时间：2024-02-03 17:32:53
导语：在教育政策的目的的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
作者简介：谭广炎，广西大学公共管理学院在读硕士，研究方向：公共组织人力资源开发与管理、高等教育管理；刘楚珂，广西大学公共管理学院在读硕士，研究方向：高等教育管理。
一、引言
二、我国高等教育质量政策的价值分析――基于《意见》文本的分析
高等教育质量政策是国家和政府对高等教育质量的认识及规定，是高等教育政策的重要组成部分，也是教育政策的有机构成。孙绵涛教授认为，“教育质量政策，所要解决的是人才培养的质量标准问题。” 近年来，由于高校的扩招，人才培养质量下降，大学生就业难问题日渐严峻。然而大学生就业难的根源在于学生不能学以致用，在于教育质量低下。在当今“质量就是生命”的年代里，如何提高高等教育质量已经成为政府、高校管理者的重要历史使命。为此，我国有关教育管理部门制定了一系列的政策，旨在提高高等教育质量。
（一）《意见》政策的价值选择分析
政策通常涉及利益主体间的博弈、妥协，其实质是价值的权威性分配。而在制定政策的过程中，必然会内隐一定的价值取向，即在面对各种矛盾、冲突时，政策制定主体基于个人的价值观而秉持的基本价值立场、态度以及倾向。 价值取向是基于对价值理想的追求而形成的一种先在性的观念性活动，是衡量政策质量的重要标准，也是衡量政策价值合理性的重要指标。 因此，研究教育质量政策，首先应研究整个教育质量政策活动究竟是围绕何种意图来安排，各级政府和教育部门究竟为了什么目的和目标而开展相关的高等教育政策活动的。
1.《意见》政策是满足统治者利益与受教育者利益的统一。《意见》是由教育部、财政部、中央团委、老龄办等国家机构的决策者制定和颁布的，具有一定的合法性。但是，在这个政策制定的过程中并没有体现受益者和民众等其他利益相关者的参与，他们更多的是被动接受。当然，目前国家整体教育质量不高，重理论轻实践的教育传统仍对人才培养质量产生很大的负面影响。国家为培养适合社会需求的劳动者而出台相关政策引导，一方面体现了统治阶级为减少就业障碍，维护社会稳定和保障自身统治的价值倾向；但在另一方面也体现了社会民众对高质量教育的需求，尤其是受教者需要提高自身技能，增强实践动手能力，以便能够实现充分就业的热切渴望。
2.《意见》政策的制定是社会问题导向和统治者目标导向的统一。政策制定的缘起可以是以“问题”为中心，根据社会现状、问题的性质、严重程度、影响范围等来考虑方案、制定政策、科学决策以及调配资源等的过程；政策制定的缘起也可以是以“目标”为中心，根据要实现的战略目标来拟定政策方案，进行科学决策和资源配置的过程。《意见》的出台主要是针对“我国目前养老服务人才严重短缺――培养规模小、层次单一、质量参差不齐等问题，严重阻碍了我国养老服务业的发展而提出的，其根本目的是为了解决养老难、就业难等社会难题。与此同时，《意见》的长远目标是“到2020年，建成以职业教育为主体，大专、本科和研究生等各教育层次相互衔接，职业培训和学历教育并行的养老服务人才培养体系，培养出一大批理论知识扎实、专业能力强、层次多样、服务态度好的养老人才队伍”这充分体现了其目标导向。通过战略目标的分解与落实，有利于保证政策在执行过程中不偏离原目标，提高了政策与目标的契合度，更有利于高等教育质量目标的达成。可见《意见》政策是“社会问题导向”和“统治者目标导向”的统一。
（二）《意见》政策的合法性分析
2.《意见》所提倡的价值观符合广大民众的需求。价值合目的性是教育政策合法性的本质要求，即价值选择符合人们的需要、价值理想和追求。 马克思认为人类的实践活动具有内在和外在两种尺度。 需要的、目的即为内在尺度，表现为人们的一切行为、行动都受到自身价值理想、目标、内在期望和目的影响，满足自身需要是他们参与社会实践活动的目的所在。因而，只有那些以实践主体的期望为目标、寻求满足实践主体需要的活动才是正当的、合理的和有益的。在教育政策活动中，人们往往从自身的内在尺度出发，以是否符合自己的期望，是否满足自己的需要作为教育政策的评判标准来决定是否肯定或否定，是否支持或反对某种政策的价值选择。
首先，从提高学生培养质量和拓宽学生就业渠道角度看：最近几年，每届大学毕业生人数在700万左右，“最难就业季”的记录不断被刷新。就业难日渐演变成一个新常态的严重社会问题。大学生就业难，从表象上看直接与高校扩招政策紧密关联，但做深层次剖析则发现罪魁祸首是由于在扩招过程中没有把握好人才培养质量关。大学生动手实践能力差，人才培养结构不合理等才是大学生就业难的根源。因此，《意见》的出台本着提高学生的创新能力、动手能力和倡导学生从事养老服务业，以全面提高教育质量为目标，以协调各类型人才培养结构为己任，符合广大受教育者全面发展的需要和适应社会生存、发展的需要。
其次，从社会稳定与和谐发展的视角看：我国人口老龄化速度加快，老龄人口基数大，并且呈现出“未富先老”特征，社会养老问题十分严峻。目前，受计划生育政策影响造成的核心家庭（小规模家庭）难以承担起居家养老责任，而我国的政府养老、社区养老、机构养老体系因缺乏人才、资金、基础设施等又很不完善，无法满足社会养老需求。在这样的社会背景下，加快“推进和完善养老服务教育体系建设，扩大养老服务职业教育人才培养规模，大力加强养老服务从业人员继续教育，鼓励对口专业毕业生从事养老服务业”显得十分紧迫，表达了社会广大民众的心声，迎合了广大民众的社会需要。
（三）《意见》政策的有效性分析
某一项政策有效与否以及有效程度如何，主要看政策决策过程和实施过程中的价值问题能否得到合理处置与解决。 分析政策的有效性主要从政策决策的有效性和政策实施的有效性两大方面入手。但由于难以获取政策决策的权威信息，所以本文拟从政策实施的有效性进行分析。政策实施的有效性分析，既包括政策执行的有效性分析，也包括政策执行结果、效果的有效性分析。由于该《意见》去年6月份才出台，所以现在去评估政策执行效果为时过早，所以我们仅能从理论上去分析政策执行过程的有效性。即在本文中，《意见》政策执行的有效性主要从组织保障、政策措施的有效性评估来进行衡量。
1．医学检验专业国家级和地区级继续医学教育项目整体情况2006年起，卫生部建立了国家级继续医学教育的网站，对继续医学教育的申报、审核、备案工作进行规范，一项国家级的医学继续教育项目可以一次申报召开2年，在第1年举办后，要求通过备案的形式进行再次申报。2006年医学检验专业的国家级继续医学教育项目仅49项，其中授课类型的项目41项（83．67％），远程教育类型的项目8项（16．32％）；2013年医学检验专业的国家继续教育项目达到251项，其中授课类型的项目为218项（86．85％），远程教育类型的项目33项（13．15％），从增长幅度上看，远程教育类型的增长幅度比授课类型的幅度小。根据亚专业的不同将医学检验的继续教育项目进行划分，将部分临床检验新技术内容归为学术会议，将如电解质电泳的应用等内容归在基础知识栏目中。2006～2013年国家级继续教育项目的比较情况见图1、图2。开展远程医学检验专业继续医学教育项目的单位仅4家，分别是好医生医学教育中心、北京双卫医学技术培训中心、北京大学网络教育学院和四川大学华西医院（远程继续教育）。基础知识方面2006～2013年比较其项目内容没有任何变化。从操作实验项目来看，2013年继续医学教育项目的课程中涵盖实验操作的课程的项目为8项，占所有项目的3．19％。就上海地区而言，地区级继续医学教育项目多为申报国家项目未能成功的项目，课程多面向基层，授课一般为6学时1个学分，与国家级继续教育项目3学时1个学分相比要花费的学时较多。地区级继续医学教育项目可以授予Ⅰ类学分或Ⅱ类学分，评审会根据举办单位申报的内容和要求，酌情给予，通常由二级学会举办的年会多会授予Ⅱ类学分。上海市临床检验中心在上海地区检验医学继续教育工作中占主导的地位，以上海市临床检验中心开办的检验医学继续教育情况为例，根据《上海卫生统计年鉴（2009）》的统计数据，2008年上海市地区卫生技术人员中从事检验工作的人员为5819人，2013年上海市临床检验中心开设6个国家级继续教育培训班，共培训595人次，1次细胞形态学培训，培训人数167人，举办1期临床基因扩增检验实验室技术人员岗位培训班，151人获培训证书（其中28人为外省市人员）。分不同专业对各类检测人员开展质量管理、生物安全等的专题培训，共培训837人次，培训人次占上海地区检验人员总数的30．07％。
2．医院或所在单位提供继续医学教育的情况根据医院提供或单位提供的继续医学教育的部门不同可以分为两种类型，一种是由院方医务科或科教科根据各专业统筹安排提供的如传染病防治、药物耐药性情况、检验报告解读等方面的学习。另一种是由各实验室进行定期内部培训。根据《上海市临床实验室管理基本要求和内容》5．4培训与评估条款中，要求临床实验室负责人应组织实验室人员进行业务学习和培训，有相应的学习培训制度、计划和记录，并定期（每12个月至少1次）对学习培训效果进行评估。培训效果评估可以形式多样，如考卷形式、口头问答和实际操作等，但必须有记录。根据2013年底上海市临床检验中心对本市142家医疗机构的年终检查结果显示，因培训记录缺失、培训效果评价记录不清、没有培训制度和计划等问题导致扣分的共有29家，占检查总数的20．42％。根据培训内容不同可以分为3种类型，岗前轮转培训（分为应届毕业生和非应届毕业生）和新进设备操作前培训。在应届毕业生的岗前培训方面，2002年起在上海的三级医院和部分二级医院中对大专学历以上的应届毕业生开设检验技师的培养。该培养项目共3年时间，主要涉及内容为要求各检验技师在其科室的亚学科间进行轮转，通过轮转培训基本掌握各科室的操作技能。该项工作随着2010年新出台的《上海市住院医师规范化培训实施办法（试行）》而逐步淡化，但该政策中未涉及检验技师方面的培养和培训政策，补充政策尚无。根据对规范化培训的调研，根据问卷调查结果进行统计，三级综合性医院考生参加轮转培训率为100．00％，三级专科医院为90．20％，二级医院为29．70％［3］。非应届毕业生岗前培训的目的是了解科室各亚专业情况，对于部分仪器的操作方法进行培训。新进设备操作前培训是指在科室新添设备时对操作该仪器的所有人员进行仪器操作培训，确保仪器操作准确性和检测结果的可靠性。根据培训的对象不同可以分为3种类型，分别是室主任培训、各专业人员培训和上岗证培训。检验科室主任培训其培训对象多为新晋升的检验科主任，培训主要内容包括实验室管理、相关实验室管理要求的解读、各专业的管理重点等。根据上海市临床检验中心2012年的3月对新晋升检验科主任的调查结果显示，参加过科室主任培训的占室主任总数的27．23％。随着2012年后各地区室主任培训班的增多，这个统计数据应明显增多。各专业人员培训多指中级职称以上，需要定期进行继续教育培训的人员的学习。上岗证培训在上海地区主要是基因扩增检验技术操作人员培训、生物安全培训项目和细胞形态学检测。基因扩增检验技术操作人员培训主要针对从事基因扩增检验技术操作人员中的新手，在开展检测该项目前进行的岗前培训。
二、医学检验专业继续医学教育中存在的问题
1．对医学检验专业继续医学教育不够重视不够重视的原因来自3个方面，分别是卫生行政机构、医疗机构方和检验人员本身。卫生行政机构缺乏有力的政策支持，政策的宣传力度不够。2002年开展住院医师相关培训试点中，将检验技师的培训作为子项目推进，但作为该项目的参与人员，包括检验科的主任和技术人员对该项目的理解仅为在取得主管技师（中级职称）前的一个培训内容。2010年新出台的《上海市住院医师规范化培训实施办法（试行）》未涉及检验技师方面的培养和培训政策［3］。2013年后检验技师的技能考核陆续减少，原有对检验技师的培训规定是否执行没有定论，出现了政策的脱节问题，需要尽快出台行之有效的检验技师培训制度。医疗机构方对检验人员培训重视不够，觉得培训不出经济效益，不愿花钱；考虑检验人员少，外出培训耽误工作。因此，当下部分医院检验人员培训需要检验人员自己出资，而美国医学检验人员就业期间的继续教育费用多由所工作的实验室支付［4］。当然也正因为如此，部分基层医院的检验技术人员技术水平差，检验结果不准确。同时对Ⅱ类学分给予的方式方法和取得途径，部分医院解释不够清晰，检验人员获得途径较少，内容单一，多为内、外科专业的内容，专业不对口。检验人员本身也有部分认为，进行继续教育指不过是“赚学分”，迟到早退不在少数，在思想上不够重视，没有认识到继续医学教育的必要性和重要性。
2．培训班多、质量良莠不齐近5年来，每年开设的国家级检验专业继续医学教育项目均达到100项以上。2013年开设的国家级检验专业继续医学教育项目达到251项，国家缺乏对这些继续教育项目统一的评价机制，每年继续教育内容和继续教育名单会以电子版方式上传到网上，但是该项目是否开设、原申报项目的讲课内容是否调整、原申报项目的天数是否按计划执行、原申报项目的内容是否如实履行都是待考核的内容。各省市卫生行政部门对这些项目缺乏良好的评审和监督机制。
3．技能操作少，实际应用不多检验技术是以操作为主，但继续教育中开展实验操作的内容不多。以2013年为例，以新技术挂名的检验医学继续教育项目就有27个，其中大多以边缘学科和高新技术为多，在实际工作涉及较少。而具备实验操作的继续教育项目仅8项。实际技能操作无法成行的主要原因之一是实验操作场地和设备的缺乏。
4．远程教育少，开设内容简单2013年开设的远程继续教育项目有33项。2006年开设的8项远程继续教育项目中，“POCT相关技术培训”、“临床检验进展及质量控制”到2013年尚在开设，内容几乎没有调整。在课程设置下，愿意参加远程教育的人员选择面较少，学习流于形式。
三、进一步加强医学检验专业继续医学教育发展的对策
1．增强政策支持力度推出一定的制度和政策支持，如开展检验技师的执业能力考核，颁发执业证书，对一些新型项目开设上岗证等内容的要求，鼓励技术人员进行培训。同时在政策上给予一定支持。虽然2012～2013年和谐医院的评价指标中有一条“能开展多种形式的学术研讨或学习交流；有职工继续教育条例；毕业后教育职工覆盖率100％，合格率100％”的要求，但这个仅涉及参与市文明单位评选的大医院。对于基层医院，政策上应提出要求，要求医院方在检验人员的继续教育培训方面给予一定的经费和时间。
2．开设个性化课程检验专业继续医学教育的对象层次多，类型各不相同。同时对于一些问题较多的检验科人员可以开设相应的课程，进行个性化的教育，因材施教，提升继续教育的针对性和有效性。对于初级人员开设以操作和基本技能为主的继续教育项目；针对检验科主任开设如新晋科主任类型的培训项目；对于从事多年室主任的人员开设交流学习相关的培训项目，以开拓视野，增加交流；对于有经验的技术人员，应开设讨论交流形式的培训项目，共同探讨问题，更新知识。增加对检验专业的二类学分开设内容，面向基层医院，面向基本检测技术教育。总之，让不同对象均有学习内容，杜绝“买学分”的想法。
3．开放远程课程设置鼓励各种医学机构开设远程医学教育项目，通过不同课程设置，来提升远程继续教育的课程内容和数量，进一步加强远程医学教育项目的评估工作，通过学员评估结果及时更新远程医学教育的内容，确保远程医学教育项目内容的新颖和时效性。同时远程教育的内容也应适当根据专业特点，选择实用操作的课程，例如一些仪器的基础操作培训内容，通过视频教育完成操作培训内容，通过计算机来完成上机工作的参数选取，进而分析数据，汇报结果，达到培训的目标。
4．完善教育项目管理应建立更严格教育项目管理机制，教育方应对开设的继续医学教育项目进行自我评估，对于课程内容、学员满意度、课程有限性和课程执行情况进行分类汇总，做到持续改进。对学员加强效果评估的内容，通过各种形式，检验学习效果，达标后方能领取学分。监督方应定期对继续医学教育项目的课程进行随机抽查，给部分学员发放调查表，进行事后评估，确保项目执行方的执行力度，形成优胜劣汰的竞争机制。
关键词 教育政策 框架 范式 趋势
中图分类号：G520 文献标识码：A
1 教育政策分析的概念
首先，教育政策是政策的下位概念。政治科学创立者Lasswell曾给出政策的经典定义：“政策是一种含有目标，价值与策略的大型计划。”教育政策的涵义从政策的涵义中演绎而来，正如有学者所概括的，对教育政策的理解应以四个角度，即“过程、范围、国别、方法论”为着眼点。从这四个角度分析得出教育政策的概念即 “国家为实现教育目标，完成教育任务，而协调教育内外关系所制定和实施的一种战略性和准则性的规定。”
“教育政策分析是一个具有较强综合性和应用性的活动领域，分析活动本身就呈现出价值倾向性、多元性、时效性以及变革性等特点。”教育政策分析是教育分析者运用科学的方法和技术对教育政策的内容、过程以及结果等方面进行分析，从而促使教育政策达到预期目标的活动。”因此，科学地构建并灵活地运用教育政策分析领域的方法论体系就显得尤为重要。
2 教育政策分析范式
2.1 教育政策分析法基本框架
根据美国政策学研究专家Brain & Lewis于20世纪80年代提出的观点，并结合Green的政策制定模型，即政策过程包括政策分析（Policy Analysis）、政策形成（Policy Formation）、政策决定（Policy Decision）和政策政治分析（Political Analysis）四项活动。本文将教育政策分析内容概括为三个方面：内容、过程以及价值。教育政策的内容是对政策背景、文本、原因和结构进行分析。主要研究和探讨政策的具体作用，以及实现途径等问题，以保证政策内容的合理性和可行性。
教育政策价值分析主要研究和探讨“教育政策处理各种有冲突的教育利益诉求，或者分配有限的教育资源所依循的价值准则是什么”这一问题。由于不同的分析主体、教育政策决策主体和执行主体的价值观念各不相同，因此对教育政策价值分析的标准也会有所不同。
教育政策分析的三方面内容与社会学家Dahrendorf提出的社会的两面性的观点，根据Dahrendorf的理论，将社会理论分为理性观点与冲突观点。理性观点是政策发展与分析的传统模式，强调技术性实施以及目标的达成。这种对公共事务的决策方式可以帮助政府作出最高效的决定。批判理论建立在社会冲突性的观点之上。他们认为政策不是发生在真空中，它反映了互相竞争的利益集团之间的相互妥协。冲突理论强调了权力在保持社会秩序中的重要性。教育政策会因利益分配而遭遇阻力。因而，政策分析着重揭示事实或“规律”背后的利益关系、价值选择和价值冲突，平衡和协调不同利益群体的需要。而准确预测社会各阶层的利益变动，对科学地制定驾驭政策，保证政策目标的实现，有重要的现实意义。
2.2 教育政策分析范式的基本特征
首先，重视对未来的研究，从现状提出未来的发展趋势。政策分析法的立足点不仅仅是现在，更多地要考虑未来，要具备“未来”的视野。
其次，强调全球的观点，将全世界各个民族看作密切相关的共同体（共同利益）。全球化与本土化冲击下的教育政策分析一直是国内外学者的关注点。在全球化概念下，全球性议题日益受到世界各国的重视，在全球化大背景下，政策概念的借鉴一直都是比较教育研究的中心。于是在教育政策分析及比较教育研究方面，也开始回应有关环境污染、人权、疾病、性别平等以及单一文化教科书等世界性议题。（下转第16页）（上接第12页）
第三，发展的概念。教育政策分析法以社会变迁作为研究对象，强调对变化、创新、革命的研究。第四，跨学科性。教育政策分析的最终目的是建立可检验的理论，用实证的方法解决公共政策问题；它注重传统科学，特别是行为科学与管理科学的联系，整合各种学科的知识，构成一个集中关注公共政策制定的跨学科系统；政策分析具有跨学科的特点，从而成为各研究领域学者们共同关注的焦点。政策分析所涉及的学科包括政治学、哲学、经济学、心理学和社会学。最后，教育政策应靠学者和官员共同研究。
3 教育政策分析法的发展趋势
在教育政策研究方法论的发展过程中，比较教育的研究范式是形成教育政策研究方法论的重要基础。国际间的教育文化合作与交流，促进了学者和政治家在教育政策研究的许多方面进行对话和切磋。教育的政治性已经成为教育学家们进行学术研究时的共识，他们认识到通过国家的政治程序对别国的教育政策优点兼收并蓄的必要性。他们尝试过呼吁国际组织采用“借鉴”的方法，将一国最好的政策做法移植到别国的教育政策中去；他们也曾对教育发达国家与教育不发达国家的制度差别与政策导向进行分析和预测，其目的是想从另一个角度揭示：为什么一项政策在某一国、而不是在另一国被采纳（普鲁士报告）。各国政治制度的比较和教育政策的历史变迁之间关系的研究，可以使人们深入理解教育制度与政策选择的意识形态的本质。
其次，要实现教育政策研究方法的创新，就离不开多视角的、跨学科的知识支持和多学科的分析方法，从文化变迁的角度对新时期教育政策发展进行科学客观的分析和反思已成为教育政策研究的新视野。尽管全球化浪潮正在试图用一种宏大的文化语境制造席卷全球的教育模式，但只要国际之间的贫富差距没有消除，教育水平差距就必然存在，教育政策就会继续涉及面临更为复杂的文化价值观冲突等带来的问题。
最后，一项教育政策的出台，紧接着会出现多种社会话语评论的响应，这种现象几乎成为每一项重大教育政策实施后所面临的共同境遇。因此，教育政策传播的重要介质的公共政策的话语特征是近年来国内外一些学者关注的新领域。Taylor也主张应把话语理论（discourse theory）运用到政策的批判分析中去，因为这”可使我们通过聚焦‘演说的政治’来探讨教育政策制定的复杂性。”我国学者李钢的《话语文本国家教育政策分析》中，选取教育政策文本及相关评论文本作为切入点，采用较为规范的话语分析和文本分析法，分析国家教育政策的形态和规律。
参考文献
[1] 张烨.试论我国教育政策分析的可能范式.清华大学教育研究，2006（4）.
有报道指出上海部分农民工子弟学校因“居住证”限制，导致生源流失严重，学校面临关门的窘境。农民工子弟学校产生的初衷是为了解决城市公立学校“高门槛”造成的流动儿童“没学上”的问题，然而通过人口政策提高农民工子弟学校的入学门槛，不仅妨碍了流动儿童的受教育权，加剧了教育不平等和社会不平等，同时也造成了教育资源的浪费。
我国《义务教育法》第十二条明确规定：“父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年，在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的，当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件。”农民工子弟学校的设立保障了一部分流动儿童的受教育嗬，保住了义务教育公平的底线。但通过提高入学门槛限制适龄流动儿童入学，不仅违背了义务教育“就近、免试入学”的原则，也违反了义务教育法的基本精神。从城市发展的要求出发，提出人口调控政策本来是无可厚非的，但当政策破坏了社会公平的底线，那么，这样的政策必然是短视的和不正当的。
一个政策之所以能够推行，是因为其从拟定到推行，经历了一个合法化的过程，但合法的政策，未必就是正当的。正当的政策之于人的正当权利，应当起到维护和保障的作用。流动儿童选择在城市接受教育，其目的不单是为了避免成为留守儿童，更长远的目的是为了能够实现阶层的流动，成为城市的新市民。这是他们的正当权利，应当受到政策的维护和保障。而且，对人口老龄化问题日益突出的大城市来说，新兴市民的融入无疑能够为城市的发展增添活力。对于那些面临倒闭的农民工子弟学校，当地政府有义务和责任给予扶持和引导，对其进行改造，使其现有的教育资源得到有效的利用。这些学校的存在，是为了促进有城市发展意向的外来人口及其子女的市民化，而不是为了通过不同的学校将城市人口和外来人口进行区隔。这些学校是为了培养“新市民”，而不是为了培养“新生代农民工”。
随着户籍制度的改革推进，城市的落户门槛会有所降低，这有利于保障流动儿童的受教育权利。但区域经济发展差异在很长一段时间内不会消失，因此要从根本上解决流动儿童的受教育问题，关键在于目前的城市政策应采取包容的态度，落实好“两为主”“两纳入”政策，别让地方性不正当政策妨碍了流动儿童的受教育权利，也别让政策法律成为一纸空文。
关键词：教育政策；教育公平；价值目标
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2011）01-0121-01
一、教育政策与教育公平
教育公平性问题是现在社会的热点问题之一。教育公平问题产生的原因多种多样，其中一大主要原因就是教育政策的不合理。
（一）教育政策的内涵。教育政策的概念与公共政策概念的多样性一样，也是多种多样的。综合国内外对教育政策研究的情况来看，目前，学术界对这个概念的理解存在着多个认识角度。有将教育政策分为动态教育政策和静态教育政策。其中动态教育政策是从教育政策的决策、执行过程来看待教育政策；静态教育政策是把教育政策当作一种行动准则的文本形式。有从政策包括范围的角度，将教育政策分为广义的教育政策和狭义的教育政策，广义的教育政策包括教育方针和教育法规；狭义的教育政策指的是介于教育方针与教育法规之间的一种教育规范。
（二）教育公平的内涵。教育公平是一个古老的话题，我国古代孔子就曾提出“有教无类”和“因材施教”的观点，西方柏拉图、亚里士多德的教育思想中也都包含了教育公平理念，随着教育理论的发展，西方学者从未间断过对教育公平内涵的界定，其中比较值得注意的是：美国社会学家、霍普金斯大学教授科尔曼所作的《科尔曼报告》，科尔曼认为教育公平主要包含四层含义:一是向人们提供达到某一规定水平的免费教育;二是为所有儿童，不论社会背景如何，提供普通课程:三是为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会;四是在同一特点地区范围内教育机会一律平等。
而我国学者对教育公平问题所做的诠释用很多种，综合起来看主要是：教育公平体现在两个方面，即人类受教育的基本权利的平等与受教育的非基本权利的不平等。
（三）教育政策与教育公平关系。通过对教育政策和教育公平内涵的界定，我们可以发现两者之间存在很多联系。我把这些联系分为两个方面：第一，具有核心价值相联的关系。教育政策的核心价值是公平与效率，而教育公平则成为了教育政策核心价值所追求的基础。第二，手段与目的的关系。教育政策是对全社会的价值作权威性的分配，而教育公平则是公民能够自由平等地分享当时、当地公共教育资源的状态。由此我们可以看到教育政策作为一种手段，促使公民能自由平等的分享公共教育资源这个目的的达成。
二、我国中学教育公平问题现状
（一）重点中学政策造成校际间差距。重点中学建设就意味着教育投入上的倾斜性政策，“有重点地办好一批学校”是我国基础教育的一贯政策，这一政策对于集中有限教育资源，确保优秀人才的培养，的确起到了历史性的重要作用。但它也造成了当前重点校与非重点校的巨大差距。重点校建设政策所导致的教育公平问题也越来越尖锐地凸显出来。重点学校政策在我国教育资源相对稀缺的时代的确起到了重要作用，但是当今我国教育资源经过长期发展，已经远远不是当年那种情况了，重点学校政策再实施下去其消极作用就已经原形毕露了。
（二）城乡间教育经费与师资的差距。教育的城乡差距是教育差距的核心，缩小教育差距的关键在于缩小教育的城乡差距。从生均教育经费的城乡差异来看。2001年，我国城镇小学生均经费平均为1484元，农村为798元，城镇是农村的1.86倍。初中生均教育经费城镇平均为1955元，农村为1014元，城镇是农村的1.93倍。从教师水平的城乡差距来看，2005年全国小学具有专科以上学历教师，城市78.01%、县镇67.17%、农村47.49%，农村比城市低31个百分点；全国初中具有本科以上学历的教师，城市62.44%、县镇34.5%、农村24.34%，农村比城市低38个百分点。
（三）教育地区差距。我国幅员辽阔，地区差异大，经济发展水平不平衡。这是我国的基本国情，也是制约我国教育，尤其是基础教育不均衡发展的首要因素。因此，影响我国教育地区差距的主要因素就是教育经费投入的不平衡。教育经费的地区差距，首先表现人均教育经费的差距。2001年，我国人均教育经费东部地区的平均值为619元，中部地区为264元，西部地区为282元。人均教育经费前3位分别是上海（1160元）、北京（1105元）和天津（722元），后3位分别是贵州（176元）、安徽（197元）和河南（203元）。由此可见，东部、中部、西部之间的教育经费差距是如此之大。那么教育水平的差距也不言而喻了。
三、解决中学教育公平问题的政策路径
（一）教育政策制定程序化。教育政策制定程序化是为了限制个人的恣意和专断。与教育政策执行及总结相比,教育政策制定所涉“公平性”更加明显。教育政策作为公共政策的具体形式,行政机关在制定教育政策时,应该具备一个合理的程序。在这一程序中,关键要做的是征求意见工作。建立普通公众、民间中介机构和政策研究组织参与决策、监督决策的制度,实行教育决策听证制度,最大化地关注、采纳利益相关者的利益诉求,真正体现教育政策的公平性品格。
（二）将“公平”理念贯穿到教育政策执行全过程。公平是政策的基本价值取向与规则,教育政策是公平在社会领域、教育领域的具体化。公平性是通过各种各样的教育政策来实现的。
政策文件所规定的公平性利益格局一般是原则性的规定,政策执行的实践操作才是对利益的最直接分配。
（三）将“教育公平”纳入教育政策评估指标。政策评估既是一个事实判断的过程,也是一个价值判断的过程。因此,政策评估既要设立价值标准,也需设立事实标准。价值标准建立在伦理、道德、文化、利益、政治、社会的价值取向基础上,它在政策评估活动中的应用,旨在确定一项社会政策在价值上所造成的影响。以往的教育政策评估较多重视的是政策效率、政策效能、政策绩效、政策回应的充分性、政策执行力等事实判断,而缺少社会公平、和谐发展等价值标准。教育在维护社会公平、推动社会和谐发展中有着重大作用,因而将“公平”作为教育政策评估指标,既是教育政策评估应有之义,又是建设和谐社会、维护社会公平之时代所需。
参考文献
[1]翁文艳.教育公平与学校选择制度[M].北京师范大学出版社2003年版，第3-4页。
关键词 美国 超常儿童 支持措施
分类号 G769
1 引言
《国家中长期教育改革和发展纲要》(2010—2020)中对我国人才培养的制度改革提出了明确的要求：创新人才培养模式，适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。超常儿童由于其自身的优势和特长，对各国家储备和培养优秀人才都有着重要的作用。美国一直以来都非常重视超常儿童的教育，各州级政府均有针对超常儿童教育的立法，此外，美国还建立了多个超常儿童教育研究机构，为超常儿童教育的相关主体，如学校、教师以及家长等提供超常儿童教育咨询和服务，从各个方面保障超常儿童接受适宜教育的权利，以达到促进超常儿童的健康成长和发展的最终目的。
2 美国超常教育支持措施出台的背景
美国约有300万名来自不同地区和民族的超常儿童。超常儿童和普通儿童相比，对教育有着特殊的需求。如何为超常儿童提供适合其发展的教育服务以满足他们的教育需求，最大程度地发展他们的禀赋和潜能，是对美国联邦政府以及各州级政府提出的要求和挑战。然而，教育投资不足，超常儿童教育师资缺乏，超常儿童教育评价体系以及问责制度的不完善等因素制约着美国超常儿童教育的发展。
随着经济与社会地不断进步和发展，美国政府及社会对超常儿童的关注程度也越来越高，众多超常儿童教育机构及学者对美国本土超常儿童发展状况的研究结果表明“美国正在忽略卓越”。2004年出版的《国家被骗：学校如何阻碍了高天资学生的发展》报告认为，正是由于美国缺乏对超常儿童教育的特殊支持措施，从而改变了这群本来有着卓越天赋的儿童。例如，统一的课程设置和划一的教学进度不能够满足班级当中超常儿童的教育需要，学校和教师都忽略了超常儿童对待学习的特殊需求，忽视了他们对于学习更多知识和技能的渴望，反而用一种统一的教学手段强制规范他们的行为，打击他们主动学习的权利和欲望，最终导致超常儿童才能的泯灭和身心的不健康发展。该报告的标题用了“欺骗”这样一个严重的字眼，虽然具有吸引眼球和煽情的嫌疑，但却一针见血，为美国的超常儿童教育现状最真实的现状和写照，也为美国超常儿童教育敲响了警钟。
由此可见，美国对于其本国超常儿童教育的现状和效果并不满意。因此，近年来，通过有效的政策支持来发展超常儿童的禀赋，以改变超常儿童沦为“问题儿童”的命运，成为美国超常儿童教育发展的诉求和挑战。学者们也纷纷呼吁各级教育行政部门完善超常儿童教育的相关立法，提供相关教育支持服务，加强超常儿童教育的监管，从各个层面给予超常儿童最有力的教育支持和保障。美国学者Fithian认为，超常儿童的鉴定、教学及服务、学生以及项目的评估监管是超常儿童教育当中的核心要素。在此背景下，包括提供教育项目及服务，充分发挥超常儿童教育机构的作用等一系列支持性措施纷纷产生，有效地促进了超常儿童教育工作的开展。
3 美国各级政府、教育研究机构及组织为超常儿童教育提供的支持和保障
3.1 州级政府为超常儿童教育提供的教育项目及服务
对学前教育质量的判断应该是既关注自然属性也关注社会属性、既关注合规律性也关注合目的性、既关注事实判断也关注价值判断。学前教育质量应该是自然属性与社会属性的有机统一，合规律性与合目的性的有机统一，事实判断与价值判断的有机统一。学前教育质量主要体现在对现实的学前教育物品分配之中。其中包含三个问题：分配什么样的学前教育物品、怎样分配学前教育物品以及这种物品分配是否达到学前教育物品受惠者的目的。第一个问题属于事实判断，称之为学前教育质量的耐用性或自然属性问题，后两个问题属于价值判断，称之为学前教育质量的优劣性或社会属性问题。根据以上分析，结合公共政策学的政策分析基本框架和政策评估框架，[1]269～271，371～374提出本文三个省的示范幼儿园评估标准的政策评估框架如下：1.学前教育质量的耐用性政策取向评估。基于学前教育质量表现为学前教育物品分配的观念，学前教育质量的耐用性指标有：①师资的充足性，②设施设备的充足性，③经费投入的充足性。2.学前教育质量的优劣性政策取向评估。优劣性指标有：④儿童的身心发展水平，⑤课程资源、课程实施与儿童发展水平的匹配性，⑥学前教育价值的体现程度。3.耐用性与优劣性政策取向比较性评估。⑦比较性指标反映政府在评估时更倾向于哪一个方面，可以更加直观地反映政府对学前教育质量评价时的政策取向，如效率主义、管理主义政策取向等。
二、对三个省的示范幼儿园评估标准的政策评估
（一）样本抽样方法
按照经济社会发展水平，将我国23个省（目前中国有34个省级行政区，即4个直辖市、23个省、5个自治区、2个特别行政区）划分为东中西三部分。本研究在东中西三个地区分别随机抽取一个省作为样本。经分类随机抽样，分别选取福建省（东部地区）、江西省（中部地区）、甘肃省（西部地区）。三个省的省级示范幼儿园评估标准均来自该省教育厅网站正式公布的文件。福建、江西、甘肃三省的省级示范幼儿园评估标准在政策文件表述方式（依据教育评估学制定表格化的评估指标体系）、主要一级指标（主要有园舍条件、师资队伍、教育教学、保育与安全、儿童发展等）、指标体系的运用等方面有许多共同性。因而其研究结果具有一定的典型性。
（二）对样本的政策评估
1.耐用性评估
①师资的充足性。三省都将师资作为重要指标进行规定，包括师幼比（以及保育员、保健员、厨师等其他人员）、学历、专业技术职务、教师资格证、培训、教师素质等关键指标。从以上关键指标归类分析可以看出，师资充足性方面，三个省在量的6个指标上（师幼比、其他工作人员、班额、学历、专业技术职务、资格证）几乎惊人的一致，具有充足性导向。除学历、专业技术职务两项指标外，均执行国家标准或高于国家标准。仔细分析三省对学历、专业技术职务两项指标要求，发现高学历、高职称是示范幼儿园教师队伍建设的基本要求。即教师学历要达到国家标准，其中大专以上学历占80%以上（江西省对本科毕业学历要求占20%以上）；甘肃省要求在园高级教师占40%以上，一级以上职称教师占80%以上。三个省在质的指标上只有2个（教师素质与培训）存在质的差别。三省在质的指标上的共同性“教师素质”表现为教育观、儿童观以及不得有违法行为。只有福建省提到了幼儿教师的五个教育教学能力。在如何提升教师素质方面，三省都强调了培训的重要性，仅有福建省规定通过课题研究、园本教研等手段提升教师素质。可以看出，在师资充足性方面，三省基本都呈现为量化指标清晰、操作性强（特别是甘肃省教师学历与职称的规定尤其显著），质性指标模糊、操作性不强。这种对师资充足性量化指标的具体要求会导致两个不利后果：一是教师的纵向流动不合理，优质教师向示范幼儿园流动集中，损害了其他幼儿园和儿童发展的利益；二是学历主义与职称主义泛滥，忽视了能力与素质建设。从三省的师资充足性指标分析，除福建省外，另外两省对教师的专业发展的政策导向不够重视。
②设施设备的充足性。根据对文本的指标分析，三省在设施设备充足性方面全部执行教育部的最低标准规定，主要涉及到幼儿园环境（绿化、美化、儿化、教育化、安全化）、户外活动场地、各类教室活动室等构成、教育设备、保教书籍等，全部表现为量化指标。在设施设备充足性方面没有考虑地方的特殊性，如福建、江西两省空调设施、甘肃省的取暖设施等。③经费投入的充足性。三省在经费投入充足性上均采用“稳定增长“”加大投入”等模糊表达方式处理，没有明确的公用经费、基本建设经费、人员经费等规定。如福建省“：有稳定的经费来源，通过主办单位拨款、家长合理缴费、社会及个人捐助等多种渠道，能满足幼儿园教育教学、师资培训、设施设备、环境创设等方面的需要”；江西省“：地方政府和主办单位加大对省级示范幼儿园的经费投入，做到逐年增长，保障公办幼儿园正常的运转；社会力量办园收入的30%须用于幼儿园基本建设”。另外甘肃省仅规定举办者在创建省级示范幼儿园期间要投入50万元以上。因此，可以说经费投入充足性的政策导向不明确，弱化了举办者的经费投入责任以及学前教育的公益性。
2.优劣性政策取向评估
④儿童的身心发展水平。在三个省的政策文本中，只有福建省专门设立一个一级指标“幼儿发展”，用以评估儿童身心发展水平。江西省仅在一级指标“教育与教学工作”中列有一个二级指标，谈到儿童身心发展，分值仅为12分（该一级指标总分为140分）。甘肃省在二级指标中也没有提到儿童发展问题，仅在办园理念一级指标中散见。福建省按照五大领域以及小、中、大班三个层次分别评估儿童身心发展水平，指标内容清晰，具有可操作性。⑤课程资源、课程实施与儿童发展水平的匹配性。按照课程设置、教育活动目标、教育活动内容、教育活动实施、教育活动评价等五个要素对三省的课程资源、课程实施与儿童发展水平的匹配性进行政策取向分析。福建省基本以儿童发展为本位进行课程设置与实施的评价，江西省与甘肃省两省基本上是从幼儿园管理和政府评价角度进行指标设定。这体现了儿童发展本位主义与管理本位主义两种不同的政策取向。前者具有较好的匹配性，后者缺乏匹配性。⑥学前教育价值的体现程度。发展学前教育的核心价值，必须关注这种价值的源起是3～6岁儿童的兴趣和需要。福建省的评价指标更多地关注儿童的兴趣、需要和发展价值，努力回归学前教育的本体价值。江西省和甘肃省的评价指标更多地关注学前教育的管理价值和幼儿园发展价值。
3.耐用性与优劣性政策取向比较性评估
⑦比较性指标。比较性指标直接反映政府在评价学前教育质量时的政策取向，即耐用性政策取向，或优劣性政策取向，还是二者取得某种程度的平衡。因为三个省均采用赋分法进行评价，只需要计算这两类指标的权重比值就可得出政策取向。既关注省级示范幼儿园评估中的耐用性指标（权重占全部指标的0.3），更关注优劣性指标或者说儿童发展（权重占全部指标的0.41），二者的权重比为0.73：1。江西省和甘肃省两省关注耐用性指标甚于优劣性指标。特别是甘肃省，其耐用性指标的权重与优劣性指标权重之比是2：1。三省在学前教育质量的政策取向差异性一目了然。三省的学前教育质量的政策取向自东部地区向西部地区呈现为由关注优劣性为主向关注耐用性为主发展。这种现象可能与三省的经济社会发展水平、教育发展水平、教育观念等有关。
三、学前教育质量评估的政策取向
我们需要什么样的学前教育质量评估政策取向？毫无疑问，学前教育质量即学前儿童的发展质量！这个观点必须予以明确。现代学前教育的两大使命是“发现儿童”和“发展儿童”，而学前教育就是从“发现儿童”出发，唯有“发现儿童”才能“认识儿童”，缺少了对学前儿童的发现、研究和认识，就无法称其为学前教育，也便无从谈及学前教育的质量、质量评估及政策取向。
（一）学前教育质量评估的政策取向必须尊重学前教育的本质
3～6岁儿童的天性是“玩”，是游戏，其本质是主体参与的自主的模拟活动，具有自主性和假想性的属性，其目的是获得生理和心理的。游戏对于3～6岁儿童来说，是他们快乐和幸福的存在方式，作为人的本质在他们的游戏活动中生成，并完成此阶段的社会化和个性化过程；同时游戏也是他们进行交往与表达的重要形式和方式。幼儿园游戏活动是根据3～6岁儿童身心与年龄发展特点进行的有目的、有计划的设计，具有连续性、阶段性、递进性、全面性的特点，是在教师指导下3～6岁儿童主体参与的过程。学前教育本质上是在教师指导下3～6岁儿童主体参与的游戏活动过程。学前教育质量评估的政策取向应该在了解和认可3～6岁儿童的学习特点和规律的基础上呈现，应依据3～6岁儿童的身心发展规律，为3～6岁儿童自发的活动提供适合的、适当的指导，以促进3～6岁儿童的行为、情感和认知的全面发展。
（二）学前教育质量评估的政策取向必须体现学前教育的价值
学前教育的价值主要体现在对3～6岁儿童发展的价值，且这种价值的源起是3～6岁儿童的兴趣和需要。对此，庞丽娟等人总结最新脑生理、心理研究成果对学前教育的核心价值进行了科学证明。7～10、3～6岁儿童的兴趣和需要以游戏活动为载体和表现方式。因此，在提高和评价学前教育中忽视以自主性和假想性为本质属性的游戏活动设计与实施，而以课程、教学、识字、算术等代而替之，以耐用性指标代替优劣性指标，必然导致学前教育本真价值的迷失，必然导致学前教育质量评估成为办园质量评估、教师质量评估而不是儿童发展质量评估，必然导致管理主义和效率主义至上以及工具理性的学前教育质量评估政策取向而不是儿童发展为本和价值理性的学前教育质量评估政策取向。
（三）学前教育质量评估的政策取向必须转向儿童发展
在一定意义上，学前教育质量是学前教育物品（园舍、经费、师资、课程、环境、机会、对弱势儿童的关爱、营养、卫生、安全、健康、学前教育过程、保教方法、评价等都属于学前教育物品）分配的结果，包括分配什么样的物品、怎样分配学前教育物品、分配的效果如何，即由资源配置、实施过程、终极关怀构成的统一体。分配什么样的学前教育物品由现实的社会发展水平决定，分配的效果如何属于未来的期待，由现实的分配什么样的物品和怎样分配学前教育物品决定。当一个社会能够分配什么样的学前教育物品一定时，怎样分配学前教育物品就成为分配的效果如何的决定性因素。怎样分配学前教育物品由社会、幼儿园、家长的学前教育观念以及政府的学前教育质量评估政策取向等多种因素决定。其中政府的学前教育质量评估政策取向对于是否合理分配学前教育质量起主导性作用。
四、总结
论文摘要：教师的幸福关系着国家和社会的幸福，而教师的幸福禽要科学、合理、人性化的政策予以保障。本文从伦理学的角度出发，认为教师教育政策应以追求会平、入道、理性为价值取向，以期对我国教师教育政策的决策主体提供一个伦理学的思维向度。
教育政策是维系教育生命的最关键的因素。教师教育是培养教师的工作母机，是我国教育体系的一个重要组成部分，教师教育政策在教育政策体系中的地位是显而易见的。可以说，教师教育政策的好坏成败，不仅关涉每个教师的自身发展与幸福成长，而且对教育政策自身的发展和国家的教育发展具有举足轻重的意义，因而，教师教育政策的研究具有特殊的意义，文章从伦理学的视角探讨了我国教师教育政策的价值取向。
一、教师幸福
什么是幸福?“单是罗马尼禄时代就有200多种关于幸福的相互矛盾的定义”。幸福是一个多元而又模糊的概念，幸福概念的模糊性不仅表现在个体对自己奉持的幸福概念的“只可意会”更表现在个体之间理解幸福的角度各有不简。有的认为“幸福是人性得到肯定时的主观感受”。有的认力幸福“是尘世上一个有理性的存在者一生中所遇到的事情都称心如意的那种状态”。有的认为“幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态”，并把目的性的实现视为幸福的本质性规定。20世纪90年代以来，一些心理学研究者开启了心理发展意义上的幸福感研究，认为:“幸福不仅仅意昧着汲物质条件的满足而获得的快乐，而且还包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美体验。幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体现了人们对人生的目的价值的追问”。幸福是需要得到满足，潜能得到发挥、力量得以增长的持续快乐体验。对教师来说，亦是如此。只有当教师体认到其所从事的职业的崇高地位与重要价值并拥有与之相匹配的物质环境和精神环境时，他才会感到自尊和职业生活的幸福。由此，教师职业幸福感是教师在自己的教育工作中需要获得满足、自良实现自己的职业理想，发挥鑫己的潜能、实现自身和谐发展，并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。作为一个完整生命体的人，教师有生理的需要，即物质生活的保障;心理的需要，期待尊重和爱的浸润，渴望心灵自由的空间;社会性需要，有自我实现的梦想和追求。只有这些需要得纵满足，教师才可能营构幸福豹教育人生，凸显主体的生命意义。那么，从事教育工作的教师在自身的职业活动中是否感到幸福呢?大量的研究发现我邃教师职业幸福感的总体现状是不容乐观的。2006年中国人力资源开发网联合国内众多知名媒体开展的中国“工作倦怠指数”调查显示，教师群体中有职业倦怠的比例高达50.34%，位居职业门类中工作倦怠指数最高的前三名。情况表明，不少教师在领导管理、晋升机会、工作条件方面的满意度很低，缺乏自豪感，存在职业倦怠和弃教改行的念头，教师职业压力过重，教师身体健康状况不容乐观，情绪衰竭现象比较严重，工作热情减退，教师的工作成就感低落，缺乏良好的自我认知。从总体上来说，以使人幸福为己任的教师，生活得并不如意、并不幸福。
二、关涉教师幸福:教师教育政策的伦理诉求
教育改革的历史经验证明:教师是教育改革成败的关键。教师幸福关系着国家和社会的幸福，而教师幸福需要公平、人性、科学的教师教育政策予以保障。爱弥尔·涂尔干认为“任何职业都必须有自己的伦理”，“职业伦理越先进，它们的作用就越先进”。因此，教师教育政策的制定作为一种科学活动或一种职业要进一步发展，必须遵循它自己的伦理道德规范。
1 追求公平的价值取向
公平问题产生于人类物质生产资料的生产以及人与人之间错综复杂的利益关系。公平不是具体的法令，而是一种理念、一种精神诉求，是教师教育政策的基本价值选择，意味着教育政策的制定是以道德性为前提和基础的，政策本身蕴涵着伦理追求和道德价值理想，也就是说，在政策的制定方面应该体现公平的原则即教育利益分配、各种教育资源的配置以及创设规范应当实现平等对待，每个教师应当平等的成为教育领域的受益人。目前，我国教师教育发展极不平衡，东部与西部、城市与农村之间的差距甚大，这些差距不仅带来了诸多难以解决的间题如教师职业倦怠、弃教转行、大量教师从农村流向城镇、西部流向沿海等也极大地影响着教育质量和均衡发展，其根源主要是教师教育政策上的原因。为此，要解决教师教育发展不均衡问题的关键是从政策入手。任何教育法律法规、制度和政策，不管它们如何有效率、有条理，只要它们不正义、不公平就必须加以改正和废除。在教师教育政策制定中，追求公平的价值取向就必须建立教育资源均衡配置的机制，缩小发达地区与落后地区之间的差距。落后地区优秀师资匾乏现象，并非一朝一夕之间形成的。主要是由于长期以来，我国教育政策上存在“城市取向”，国家的公共政策优先满足甚至只反映和体现城市人的利益，鼓励和促进发展部分重要地区，这种倾斜取向的政策使得城乡教育之间、东西部地区教育之间的差距进一步扩大。因此，有必要对此进行进一步认识和矫正，即政策上要建立起教育资源均衡配置的机制，逐步缩小经济、社会、教育发展程度不同地区的差异，坚持公共教育资源向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民族地区倾斜，逐步缩小城乡、区域教育发展差距，推动公共教育协调发展。通过教育决策的集体选择，最大限度地整合、平衡各种不同的利益要求，形成一种有效的利益平衡机制，保证绝大多数教师的需要和利益在教育政策中得到全面反映，以实现大多数教师的教育公平。如切实提高落后地区的教师工资待遇，保证教师工资的正常按时发放，为教师提供充足的物质保障，才能长久地留住教师，使教师全身心地投入到工作中，自愿地做传统要求的具有“无私奉献”精神的人。加大职后培训经费的投入给予落后地区的教师更多的培训锻炼机会，给教师以专业发展的机会，促进其专业能力和专业知识的成长，构建落后地区教师终身教育体系，就能解决落后地区师资落后的状况。改善落后地区的教育环境和教学条件，提高落后地区的基础教育设施设备和中小学生人均公用经费的标准，为教师工作创造良好的环境。激发教师教学的热情和学生的学习热情，为教师发展提供基础，让学生、教师、家长和社会真正体会到一样的“公平”。
2.追求人道的价值取向
教育政策制定必须始终把人作为教育政策的基本价值取向。制定教师教育政策的根本目标就是促进教育事业的发展，同时也是为了使每个教师的个体利益得到充分实现。《教育—财富蕴藏其中》一书特别强调人在发展中的地位，明确提出“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。因此，就要关注和正视“作为人的教师”真实的生存状态，为教师个体提供生存和发展的合理场境，提升他们的生命质量。马斯洛提出人的需要主要包括五个层次:生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要以及自我实现的需要。教师作为一般的人，必然有其生理安全的需要，也有其被尊重的需要及自我实现的需要，必然有其争取良好待遇、享受幸福生活的需要，也有其追求事业成功、赢得社会承认的需要。而“中国的文化传统有把教师当‘神’看的倾向”。不食人间烟火，不需要物质。教师职业被誉为太阳底下最光辉的职业，教师一度扮演着圣人的崇高角色。“社会在这种文化观念的支配下，已不把教师当‘人’来认识。教育管理者或学校管理者也没有把教师当‘人’来对待，即便把教师当‘人’对待，那么教师也必须是如孔子一样的 ‘圣人’，是‘完人’，是工作不知疲倦的‘超人’”。不需要休息，不需要关怀。与此相对应，人们也习惯于对教师提出种种要求，特别是在新课改背景下，管理者、家长及社会大众对教师的角色期望更是越来越理想化。全社会都用“圣人”的标准来要求教师，势必形成一种文化心理强势，迫使教师知其不可而为之，小心翼翼地维护世人设定的幸福标准一一清高、节制、不染尘世，甚至扭曲内心意愿，舍弃正当的俗世欲求，当起了不折不扣的苦行僧，结果是其职业幸福感 “芳踪难觅”。教师是一个真实的“人”，具有人之为师的特殊性，更具有师之为人的本质属性。人们只有给固化的教师形象“祛魅”，不圣化、匠化，把教师当作普通人来看，才可能客观地看待教师，既而对教师抱有合理的角色期望。也只有这样，教师才可能真正自由自觉地完善自身素质和提高教育教学水平，从而有助于教师主体本质力量的发展和生命境界的提升，真正形成深入主体生命内核的令人心动，催人激奋的幸福感。
3.追求理性的价值取向
一、形势政策课教学课程现状
1、教学客体思想能动意识淡薄
教学过程中的客体指的是学生，虽然形势政策课程是高校的必修课，但因为其学时数少，且为非考试科目，故多数学生愿意学习的主动性较少，学生素质参差不齐现象严重。工科的学生因为专业原因，对形势政策课乃至整个高校思想政治课也不是很感兴趣。
2、教学内容模式设计单一
形式政策课课堂教学中，教师在教学方法和教学手段上，多数沿用的是单纯的照本宣科方式，讲授式教学法，即一人讲，众人听，纯粹的灌输理论，不分轻重缓急，平铺直述的单项传授，且在新课改的环境中，课程教学中内容广泛，课时紧张，学生缺乏时间为思考留有余地。
3、课程教学中教师队伍建设不合理
担负形势政策课教学任务的教师团队作为高校就业课程教育的主体，是课堂教学的的主导，其行为标准及期望是课堂生态的决定因素之一。2009年以前，国家没有开设相关的形势政策专业课程，间接造成高校缺乏相应的富有相关教学经验的就业指导专业教师的局面;且当前高校形势政策课教师多数由学生就业管理部门的干部和各二级学院分管学生工作的书记和辅导员来担任，多数人没有参加系统的业务知识学习和相应的专题培训，没有取得相应资格证。
二、生态学视角下提升形势政策课程教学实效性
当前形势下，高校形势政策教学需要改变固有模式，通过生态学中人本化的教育思想，创建新的教学理念，提升高校就业指导教学的实效性。
1、以个体生态学理论指导教育客体的培养
个体生态学是以个体生物为研究对象，研究个体生物与环境之关系。特别是生物体对环境的适应。学生作为教学个体而存在，容易受到外界环境中各种影响因子的作用。教育工作者应针对不同专业，不同年级，不同性格状况的学生，依据不同个体生态的特点，调节教学环境中的影响因子作用，建立新的教学方式来改善教学效果，使其满足学生的需求。在发展教学理念的同时，高校形势政策课教学中把握社会对不同专业学生就业要求这一主导因子，建立就业咨询工作室，就业网站聊天室等，并结合心理健康辅导咨询，利用限制因子定律，耐度定律，调节学生心理、情绪等影响因素，满足学生对精神方面的建设需求，帮助学生改变自己的不足，避免教育过程中出现所谓的花盆效应，帮助学生适应社会需求，提升自我的知识水平和技能，从而能够全面发展自己的综合素质和能力[2]。只有紧跟时代的步伐，才会使得学生接受，才会有可持续发展的方向。
2、以生态多样性理论丰富教育主体的资源建设
形势政策课程的教与学是在一个大的生态环境中进行的，教学团队是作为生态群落出现，提高教师种类的多样性，丰富生态主体的层次和结构，目的就是可以提高课程的教学质量。为此必须首先提高教师的专业化水平，通过举办相应的就业专题培训班，不断提升教师的理论水平，有计划，有组织地开展形势政策课程的培训工作，积极创造条件组织参加各类校内外培训、研讨、参观、交流等活动。其次，为提升教学团队的学科背景多样性，可以从心理学、教育学、管理学、社会学等专业选拔一批具备多重知识背景的优秀教师从事一线就业指导教学，满足不同学科多样性要求。再次，高校可以聘请社会中地方人力资源局、人才市场、优秀企业等单位部门的人力资源专家作为指导教师，定期或者不定期地举办相关技能、知识的讲授和培训，激发学生的就业意识。
3、以族群认同理论协调教育主体和教育客体之间生态平衡
生态学中，族群认同则是指族群身份的确立，它表示族群成员对所属族群的认知和信赖。在高校就业指导教学中，通过利用生态学中的族群认同理论，使得受教育者对高校形势政策课程教学者认同，并通过知识上的更新，了解受教育者的需求来发展高校就业指导教学。受教育者和教育者只有彼此之间建立良好的互相信赖的关系，才能更好的发展高校形势政策教学[3]，因此，生态学中的族群认同理论有助于受教育者和教育者之间建立最基
本的信任关系，这是发展高校就业指导教学的基础组成部分。第一，在教育之前，为使学生充分理解，先要做好准备工作，即理解和把握学生的需要，以此研究教育发展方向;第二，紧跟社会发展需求，将一些热点或者学生所关注的社会动态加入到教学内容中，吸引学生眼球，从而使得学生主动配合教学，或者通过实践与理论相结合，来增强学生的实践能力;第三，增加教师和学生的合作机会，通过教师和学生的互动以及合作来完成任务，并从中获得感想或问题，通过学生的反馈，有老师帮助解决，以实现教育目的。
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