的“活”与“思”，让其“动”起来!同时师生之间、生生之间是瓦动交流的过程，是激励、激发的过程，有情感的交流、智慧的碰撞，有方法的引导。教是为了不教，教是为了更好地学，先是教师的帮、扶、引，而后是教师的放手，让其独立学习、独做事，这样才能由依牵负而转向自主地学习，成为一个独立的人，这正是我们要培养的具有开拓精神，有主见，有实践能力和创造能力的人，能适应未来工作岗位变换而具备终，学习能力的人。
3探究式教学模式的教学原则
3．1自主学习的原则
探究式教学模式在课堂内外，真正体现了以学生为主体的教学思想，由此解决了长期存在的班级集体化教学和个删化、个性化、因材施教的矛盾，采用了创造性教育思想和原则改变教材体系和课堂内外教学模式，以教师指导，学生自编提纲，小组讨论，小组合作，课堂角色教学为主要形式，教师再不是照本宣科，而是组织引导、控制答疑等途径与学生交往，如此，自然形成了课堂内外以学生为主体的学习氛同，激发了学生的主动性、自觉性干¨积极性，同时改变了教师满堂灌、学生无心学、死记硬背的教学敝端，真正体现学生自主、自愿、积极主动和热情的学习气氛，从而达到丁很好的教学效果。
3．2学会学习的原则
一个学生如果没有学会学习的能力，而是靠传统教学中死记硬背的学习方式，那么随着知识的不断更新，人也将被时代所淘汰。因此，所有教师在教学过程中的各环节都要旧绕培养学生学会学习能力这个主题，这是素质教育的必然要求，也是培养学生不断自我学习、自我提高，不断适应新时代、新知识的迫切需要。探究式教学模式就是调动各种因素，在老师的指导下、参与下，让学生课外自寻资料，自编提纲，课中自我表现，与同学问合作，课后自评、自我总结等来提高学生的能力。
3．3合作学习的原则
应试教学的特点就是学习的个体化，从知识的预习、课堂理解、记忆到课后的复习都是学生个人的事，最后的考试也是衡量个人知识多少的唯一形式，因此，这种教学不利于发展学生间的社会交往素质和心理品质。素质教育要求培养复合型的人才，发展学会生存的能力，而生存能力最关键的素质就是群体间相互交际、相互合作能力。基于以上原因，我们进行教学改革的一项重要措施就是要培养学生合作学习，并与老师一起合作教学的能力，按不同兴趣爱好、教学目标分小组，每个小组在课外一起搜寻资料、讨论题目，编辑学习素材等，以充分激发学生学习欲望，积极思维。
课堂教学更是合作学习、合作教学的实践基地，小组间的不同观点的竞争促动学习小组内的合作，学生在合作中接受同学间的知识。教师也可鼓励学生上讲台，让学生阐述自己的观点和看法，通过师生间的互动教学使教师成为学生的朋友、合作者、向导，师生关系转换成一种新型的社会关系，由此来发展学生合作能力、社会交往能力、竞争能力等零质。
3．4从创造中发展知识的原则
与传统应试教育被动地、机械地接受和掌握知识不同，探究式教学模式注重培养学生在实际问题中的创造、想象能力，从收集资料、自编教材开始，学生根据师生协商教学目标，进行自主学习，在学习中接受大量的不同内容和不同观点，然后筛选出自己所需要的信息，在课堂教学中，通过小组讨论，小组之间交换意见，教师的指导，在实践中理解知识，掌握知识，最后通过自我评估、以写小论文等形式巩固所学知识。这种在创造中、实践中获得的知识，远比死记硬背的生动、丰富和巩固。
3．5以培养能力为核心的原则
新型的创造教育思想将扭转“应试教育”出现的高分低能、高学历低创造的状况，全面注重学生能力的培养。在“探究式”教学模式的教学中，应该强调学生以下能力的培养和发展：(1)搜寻资料的能力；(2)独立创新能力；(3)和别人合作工作的能力、团结协作能力；(4)组织学习活动的能力；(5)学会学习、独立操作能力；(6)演说能力；(7)理论联系实际初步实践能力；(8)初步科研能力；(9)评价能力。
4实施探究式教学应该注意的问题
(1)以小班、中班的形式上课(30—4O人)为宜，使人人都有机会参与各项活动。
(2)为适应教学改革的需要，必须进行考试方式的改革，教师应需有一定的自。
(3)为学生提供方便的文献资料查询服务，包括提供校内“中国期刊网”资料查寻服务。
(4)学期开始，教师应向学生公开学期单元教学计划，使学生明确了解教学目的、任务，以便学生做好各项准确工作。
【论文摘要】长期以来，广大教师及家长片面强调对学生智力的开发，而忽视了非智力因素在学习中的作用。本文分析了目前语文教学所面临的困境，以及非智力因素在语文学习中所发挥的作用，并对非智力因素的培养提出了自己的一点看法。
语文教学的主要目的是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，从小学、初中、高中，乃至大学，语文教学贯穿始终，这足以体现语文教学的重要性。但语文教学效率的低下也是人所共知的，大学毕业生连封信都写不好已算不上什么新闻了。为什么我们花费了无数时间、精力在语文上，却收效甚微，甚至让学生对语文望而生厌？在很长的一段时间里，我们总是从智力方面寻找学生学习困难与失败的原因，我们的教师和家长往往强调对学生智力的培养，把对学生的教育简单地等同于对其智力的开发，教育者往往片面的强调对智力的开发，而忽视对非智力因素的发掘、培养。在语文教学中，往往只重视认知目标的实现，片面强调语文的技能、技巧，而忽视了语文课程本身对学生思想感情熏陶感染的文化功能，忽视了语文课程传承民族文化、文明的功能。这有悖于语文教学的特征与规律，直接影响了语文课堂的教学氛围，扼制了语文教学的效率。本文试图以教育心理学理论为指导，探讨语文教学与非智力因素的关系，以及如何在语文教学中重建非智力因素的重要地位。
一、非智力因素概念的界定
《孟子·齐桓晋文之事》曰：“非不能也，是不为也。”其意是不是不会做，而是不肯做。“能”就是指“会不会”，指的就是智力因素；而“为”就是“肯不肯”，“有无愿望”，指的就是非智力因素。（沈德立1992：5～6）非智力因素是20世纪西方心理学在智力测验的实践中逐步形成的心理学概念。20世纪30年代，美国心理学家亚历山大在其论文《具体智力和抽象智力》中首次提出“非智力因素”这一概念，我国学者则于上世纪八十年代在教学理论方面对非智力因素展开了研究，如上海师大的燕国材教授于1983年2月11日在《光明日报》上发表了《应重视非智力因素的培养》一文，在我国心理学界和教育学界产生了很大反响。
那么，何谓非智力因素？目前国内外学界尚无统一界定。较为通行的观点认为，非智力因素有广、狭之分。广义的非智力因素是指相对智力因素而言的，除智力因素以外的一切心理因素、环境因素、生理因素等；狭义的非智力因素指与智力活动密切相关，并且影响（制约或促进）智力活动效率的心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等。（沈德立1992：7）
在学习过程中，智力因素和非智力因素相互渗透、相互制约，各自发挥着不同的作用。智力因素接收、加工、处理各种信息，属于认识活动范畴；非智力因素一般不直接参与学习活动，但它们是学习活动的推动者和调节者，属于动力系统。没有不包含非智力因素的智力活动，也没有不体现智力水平的非智力因素，非智力因素与智力因素在人的成功过程中，相互补充，共同发展，密切结合。
二、非智力因素与语文教学之间的关系
它不同于数学、英语、物理等其他学科，语文具有独特的人文内涵。其人文性主要体现在语文课程本身对学生思想感情熏陶感染的文化功能上。《语文课程标准》中指出：“语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”语文课程具有工具性与人文性统一的基本特点决定了非智力因素对提高语文教学质量、提升学生语文成绩起着十分重要的作用，实现语文课程目标在一定程度上依赖于对学生非智力因素的培养和发展。
1．动机与语文学习
动机是激励个体行动的心理动因或内部动力，它具有唤起个体的行为，引导行为朝向一定的目标努力，维持、增强或减弱行为的强度的作用。动机如同汽车的引擎和方向盘，它既为人的活动提供动力，又可以对活动的方向加以调整。动机强的人一般在完成学习任务中的坚持性也比较强。但动机并非越强越好，过强或过弱的动机都不利于学习，中等强度的动机下学习效果最佳。
就语文学习而言，我们要引导学生正确认识语文学习的意义，唤醒学生对语文学习的渴望与热爱，激发学生的学习动机。要使学生认识到，学习语文有益于开阔视野，提升自己的人文素养，使自己更具备人的尊严与价值，而并非是为了应付考试或应付父母。只有树立正确的语文学习动机，学生才能积极主动地参与到语文学习中去，才能从学习中不断获得满足，而这种满足的体验又促使他们对语文学习投入更多的精力，从而形成良性循环。这样的语文学习是一个充满活力的过程，学生们也无须死记硬背那些考完之后就会基本忘掉的死的知识，他们在语文学习中也对自己的行为态度拥有较大的自控权，变被动学习为主动学习，从而使语文学习具有可持续性。
2．兴趣与语文学习
兴趣是个性心理特征之一，指对某种事物所抱有的积极态度和特殊倾向。这种态度和倾向是在人的实践中逐渐形成发展起来的，需要是兴趣产生和发展的基础。当需要得到满足时，就会产生一种积极的亢奋情绪。著名心理学家皮亚杰说：“一切有成效的工作必须以某种兴趣为先决条件。”（转引自沈德立1992：65）广泛的兴趣使人的精神生活充实，使人充满快乐。兴趣可以促使人勇于探索，并创造性地完成当前的活动。研究表明：中等难度的任务往往与个体能力相适应，最容易引起人的兴趣；而非常容易解决的问题则不能激发人们的好奇心，太难的问题又会使人望而生畏，驻足不前。
在语文学习中，能否激发学生对语文的兴趣是学习成败的关键。美国的扎拉勒研究了兴趣对语文学习效果的影响。他把学生分成智能组和兴趣组两组。智能组学生的平均智商为120，但对语文阅读和写作均不太感兴趣；兴趣组的平均智商为107，但对阅读和写作均很感兴趣。两组学生在一学期中均必修阅读和写作课程，学期结束时进行检查，兴趣组的总成绩远优于智能组。（和秀梅2006：7）可见，兴趣在学习活动中所发挥的巨大作用。语文学习兴趣表现为对语文学习的一种内在趋向性和选择性，具备了语文学习的浓厚兴趣，学生就能体验到语文学习过程的乐趣，从而不再觉得学习语文是一种沉重的负担，即使遇到困难也会加以克服，兴趣一旦与意志力相结合将会有无穷的潜力。
转贴于
3．情感与语文学习
情感是人对客观事物的态度体验。人对客观事物的态度与该事物是否符合人的需要密切相关。当客观事物符合人的客观需要时，人就表现肯定的态度，产生满意、愉快、赞赏、尊敬的内心体验，反之则表现否定态度，产生憎恨、不满、忧虑、恐惧、羞耻等内心体验。情感很少受情境影响，较为稳定、长久、深沉、含蓄。在各种非智力因素中，情感是唯一可以直接影响智力因素的心理因素，因而被喻为心理之魂。
情感与语文学习有着密切的关系。研究表明，积极的情感体验可以使学生思维敏捷，思路开阔；消极的情感体验会使学生思路闭塞，记忆力低下。情感对学习效率有着直接的影响。语文学科的人文性决定了语文学习过程中不能缺少情感的参与和调节。比如，学习王维的《鸟鸣涧》，诗中通过落花、空山、月出、鸟鸣、深涧等意象营造出一种恬静、优美的意境，抒发了诗人远离尘世、陶醉于大自然的闲适、恬静的思想境界。学生在欣赏这首诗时，如果能够充分调动各种感官，积极地运用情感体验，就能够深刻理解诗人的思想感情，从而收到良好的效果。
4．意志与语文学习
意志是人在变革现实过程中，自觉调节自己的行动去克服困难以达到预定目的而产生的心理过程。往往通过行动和言语表现出来，是人的意识能动性的反映。从心理学角度看，人的意志具有调节内外活动的功能。意志的强弱主要以所克服困难的大小为衡量标准。爱迪生曾这样说过：“伟大人物最明显的标志，就是他坚强的意志，不管环境变换到何种地步，他的初衷与希望仍不会有任何改变，而终于克服障碍，以达到期望的目的。”（转引自沈德立1992：163）坚强的意志有助于克服困难，取得成功。
意志在语文学习中有着十分重要的作用。学习本身就是一种艰辛的劳动，需要克服重重困难。坚强的意志有助于学生克服懒惰等不良习惯和消极情绪，排除自身与外界不利因素的干扰，保证学习活动的持之以恒，有助于良好的语文学习习惯，诸如：说普通话、写规范字、使用工具书、勤笔勉思等习惯的养成。叶圣陶曾经说：“教育就是培养习惯”。而良好习惯的培养非一朝一夕之功，需要长期训练、克服重重困难才能形成，这就需要有坚强的意志。
5．性格与语文学习
性格是个体在生活过程中所形成的对现实的态度（做什么）和习惯性的行为方式（怎么做）中所表现出来的比较稳固的具有核心意义的心理特征的总称。性格是在主体与客体相互作用的过程中形成的：个体在学习、生活实践中，通过各种心理过程反映客观事物，并将保存下来的反映逐步巩固，形成相对稳定的态度倾向，又把这种态度体验表现在行为中，构成个体一定的行为方式。主体的生活原则、对现实的态度和活动方式是构成性格的三要素。
性格在个体学习、成长过程中发挥着重要的作用，或促进，或阻碍。青少年时期是人的情感和道德成长的关键时期，它影响着性格的形成。韩愈的《进学解》中说道：“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随。”教育的核心目标是培养优秀的人，而坚毅、勤奋的性格又是影响人成长的重要因素。具有良好性格的人在追求既定目标时表现出持之以恒的耐心与生机勃勃的精力，他们的毅力与精力将自我的力量发挥至最有效，从而将遇到的困难和障碍扫除，克服困难后他们又增强了自我的信心和决心，继而情绪饱满、精力充沛地去追逐下一个目标。语文学习作为一项复杂活动，其成效也要受到学生性格因素的影响。好的性格有助于学生克服学习中所遇到的困难，促进学生不断进步；而不好的性格则会阻碍学生的进步，影响学习效果。
三、非智力因素的培养策略
任何学习活动都需要充分调动学生的智力因素和非智力因素才能收到理想的效果。在语文学习中，尤其要重视非智力因素的培养，也就是唤起学生学习的动机、激发兴趣、调节情感、磨练意志、养成良好的性格特征与学习习惯。培养非智力因素与学生的语文学习之间互为因果，良好的非智力因素能促进语文学习，而有效的语文学习又有助于培养学生的非智力因素。
1．改善评价方式
教学评价具有指向（指明教学方向）、检测（衡量教学效果）、诊断（发现存在的问题）、活化（调动师生的积极性）等功能。但是在应试教育背景下的评价体系忽视了语文学科的特点，沦为行政部门考核教学效果的唯一手段。在这种评价体系下，课文被切割成一个个零碎的知识点，学生们用学习英语的方式来学习语文，而忽视了语文的人文性、民族性，侧重知识的记忆，而忽略了素养的培养。教师以分数来评价学生，领导以分数来评价教师，因而，分数的作用被无限放大，大家只看重结果，而忽视了语文学习过程。真正的评价应适应学科特点，有利于教学中师生更好的发展。新的语文课程标准提出：“评价应充分发挥诊断激励和发展的功能，不应片面强调评价的甄别和选拔功能。”评价方式的转向必然引起教师的教、学生的学的方式、方向的转变，有利于广大师生真正认清语文学科的特点及学习语文的意义，从而培养学生正确的动机，重新燃起对语文的兴趣。
2．优选教学方式
当我们的评价体系侧重于诊断激励和发展的功能，我们的教学就不能采取僵化的、把语文肢解的方式。教师要传授给学生的不只是语言知识，更重要的是要培养学生的语文素养，引导学生用心去感悟祖国语言文字的魅力，提升学生运用祖国语言文字的能力。而非以外科手术式的方式，将课文分解成一个个知识点，让学生死记硬背，借以取得一个好的分数。这样的语文学习让教师在教的过程中多了理性，却少了应用的激情，也使学生无法体验到语文的魅力，这样的教与学毫无乐趣可言，令人生厌。
3．拓展学习内容
语文素养的养成是长期、复杂的过程，仅靠课本上的那几篇课文是无法胜任这个任务的。要拓展语文学习的内容，要在课堂之外开展丰富多彩的语文课堂活动，如文学社、记者团、话剧团、读书报告会、影视剧评论会等。语文学习的大量功夫更应花在课外，课堂学习应该起到引导学生课外的学习、激发学生积极主动地学习语文的作用。课内外的学习应该紧密联系，丰富多彩的课外生活不应该被语文课堂的水泥墙隔离开。
当然，知易行难。越来越多的教师意识到非智力因素在语文学习中的重要作用，但是，积重难返，要想彻底改变语文在学生心目中的印象，成为一门令学生学得开心、学有成效的学科，还需要广大语文教师不断地摸索、完善。
参考文献
1 沈德立、阴国恩主编.非智力因素与人才培养［M］.北京：教育科学出版社，1992：5～7
随机抽取我院2012级英语教育本科9个班级学生为研究对象，其中实验组78人，对照组78人。根据学生的年龄、性别等设计了“自我介绍、在银行里、过年、在西餐厅叫菜、在饮食店、在药房、谢绝、搬家、面试”等九个场景。实验组在常规教学的基础上，根据内容将其中某个场景引入课堂，通过情境教学法来学习单词、语法和课文。对照组则采用传统教学法，教师领读单词、讲解语法，学生按要求练习。在进行对比实验教学前，对参加实验的学生进行日语基础水平测试，保证实验前研究对象日语水平的可信度。在实验过程中，两组采用的教材，授课时数均相同。课程结束后，按原大纲要求对两组学生进行考核。对比分析的内容主要包括:实验前后两组学生兴趣分析?;实验前两组学生综合水平的差异检验?;实验后两组学生综合成绩的差异检验。通过实验，我们能够看到:实验组学生通过一学期的学习，对日语学习兴趣明显高于对照组;实验前两组学生综合水平基本没有明显差异，但实验后两组学生综合成绩呈现出显著差异。
2．情境教学法在二外日语课堂中的应用
2．1在情境中学，情境中用
语言有一定的创造性和灵活性。说话人的时间、地点、场合以及身份等方面的因素都制约着他说话的内容、语气等。要想在课堂上、学校里培养学生创造和活用语言的能力，创设情境是十分必要的。教师在整个课堂教学过程中，无论是呈现新知识，还是巩固、复习旧知识，都应使学生尽量在一种有意义的情境中进行。因此日语教师的教学内容要与学生的生活、学习环境紧密联系，便于“学”、“用”结合。日语教学的过程就是日语交际能力的习得过程，学生在交际中不断地掌握日语技能、日语知识。情境教学法是在课堂上设置一些真实性和准真实性的情境来学习和使用知识，从而达到教学目的的一种教学方法。因此，在情境教学法的教学实践中，是以课堂教学为主线，综合运用多种办法创设真实语言情境，营造日语氛围，实践交际。教师可以用图片、模型、实物、简笔画等教具，利用自己的手势、动作、表情等体态及多媒体实行情境教学，展示情境。目前，“CAI”(Computer?Assistant?Instruc-tion计算机辅助教学)技术在教学中广泛应用，它逐渐实现了课堂教学大容量、多信息、多趣味、高效率的优越性。网络教学和多媒体技术等现代教育技术手段，真实又立体地展现了所学语言的背景和使用背景，它通过声音、图像、视频等多种媒体信息的综合运用使教学过程有序化、整体化、形象化、趣味化，令人赏心悦目。单调的讲解、翻译，单纯的机械训练只能使学生感到枯燥无味。如果教师就某一个内容创设一个情境，让学生在教师的指导下从易到难、由浅入深地学习，最终学生不仅能牢固地掌握课本知识，还能根据教师所给的情境，从自己的水平出发，编出更切合生活实际的会话，在情境中学，在情境用。在情境中理解、在实践中运用是学生学好日语的重要途径。但是教师要注意所设置的情境要与所学内容、学生生活实际、社会生活实际紧密联系而且自然。练习的方法也要灵活多样，体现出练习充分、广泛、有深度的特点。
2．2运用对比法加强学生的学习兴趣
根据ESP理论，乘务英语口语课程应设计成任务型教学模式（TaskBasedLanguageTeaching）。任务型教学最突出的特点就是“在做中学，在用中学”。JaneWillis（1996）指出，学习者为完成一个“任务”而在活动中以交流为目的（“withsomekindsofcommunicationpurpose”），真实地使用语言（“processthetextformeaninginordertoachievethegoalsofthetask”（）Willis,1996）。而这恰好符合ESP理论对教学的要求。乘务英语口语课程以“客舱”为事件发生的背景环境，以情景对话的方式呈现教学内容，通过设计真实的场景和有针对性的练习来提高学生的英语交际能力与客舱服务水平。乘务英语口语的教学内容涵盖安排座位、行李放置、安全演示、餐饮服务、航班延误、特殊旅客服务、道歉、行李丢失与查询、机上娱乐、机上免税购物、紧急状况处理、旅客转机服务、入境手续办理和离开机场等乘务服务流程。这些情景会话的设计，离不开“客舱”这个特殊环境。客舱会话中，所有的交际句型都需要足够的训练才能掌握，而任务型教学为此提供了解决方法。
根据JaneWillis的教学模式，学生在活动中学习，活动以完成任务为目的，任务完成后，教师再灌输语言，并对学生的表现做适当的调整和改正。任务型教学的目的就在于让学生通过运用语言来完成任务。学生通过大量的语言实践，达到准确、熟练运用英语进行交流的目的。客舱对话为学生再现真实的工作场景，使学生通过承担不同的角色，积极、主动地完成任务，从而真正体会、掌握客舱服务对话的内容和技巧，并为今后的实际工作奠定基础。
根据Willis任务型语言教学实施的三个步骤，乘务英语口语课程的基本模式如下（以中国民航大学出版社2013年5月出版的《民航服务英语口语教程》第10单元DinnerService，Dialogue1为例）：任务前活动（thepre-taskphase）。包括介绍话题、激活语言、准备活动等。如介绍餐食服务的基本内容和流程，为学生提供常用的餐食英文名称，如beefwithtomatoe（s西红柿牛腩）、sautédicedchicken（小炒鸡肉）、smokedham（烟熏火腿）以及供应餐食的基本句型，如MayItakeyourorder（?我能为您点餐吗？）；Whatwouldyoucaretohave（?您想要点什么？）；Whatwouldyouprefer（?您喜欢什么？）（。李春尧，2013）任务链活动（thetask-cycle）。首先，学生分组做“餐食服务”的任务。可以将学生分为主任乘务长、乘务长、头等舱乘务员、经济舱乘务员、实习乘务员等角色，教师则扮演乘客角色。学生以2人为一组，向“乘客”供应餐食。其次，学生讨论和反思任务的完成情况，可以让学生从语言、举止等方面通过比对，总结优缺点，形成口头或书面汇报材料。最后，报告任务过程的收获。
语言分析阶段的活动（thelanguageanalysis）。首先，设计以语言为焦点的活动（languagefocusedtasks），如阅读课本上的关于餐食服务的对话材料（Dialogue1），阅读的主要目的不是向学生教授语言项目，而是培养学生语言意识（languageawareness）。（程晓堂，2004）其次，在教师的适当引导之下，学生独立完成活动。学生可2人一组，模拟客舱餐食服务的场景，其中一人扮演乘务员，另一人扮演乘客，朗读对话。教师可以顾问身份，帮助学生弄懂对话中的难点词汇。最后，全班学生在教师指导下，对重点交际句型进行归纳和总结。如：I’dsuggestthebeefwithtomatoes（.我建议您尝尝番茄牛肉。）；I’msorry,sir.Wehaverunoutofchicken.Canyoumakeachange?（十分抱歉，已经没有鸡肉了。您能换一种吗？）；Youorderedaservingoffish,aservingofsmokedham.Isthatright?（您点了一份鱼和一份烟熏火腿。对吗？）。（李春尧，2013）此部分在实际训练中，可以要求学生背诵这些客舱服务的常见交际句型。学生通过自己的归纳，再进行记忆，其效果要比单纯的死记硬背好的多。
学生在上述三个步骤中，应以最后一个语言分析阶段为重点，通过归纳重点语言项目，并进行强化训练，从而做到主动学习和操练。学生以完成任务为目标是肯定不够的，必须在完成任务的过程中，通过讨论和反思，提高英语的运用能力。需要注意的是，在完成任务的过程中，要时刻保证发挥学生的主体性，鼓励学生凭借个人的学习和生活经历，多样化地完成同一个任务。因为在实际客舱服务中，对话情景每次都是不尽相同的，也就意味着语言使用上是有差别的。
二、总结
在深化课程改革的过程中，很多研究者呼吁语文教育要回归本原，这似乎是说当今的语文教育出了问题，需要倒退，需要回归。如果不能认识语文教育的本原到底是什么的话，谈回归本原可能就是一句空话，不妨从教育的本原来寻找语文教育的本原，还真是一条捷径。教育的本原是什么？教育就是“以德育人”。由此推究语文教育的本原，语文教育就是“以文化人，育人为本”。
既然认识到语文教育的本原是“育人”，接下来需要弄清语文教育的内容是什么？《语文课程标准》将“语文课程”界定为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，如果将“语文课程”性质分解成语文应“教什么”和“怎么教”两个维度来认识的话，语文到底应该教什么呢？“学习语言文字运用”；语文到底怎么教呢？以“综合性”和“实践性”手段教学。
从教育的本原出发，语文教育是“以文化人，育人为本”的教育；从课程的性质出发，语文应以“综合性”和“实践性”方式教学生“学习语言文字运用”。综合语文教育的本原和语文课程的性质，不妨进一步深入推究学校教育中的语文学习有哪些素质是影响人的终身的。在人的生活、工作和学习中，听说读写存在于生活的方方面面，也存在于社会的各个领域，将其归结到语文教育的范畴来研究，则是阅读和表达。但如果仅仅具有了阅读和表达的素养，而缺少了文化判断和选择素养的话，必然形成不了正确的世界观、人生观、价值观，更不能形成健全的人格。所以，语文教育只有培养学生的阅读能力、写作能力，这才是影响学习者一生的有用的语文，在具有了阅读能力和写作能力的基础上形成充满魅力的文化人格，这就是“本真语文”的理想追求。在追求语文的本真属性的过程中，借助人本理念和学力理论，“本真语文”构建了阅读力、表达力、文化力等三维学力。
“本真语文”的学力是以语文知识为基础，以语言文字为媒质，以情感和思想为动力，以思维和智慧为核心的语文知识、语文技能和语文人格的总和。依据学习素养和学习行为相结合的学习理论，“本真语文”的三维学力可简括为：在语言学习中培养阅读力，在语言运用中培养表达力，在语言生活中培养文化力。
一.阅读力是学习语言、透视文化的语感素养
阅读力，既表现为学校教育过程中语文阅读教学的阅读能力和阅读过程的语感素养，又表现为人们日常生活中的知世论人的生活阅读习惯和常态阅读能力。阅读力既是阅读者心理成长的动态变化水平，又是阅读者在阅读过程中超越文本类型和阅读目的进而参与到各种理解过程及相应策略中获得和建构的文本意义。阅读者以不同的方式建构意义，他们关注并提取具体的观点，进行直接推论、解释并整合观点和信息，检视并评价内容、语言和文本成分，因此，阅读力不仅涵括阅读者从各种文本中建构意义的语感，还包括阅读者的终身阅读行为、习惯和态度。
阅读力的提升应保证阅读的量和质。阅读量，第一个层面指阅读速度，第二层面指阅读数量。《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）在学段阅读目标中有明确要求，第一学段课外阅读总量不少于5万字，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，第四学段不少于260万字，九年课外阅读总量应在400万字以上。再比如阅读速度，第三学段要求默读一般读物每分钟不少于300字，第四学段不少于500字。阅读量的要求，不仅培养学生阅读注意力，而且培养了学生多样化的阅读习惯与方法。阅读的质，主要指阅读思维，即阅读力的广度、深度、信度和效度。阅读广度是指扩大阅读面，增加阅读总量；阅读深度是阅读的体验和感受具有深度，明确阅读信息；阅读信度是阅读的可靠性程度，不能曲解、歪解阅读文本内涵；阅读效度是阅读的有效性程度，对阅读者的个体素养的提升。
阅读力的提升应培养阅读感悟力。脑科学认为：当脑接受到任一种刺激就能激活脑细胞之间的通讯通道，如果刺激对大脑没有意义，信息将留下较弱的痕迹。阅读也是刺激过程，只有足够刺激阅读，阅读学习的潜能才能持续发展。阅读陶渊明的《桃花源记》能联系到乌托邦，联想到空想社会主义，甚或能联想到鲁迅笔下“在蔚蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”的故乡。阅读中思接千载、视通万里的联系，就是阅读体验和感悟，在阅读中形成的能力就是阅读感悟力。
阅读力的提升需养成学生的思辨力。思辨力不仅仅是阅读中的思维能力，更主要的是去伪存真的思辨判断能力。阅读是一种由未知到已知，由已知到怀疑，由怀疑到思辨，由思辨到判断，由判断到修正，由修正到完善的学习过程。在教学《故乡》时，教者对鲁迅笔下的“少年闰土”和“水生”进行了特别预设，要求学生在自主阅读的基础上比较两者的外貌描写。少年闰土：“紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈”。水生：“这正是廿年前的闰土，只是黄瘦些，颈上没有银项圈罢了。”鲁迅如此比较性的描述到底想表述什么呢？如果仅仅凭借阅读来提取信息训练是无法延续阅读深度的，设置这样问题的目的就是引导学生深度阅读。试想：闰土不疼爱水生吗？可为何颈上没有银项圈了呢？阅读想象的空间很大：穷得卖了？被兵匪官绅敲诈了？如果仅仅是如此境况还是不幸中的万幸，假如是闰土已经没有了如他父亲一样的念想的话，那又会怎样呢？那就是后中国的最大悲哀了。只有质疑、思辨、修正的阅读，学生才能养成思辨力。
阅读的素养主要表现为知识的积累和文化的沉淀。“书读百遍，其义自见”是语文素养的内在表现，即语感。“熟读唐诗三百首，不会作诗也能吟”是语文素养的外在表现，即语用。“本真语文”培养的是真阅读习惯，要求的是真阅读行为，所以，语感的积淀和语用的培养显得尤为重要，只有“厚积”才能“薄发”，没有积淀谈不上培养阅读力，当然学不好语文。
二.表达力是运用语言、表情达意的语用行为
从语文学的角度来看，表达是信息、情感、思想借助语言文字等形式在思维的驱动下陈述或表示的成果，简言之，表达就是运用语言文字表情达意。“本真语文”认为：表达力是运用语言文字在思维驱动下表情达意的语用素养。表达力是学习的基础素养，是思维参与下的言语能力，所以，表达力既是一种言语行为，又是一种言语思维，同时还是一种言语智慧。
表达力的培养离不开语言文字知识的学习。言为心声，言语是一种信息、欲念、意念、情感、思想的外在表达，但表达力是需要依托字、词、句、章、篇，抑或语、修、逻、文、史、哲等语文知识来表现，所以，表达力不但是言语的表现形态，而且是学习运用语言文字的基本素养。如果表达对“对方的到来”的尊敬，表达时却说成“你的到来令贵府蓬荜生辉”，这就属于谦辞和敬辞并不清楚，这种语用错误涉及基本的语言知识。可见，表达力与语言知识和言语积淀密切相关，知识积淀是表达力提升的前提。
表达力是可以在学习运用语言文字的训练中提升的。《庄子・天道》中云：“语之所贵，意也。”意是情意，不管是书面表达还是口语表达，抑或肢体表达、媒体表达，其最终指向均是信息简明和情感得体。表达力是生活体验的外化，是人的情感交流。只有意思表达准确，情感交流得体，才体现出一种高素养的表达力。设置特定的生活场景，可以指导学生口语交际训练，以此提升口语表达力；根据教科书强化实用文体训练和文学创作训练，可以提升学生的书面表达力。训练的虽是学习运用语言文字的形式，但最终的表达指向都是准确表情达意。可见，表达力训练就是用得体的语言形式准确的表情达意。
表达力的培养需要充分激活思维活动。语言和思维是紧密相连的，所以，表达力是言语和思维的结合形态，是意念、欲念、思想等意义的外在呈现，是借助语言这个媒介实现信息、情感与思想的外显。孟子所说的“征于色，发于声，而后喻”，其实就是一种表达过程，“色”“声”是表达的媒介，“喻”是表达的结果。表达是创造性的言语行为，言语行为是思维活动的产物。言语活动是思维活动，具有思维的逻辑性和渐进性，也具有思维的个体性和独创性。表达不仅是言语活动，而且是思维活动。语言活动和思维活动的智慧产物就是表达力，表达力是人的情感和思想借助言语为媒介而作用于思维的精神产物。只有在思维活动中的语文学习，才能培养表达力。
语文教学是通过语言认知、语言传意和语言训练来提高人的表达力的过程。语言分为口语与书面语两大类，表达力也可分为口语表达力和书面语表达力，又因在语文教学评价中存在着一种规定性答题表述，因此，“本真语文”根据语文学科特点将表达分为口语交际、书面表达和指定性表达等三种类别。口语交际即口头表达；书面表达即以文章形式的表达，也就是写作；指定性表达主要是评价和练习训练中约定俗成的书面表述，其主要呈现形式为试卷的答题表述。根据表达的类别，表达力也分为口语表达力、书面表达力和规定性表达力等形式。
口语表达力是表达力的人本学力。言语是人类生活、学习、工作的交流工具，人们的生活交流是口语交际，工作交流是口语交际，学习交流也是口语交际，所以，口语交际是人的本能，是最为基本的生活技能。表意准确，表达清楚，陈述明晰，用语得体，这是口语交际的基本要求。表意涉及到用字用词的准确性，这是语文教学的基础――识字写字。识字写字要做到：学习汉字结构，书写准确；理解汉字意义，用词准确；运用语法结构，表达准确。这是表意的三个基本步骤，也是语文教学的基本环节。虽然是日常生活的口语交际，只要能够表意明了就行，但口语交际不仅仅是生活交往，在正规场合的演讲或辩论也是一种口语表达，这种口语表达不仅要做到表意准确，而且要以情动人，以理服人，产生特有的现场效果。在口语交际的教学中常常会用总理智答美国官员的一段佳话为例：曾有一名美国官员当着总理的面说：“中国人很喜欢低着头走路，而我们美国人却总是抬着头走路。”总理以超人的智慧笑答：“这并不奇怪。因为我们中国人喜欢走上坡路，而你们美国人喜欢走下坡路。”这是口语交际，但又是维护祖国尊严的外交辩争。可见，智慧地运用语言是表达力的最高境界。
书面表达力是表达力的高层次学力。“本真语文”的书面表达主要指写作，指向实用文体写作、应用文体写作和文学创作等多样化书面表达。比如文学创作这种书面表达力也会随着表达语言和形式的变化产生不同的言语效果，朱光潜先生在《诗论》中论述诗歌的译文与原诗的关系时说：“意义虽大致还在，它的情致就不知去向了。”可见，诗歌特有的语言形式以及韵律、语境、情感在表达发生了变化的时候，语气、语义、语感等都发生了变化，这就是表达力的变化。语言是表达力的外在媒介，语言的锤炼、文体的选择、语体的转化，甚至包括标点符号、书写格式等等外在的媒介都会影响到表达力。书面表达力是学生语文素养的综合产物，是语用技能和语文素养的结合体，是人的内在精神的产物。
指定性表达力主要指向于教学评价中的答题表达学力。考试是语文教育绕不开的一种评价手段，“本真语文”认为学生在日常学习中完成书面作业，在考试中的答题表达也是一种表达力，但这种书面表达又不同于写作，写作的书面表达具有自主性，是作者自身真切的情感表达，而书面作业和考试答卷的表达则是指定性、规范性极强的表达，这也是一种表达素养，是指定性表达力的体现。
口语表达力、书面表达力、指定性表达力都是语文教育中培养的运用语言表情达意的语用素养。
三.文化力是实践语言、以文化人的人格魅力
文化力是在培养阅读力和表达力的基础上的高层次诉求，是在语文基础知识积累和基本能力训练的基础上，在强化语文教育的陶冶性情、引领价值、濡染精神的功能中，在升华学习者的生命意识和文化人格间形成的人格魅力。
文化力是以知识积淀为基础，以能力提升为动力，以人格传承为灵魂的文化认知、传承、发展的学力。语文教育需要夯实语言文字等基础知识，需要提升基于思维创新的语言能力提升，需要强化文化现象的认知、判断、批判、创新、熏染、传承的功能，需要改变学习者的生命意识、文化人格、人文精神，提升学习者的人格尊严、人格精神和人格品质，从而达到复兴中华民族文化的目的。
语文教学需要养成终身阅读的良好习惯。文化力的最高境界是文化人格的养成，文化人格具有渐进性，其成长是伴人终身的，正如俗语所言：活到老学到老。阅读是一个人的生活、工作、学习所不可缺的基本素养，课标指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”阅读的过程则是认识世界，掌握知识，拓宽视野，养成良好习惯，培养广泛兴趣，提高人格品味的过程。阅读教学能愉悦生命之兴味，激发生命之活力，颐养生命之正气，促进自身精神成长，形成良好个性和健康文化人格。
语文教学需要强化真善美的文化人格的引领。阅读文学作品，感受鲁迅、季羡林、沈从文等的文化人格，在其文化人格的引领下，自觉形成健康的、独具个性的文化人格。虽然文化人格具有差异性，但语文教学能让文化人格浸染到学习者的生命之中，引领人格，成长人格。文化人格具有模糊性，不可以用一个量化标准加以界定，但文化人格是随着人的生命发育不断形成的，生命在成长，文化人格也在成长。虽然语文具有模糊性，但语文教学不能缺失弘扬真善美的文化人格教育，因为只有强化文化人格的语文教育，尤其是弘扬真善美文化人格的语文教育才能抵达文化力的最高境界。
语文教学应着重培养学生的文化判断力。什么是文化判断力呢？文化判断力是学习者借助一定的文化背景、文化环境、文化资源和多元的学习实践活动，在知识素质、行为能力以及文化人格形成中，在理解、分析、判断、评价、欣赏、修正、创新等能力方面取得的实际效果。判断力既基于一定的文化背景、文化环境、文化资源，又基于学习实践活动，是“以文化人”的综合产物。不管是阅读教学还是写作教学，如果仅仅局限于文化背景的了解、文化现象的接受和文化知识的积累等初级心智活动层面的话，这是培养不了学生的文化判断力的，缺失文化判断力的学生必然是缺失文化力的。所以，语文教育的文化力是借助文化背景、文化环境、文化现象、文化资源的学习实践活动，充分调动心智潜能的接受、思考、批判、修正的综合学力。
语文学习不仅是语文课堂的教学，还包括课外的阅读，而当今各种各样的传媒提供的海量的信息，需要引领学生形成正确的文化判断，指导学生理性思考，科学取舍；需要拓宽文化现象接受的渠道，需要提供多样化文化的积累，需要培养学生在多元的文化现象、文化思潮、文化冲撞中，以先进文化为引领，营造健康文化氛围，培养学生文化判断力。著名语文教育家于漪老师深刻而有远见地提出要“努力培养学生文化判断力”，帮助学生认真执著地从民族优秀文化和人类进步文化中吮吸养料。学生一旦拥有了文化判断力，就更容易去接受多元文化，深化文化评判，不断提升思想，陶冶情操，认识社会，感悟人生，塑造优美心灵，拥有真善美的文化人格。
〔论文摘要〕现代外语教学发展趋势之一是培养学生的跨文化交际能力。这对外语教师的跨文化教学能力提出了直接的要求。要求外语教师要有丰富的跨文化知识和较强的跨文化交际能力。但据专家的调查表明外语教师的跨文化交际水平还远远不能满足现代外语教学的要求.因此应从主客观等多方面着手来丰富外语教师的跨文化知识、培养他们的跨文化意识，努力提高外语教师社会交际能力和交际策略能力。
身处广泛接触外国人群，外来文化的现今社会，外语学习者的学习动机不仅仅是升学，研究，留学，学习先进的科学技术，更多广大的外语爱好者希望学习外语来达到直接与外来文化面对面的目的。近距离地感受异域文化的洗礼，使自己成为一个具有多种文化身份的人。
一、培养学生跨文化能力的重要性
语言作为文化学习的工具，扮演着无可替代的角色。没有与之相应的语言作为载体，文化无法顺利地传播，同样，没有文化，语言就失去了表达意义的价值。无论从外语教学本身出发，还是从世界政治、经济发展的外部环境来看，语言与文化的有机结合都是外语教学的一个必然趋势。现代外语教育的目的之一是培养学生的跨文化交际能力，提高学生对中外文化差异的敏感性，以适应越来越频繁的国际间交流合作与日常往来。WWw.lw881.com使学生真正掌握语言，准确地运用语言于交际中。实际上，现在语言学专家提倡的是这样的一种文化教学模式，“它能使外语使用者具备对本族文化与外族文化的异同的文化敏感性，并有能力随时随地与外国人进行平衡并适宜于两种文化的交流”。
二、现今外语教师的跨文化意识
学校教育是跨文化教育的主要形式，而外语教师是从事跨文化教育的主体，除了语言知识水平和教学能力必须达到一定标准，外语教师还应具有丰富的目标语国家的民族的、文化的、历史的以及政治经济和社会的背景知识，成为一名文化的传播者。使学生从容面对无可避免的与外来文化的接触。“新型的教育阐释学则首当其冲地要求教师担当起文化‘调解人’，而不仅仅是传授者或干事的角色，因此，教师必须接受广泛而深刻的教育，从而能够从事跨学科、跨文化、跨国界的讲解工作”。
由于几十年来，中国传统的外语教学模式影响，目前的外语教师中大量存在对目的语文化的缺失，或是一知半解，“目前中学英语教师的跨文化交际水平远远不能满足现代外语教学的要求”。据中国外语教育中心对48所高校的900多位外语教师进行的调查，有33%的语言教师承认他们从来没有在目的语国家生活或学习经验，30.8%的语言教师承认他们对掌握并传授相应的外语文化知识力不从心。目前国内介绍跨文化的资料，重复多，面狭窄，这也是阻碍主要通过间接材料获取文化信息的外语教师构建个人文化知识体系的障碍之一。
大部分教师的知识结构中，跨文化教育成分严重短缺。毕业于师范院校的外语教师，“语言技能+语言学理论十教学法”是其知识结构的基本框架(周燕，2005)，文化素养、跨文化交际类课程往往作为选修课开设，零星依附于语言技能模块内;非师范类毕业的外语教师，知识框架内跨文化教育内容微乎其微，因为许多非师范类的院校此类的选修课根本不开。目前的情况是，尽管教师教育工作者已经意识到新形势下急需培养“未来教师”对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性，但在培养目标、课程设置、教学内容及方法，尤其是教学目标的评估上缺乏具体、明确、细致的标准，致使跨文化教育处于无纲可循、各自为战的无序状态(李俊芬，2006)。
三、教师自我跨文化教学意识提高的途径
面对跨文化交际能力的培养这样一个全新的课题，对于习惯传统以词汇、语法结构为中心，侧重于语言知识灌输教学模式的教师来说是一次全新的挑战，是学习理论，分享经验，实践创新的过程。
1.学习跨文化教学知识，构建扎实的理论体系
既然学校教育是学生学习的跨文化交际能力的主要形式，教师教学又是学生学习的主要途径，那么教师的跨文化教学理论体系是决定跨文化外语教学成败的基石。
构建跨文化交际教学的理论体系是指不但要深入了解目的语国家的人们的风俗、习惯、生活模式、世界观等，正确对待不同文化在交际中的差异，更要构建教学中的理论体系。包括明确跨文化外语教学的目的和内容，跨文化外语教学的原则和方法，跨文化外语教学的评价与分析，从而把文化和语言教学有机地融为一体。使文化教学与语言教学一样，既是教学手段，同时也是教学目的，两者既相互独立，又相辅相成(张红玲，2004)。
2.亲身体验跨文化冲撞，做学习经验的分享者
每个人在接受社会化的过程中都无可避免的烙上了各自的文化身份，在与来自不同文化的人们进行交往时都会无意识地使用其文化参考框架。但这种文化身份不是唯一的，通过与目的语国家人士直接面对接触，教师会经历很多文化冲撞经验，包括失败的经验，从而在认知，情感，行为等方面进行适调，对来自不同文化环境的人们使用不同的文化参考框架，使自己成为拥有多重文化身份的人。
在跨文化交际能力方面，教师应该像学生一样，乐于充当学习者，多给自己创造真实在的跨文化交际场景。包括主动与外籍人士交流，接近外籍人士的日常生活，有机会到国外旅游，考察，学习等。同时，教师也应该多参加短期的长期的跨文化培训，或者通过欣赏影视，书籍作品，浏览国外网站，充分发挥互联网的作用来自主学习跨文化案例，通过不断学习，不断体会，不断反思来增加自己的跨文化意识和跨文化交际能力。
教师的这些经验对于学生来说都是培养跨文化交际能力的一手材料，是学生在以后的真实情景交往中不可多得的经验教训，也是培养学生与外籍人士交流意愿的推动力量。
3.充分发挥教师合作精神，在课堂中实践创新
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