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关键词：职业学校物理概念教学
物理概念是物理学知识体系的基本组成要素，是学习物理规律，解决物理问题的基础。物理概念教学是传授物理知识的重要方面，又是培养学生思维能力，进行科学方法熏陶的重要途径，物理概念的教学是物理教学的核心问题之一。在物理教学中，注重概念教学，放弃题海战术，揪住概念这个主干疏通知识间的关系，能缩短教学时间，提高教学效率。
由于学生对物理概念正确理解需要长时间的形成,教师必须重视物理概念的教学。什么是概念？概念就是事物的特有属性在人们头脑中的反应，它具有高度的概括性和抽象性。人类要认识自然、改造自然，掌握事物的本质，就必须运用概念并不断地发展与深化概念。物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式。物理知识是由许多概念组成的体系，而概念是形成体系的单位，因此，可以说物理概念是整个物理基础知识的基础。只有切实掌握基本概念，才能使学生取得探索和掌握基础知识的主动权。
形成概念，理解基本概念，是培养学生分析、解决问题能力的基础，是发展学生认识能力的重要途径。物理学中的概念很多，有些比较简单，如物体、运动、路程等概念，是不难掌握的，而有些则比较复杂，如力、惯性、速度、加速度、电势、电动势等概念，学生较难掌握。对于这些重要的基本概念，能否使学生真正理解，直接影响到某一章乃至整个物理学科的教学。要使学生形成概念确实是一件十分重要、复杂而困难的工作，在物理教学中，怎样才能使学生较容易地形成概念呢?
一、感性认识是形成物理概念的基础
一切认识都是从感性认识开始的。物理教材中的内容，对学生来说，能直接感知的少，需要间接认识的多。所以，在教学中，应尽量运用实验和其他直观手段来增加学生的感知机会，不断扩大他们的知识积累，这样就会为学生的抽象逻辑思维形成前提条件。教师必须在学生观察和实验的基础上，及时引导他们正确思考，经过自己的思维加工，从现象到本质地去理解，从而形成正确的概念。如“机械运动”概念的形成，可以列举人在行走，车辆在前进，雨点下落等这些学生司空见惯的现象，经过比较、分析后，让学生认识到它们的表面形象虽然不同，就会发现这些现象却有一个共同点，就是一个物体相对于另一个物体的位置发生了变化，然后，把这些共同特征抽象出来，予以概括，就形成了“机械运动”的概念，即：“一个物体相对于其他物体的位置的变化叫做机械运动”。
二、使学生明确概念的物理意义是形成概念的根本
教学中学生对有关物理问题的感性材料进行抽象得出结论后，一般来说，对有关概念的理解仍然是表面的、片面的，有时甚至是错误的。为此，在教学中要通过多种途径和方法，使学生着重理解其物理意义。
一个物理概念有确定的物理意义，只有引导学生深入理解物理概念的物理意义，才能全面、系统、深刻地理解这个物理概念。如：向心加速度的概念，历来是学生感到抽象难懂的概念。向心加速度只能改变线速度的方向，不能改变线速度的大小，是描述线速度方向变化快慢的物理量。有不少学生对向心加速度能改变线速度的方向但不能改变线速度的大小这种特性不能理解。其原因还是对向心加速度的物理意义理解不透，此时应引导学生从向心加速度特点出发，认清向心加速度和线速度方向间的关系，即互相垂直，故向心加速度不能改变线速度的大小。
对容易混淆的概念，可以采用对比的方法，明确其区别与联系，以加深理解。在物理学中有些物理概念看来很相似，但其意义却大不相同。对于许多容易发生混淆的概念，都可以用类比的方法，进行比较的根据是概念的质和量的规定性。一般来说，把握不同概念的质的规定，就能得到它们之间的区别，而量的规定性往往反映了它们之间的联系。通过分析概念之间的区别和联系，可以开拓学生的思路，帮助学生发展他们的认识能力。如“动能”和“动量”是物理中两个非常重要的概念，不少学生总是把它们弄混，不清楚什么时候应该用动能去分析解决问题，什么时候用动量去分析解决问题。所以，在讲授这两个概念时，应注意区分它们的联系和区别：动能和动量都是反映物体机械运动的物理量，它们都是用乘积定义法定义的，它们的大小都是由物体的质量和速度大小决定的。动能大小二者的主要区别在于：
（1）动能和动量虽然都是描述物体运动状态的物理量，但动能是反映物体由于运动所具有的一种做功的本领，它既可以通过做功来转移机械运动，也可以通过做功把机械运动转化为其他形式的运动，如热运动等。动量是反映物体运动量的大小，它只能在机械运动和机械运动之间转移。
（2）动能是标量，动量是矢量。动量的方向就是物体运动速度的方向。
（3）动能的变化（转移或转化）是通过做功来量度，而动量的变化（转移）是通过冲量来量度。
三、通过练习巩固概念，复结梳理概念
任何一个概念形成之后，不能只满足于学生能背得出来、能默写出来，还要通过不断复习来巩固和加深对概念的理解。可以安排一些有代表性的、巩固性的练习，使学生所学的概念得到巩固。教师最后还得配合一定的习题使学生加深对概念的理解。比如，在教到匀变速直成运动位移时，出了一道习题，已知某物体的初速度，加速度，求在t秒后的位移，学生一般都直接代入公式进行计算，可结果都是错误的。这里学生忽视了物体在t秒前就已经停下来了，没有真正掌握匀减速位移的概念，做了习题后，印象就更深了。教学中，还要不断加深对概念的理解，不断摸索、创新，使物理概念的教学在物理教学中起到应有的作用。在讲完一章或一个单元后，还要进行阶段性的分类总结。通过分类总结，疏理知识融会贯通，并系统化、条理化，以便于灵活运用。
参考文献：
[1]阎金铎,田世昆.中学物理教学概论.北京:高等教育出版社,2003.
关键词：五年制高职学生 考试改革 改革方案
近年来，以初中起点招收的五年制学生，基础薄弱、学习的主动性、积极性不够强，现针对五年制高职学生的特点，积极探索以就业能力为导向的考试改革，培养以突出职业性、行业性为特点的技能型和应用型人才，提高学生的就业能力，构建知识和能力兼顾的考核体系，进而提高学生的学习主动性和学习效果。
1 现有传统考试模式不足的体现
高职教育是我国高等教育的重要组成部分，它的人才培养目标是培养生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型专门人才。在各类高职院校中，教学工作是中心工作，教学改革是各项改革的核心，而改革考试内容、方式将直接推动、深化高职教育改革。考试的考核目的、测试方式、考试内容对教学目标的实现和课堂教学的开展有很强的推动、导向作用。考试会影响学生的学习态度，尤其是对学习内容和学习方式的选择，甚至可以说，“考决定着学”，因此考试模式的改革很有必要。
与高职教育的人才培养目标相比较，传统高职课程的考试模式存在诸多弊端，主要体现在以下几方面。
1.1 考试功能异化 在思想观念上，学校领导、教学管理干部、教师对考试的本质、地位、作用、功能的认识不到位，没有真正树立与高职高专人才观、质量观、教学观相适应的考试观。考试本具有引导、诊断和反馈、预测、激励的手段化功能，以及评价、选拔、加强等结果，但在现实生活中却严重异化，片面强调评价、选拔功能，而掩遮了学生对其它功能的注重。其表现主要体现在“对通过闭卷考试得来”的分数的价值判断上，过分夸大分数的价值功能，强调分数的能级表现，甚至将学业分数同奖学金、评优评先、困难补助，甚至学生的好坏紧密结合。
考试功能的片面化必然导致教学目标的异化──师生教学仅为考试服务、忽略应用能力的培养和掌握。这种考试只能反映出学生的应试能力，并使学生的这一方面能力片面膨胀，其他素质缺失。
1.2 考试内容不合理，重知识轻能力 考试内容大多局限于已经不适应高职教育的教材中的基本理论知识和基本技能，这类教材应用性内容欠缺，理论性要求偏高，学生学完遇到实际问题，却不知如何用所学知识解决具体问题，最后教学的效果成了“唯以知识的传播”作为高职人才培养的途径，学生的应用能力、操作技能、分析与解决问题能力的培养仍得不到考证。
片面注重理论知识的考核将会使学生习惯于这种考试模式下的惰性思维，忽视对发展自身能力的关注，同时也背离了高职教育的培养目标。
1.3 考试方式单一 目前考试方式沿袭了传统的考试方式――多以闭卷笔试为主，这种方式有很多弊端。
首先，闭卷考试是学生在不借助任何书籍和材料的情况下，一般在2小时的限定时间内独立完成的，成绩存在偶然性。第二，在这种考试中，记忆力的考核处于主角地位，而操作能力、分析能力、批判思维能力处于边缘角色，所以这种考试对于学生的考察是不全面的，考试无法测出学生真实素质的发展状况，且与高职教育培养一线的技术应用型人才的目标不相吻合。第三，闭卷考试一般客观题较多，标准性答案使得课程教学走向趋同，这在多元化思维的世界文化氛围中，阻抑了学生创造性、个性的成长，也限制了学生主动求知探索的主体性的发挥，不利于创新素质的培养。第四，高职学生由于自身知识基础差、理论底子薄，很多学生采取搞题海战术、考前索取所谓考试重点的方法应付，甚至不惜冒险，进行考试作弊。
1.4 考试成绩不理想 以我院的基础课电路分析、电子技术、数学，专业课高频电子线路、数字通信等课程为例，当前的考试模式与教学模式加上学生层次的复杂，使学生学习的积极性和效果不理想，造成成绩不合格率在文化基础课中占领先地位，有的课程甚至达到80％以上。通过对近三年《高等数学（文）》的期末考试卷面成绩和补考成绩统计，结果80～100分占15%，60～79分占20%，59分以下占65%。学生在消极和被动中应付此类课程考试，厌学厌考。
1.5 实训课程考核要求低 高职校内外实训环节是高职院校实施有效教学的重要组成部分，是高职学生巩固理论知识、训练职业技能、获取职业认知、实现与职业岗位“零距离”接触、全面提高综合素质的实践性学习与训练平台，更是高职学生职前职业能力准备和就业竞争力提升的重要渠道，是高职学生实现有效就业的重要支撑环节。特别是，校企结合、工学交替、定岗实习、示范共享，成了进一步深化高职人才培养模式改革的大方向。
但是，诸多院校，在实训教学的考核模式上，还没有有效建立规范的实训、实习教学考核办法，或没有一个可测量的考核标准体系。对学生技能考核改革力度不够，其要求不如对理论教学要求的严格，把以“能力本位”的考核理念贯穿于实训教学未能到位。实训教学考核不及格现象极少，学生对实训教学的重要性缺乏认识，产生学习惰性，缺少考核压力，造成学生技能培养先天不足。
针对以上考试模式的不足提出以下建议。
2 改革方案
2.1 改革的目的 为了积极探索以就业能力为导向的考试改革，培养以突出职业性、行业性为特点的技能型和应用型人才，提高学生的就业能力，构建知识和能力兼顾的考核体系，进而提高学生的学习主动性和学习效果。
2.2 课程分类及考核方式
2.2.1 挂钩课程 学期考核：采取与证书挂钩的方式；补考方式：与考证挂钩；涉及课程：办公自动化、普通话等。
2.2.2 理论课程 学期考核：①平时测试：单元测试、课堂练习、测验等（可根据学生实际情况，分层次考核）。②期终考试：方式1：采取半开卷考试（制定参考资料，如：书、一页笔记等）形式。方式2：采取闭卷考试形式（套题中随机抽取）。③总评成绩=平时成绩×50%+期终考试成绩×50%。说明：平时成绩=考勤15%+作业15%+平时测试20%。补考方式：缴费重修开辅导班（够15人的，开班集中上课辅导；不足15人的，由教务处指定辅导老师，安排辅导时间，进行个别辅导）。涉及课程：数学、物理、毛概、语文、英语等。
2.2.3 理论+实践课程 学期考核：学期总评成绩由理论考核成绩和实践考核成绩构成。理论部分考核方式同以上理论课程考核方式（占比减半）。实践部分考核方式：分项考核、单元考核、任务考核、现场考核、上机考核。总评成绩=理论成绩×50%+实践成绩×50%。补考方式：那部分不合格考那部分，综合计分，实践部分随机抽取模块现场（上机）考核。涉及课程：电路分析、电子技术、电缆线路、概预算、光纤通信、光缆线路、接入网、C语言、市场营销、服务礼仪等。
2.2.4 实践课程 学期考核：分任务分别考核计分。总评成绩=各任务得分之和。补考方式：在限定时间内，随机抽取一任务考核。涉及课程：文字录入、VB、AUTOCAD、PHOTOSHOP等。
2.3 关键问题
2.3.1 操作性：操作性强、容易开展，能反映课程特点，实现教学目标，并避免出现和稀泥、捏造成绩。期末有笔试环节的考试，由教务处统一组织期末考试。
2.3.2 制度化：考核标准细化、公开化、制度化，防止主观随意给分。考勤、课堂表现、技能测试、期终考试等各考核环节根据课程特点划分合理比例，共同构成总评成绩。
2.3.3 延续性：补考环节严格把关。
2.3.4 可查询：平时成绩等考核资料的存档。
2.3.5 可监控：对于五年制班级，在制订授课计划的同时，明确课程考核构成比例以及各项考核、测试的时间安排，以备教学检查、督导督查。
2.3.6 分层次：有期末书面考试的，试题难度分层次，避免大面积高分或低分。
2.3.7 统一性：相同类型的课程统一模板，并装订成册。
2.3.8 有预警：及时预警（每学年书面形式通知），并召开辅导员会议沟通，教学口和学生口相关部门联动，共同督促学生顺利完成学业。
2.3.9 升留级：每一学年对补考后的考试课程成绩进行统计，一半门数以上考试课（含一半）不及格的，不予升级，安排相同专业或相近的专业班级留级。
通过对AUTOCAD课程的试行改革，效果比较明显。
参考文献：
[1]叶惠英.关于五年制高职数学课程考试改革的思考，江苏广播电视大学学报，2004.06.
物质的量概念教学一直以来都是高中化学教学的重点和难点内容。要帮助学生更好地认识、理解和掌握物质的量概念可以采用以下策略：利用生活实际，创设教学情景;注重物质的量概念的内涵和外延;让学生体会感悟学习;通过练习巩固概念，加强对概念的理解。
[关键词]
物质的量;情景引入;教学策略;练习巩固
物质的量的概念是定量研究化学过程中不可或缺的知识，它的掌握与否直接影响到学生整个高中阶段化学的学习。同时，基于物质的量概念帮助学生深化建立微粒观，将一定数目的原子、分子、离子等微观粒子与可称量的宏观物质建立起联系，对帮助学生实现化学的微观研究到宏观应用的飞跃，具有重要的意义。然而，当前物质的量概念教学并不尽如人意。首先，由于现行的初中化学教育在微观知识要求上较低和大量使用直观教学手段，导致刚进入高中阶段学习的高一学生，在微观想象力方面普遍不能满足从宏观到微观之间的相互过渡的需要。其次，物质的量概念抽象且缺乏实验基础，学生难以从前概念中搭建起知识间内在的联系，表现在解决实际问题时对概念和原理的理解缺乏迁移性。再次，学生尚缺乏定量认识物质的意识，使学生对事物的认识仍停留于定性描述的阶段，不能通过数量之间的关系预测物质的结构及可能的性质，在分析问题和解决问题的过程中会造成一定的困难。因此，如何对该知识内容的教学进行有效的策略设计与研究，一直受到一线教师的高度关注。本文基于长期的一线教学实践，就物质的量概念的有效教学策略略谈粗浅认识。
一、利用生活实际，创设教学情景
课堂情景是教师为了更好引导学生对知识的理解和掌握，通过详细的画面、情感、动作、社会和发现等场景，依据对认知存在不同的感悟，制造出活跃的学习气氛，让学生从学习的思维中尽快获得一种情景的氛围，从而激发学生的认知行为，促进学生的实践活动。
【案例一】班级若买来了一车柑桔，要分发给全班每一位同学，让学生联系生活中所知道的分发物品的方法，帮助班干部设计一个分发柑桔的方案。学生讨论的分发柑桔的方案可能有多种多样，其中这样的几种方案是最普遍的：
甲：把买来的柑桔用秤称量后发给大家：每人各多少千克。
乙：把买来的柑桔用某个容器如筐来分装，每筐大小相同，各自装满，即各人都分得体积相同柑桔。
丙：把所有的柑桔，一个一个地平均分给大家。
丁：将柑桔或者是十只或者是二十只地装好袋，每人分上几袋。
师追问：如果买来的是一车大米一大桶油又应该怎样分呢？
此时学生通过讨论认为分发大米和油，甲、乙和丁的方法可行而丙的方法是不可行的。
师总结：衡量物质多少的物理量有：质量、体积、个数或人为规定某个特定的组合（如一袋、一桶等）。物质的量也是科学上规定专门用来衡量微观物质的一个重要物理量，将一定数目微粒和重新设定的量进行联系，从而导入物质的量概念。使得学生理解物质的量这个概念水到渠成。
【案例二】哪位同学能用实验室的仪器帮老师取出一定量的气体（如氧气）？如何取比较准确？学生讨论回答：
甲：将气体装在容器中进行称量。
乙：用大针筒抽取一定体积的气体。
丙：甲的方法不好，因为气体称量时由于受到空气阻力的影响，必定会造成较大的误差。
教师及时归纳：物质存在三态：固态、液态和气态，衡量不同状态的物质时应根据可行性分析，不能一概采用称量的方式操作，显然气态物质用体积来衡量比较合理。从而导入气体摩尔体积的概念。
【案例三】通过对物质的量和气体摩尔体积的学习，请同学们从某氯化钠溶液中取出一定量的氯化钠的方法有哪些？学生踊跃讨论：
甲：用烧杯盛好一定量的溶液放在天平上称量。
乙：用量筒量取一定体积的该溶液。
丙：用称量的方法操作不方便，而用量筒比较方便。
教师总结：大家回答得很好，可以采用质量和体积两种形式取用，两种形式都必须知道一定量的溶液中所含溶质的量，这就是溶液的浓度。进而通过学生已学过的质量分数浓度的知识自然过渡到物质的量浓度。
以上的情境引入，教师从实际生活和操作入手，对物质取量方便的可行性角度出发，探究微观粒子的宏观表征，让学生感受到微观物质的可视性，并对知识的系统性有初步的了解。
二、注重物质的量概念的内涵及外延
物质的量是表示组成物质的基本微粒数目多少的物理量，摩尔是物质的量的单位。1摩尔物质含阿伏加德罗常数个微粒。由于物质的量用于表达微粒数目，在宏观物质与微观粒子之间建立起一座桥梁，将人们研究物质世界的两个层面――宏观与微观有机地结合起来，才有了物质的量在化学领域的广泛应用。
物质的量概念的外延：物质的量用于表示微粒数目，由于微粒也具有一定的质量和体积，因此由1摩尔（阿伏加德罗常数个）微粒的质量总和引出“摩尔质量”。在气体中分子之间有一定的距离，在1.01×103帕，0℃时，气体分子之间的距离几乎是一致的，分子间的距离相对于分子自身直径大许多，气体的体积主要就由分子间的距离来决定。在标准状态下，1mol（阿伏加德罗常数个）气体分子所占体积约为 22.4L，引出“气体摩尔体积”。在溶液中，以1L溶液中所含溶质物质的量引出“溶液物质的量浓度”。由此，我们可以建立起物质的量通过其派生物理量摩尔质量、气体摩尔体积和物质的量浓度与质量、气体体积、溶液浓度之间的知识网络。
物质的量在教学过程中必须注意概念的适用范围，摩尔只能作为微粒的单位，而不能用作宏观物质的单位。然而，它仍可作纯净物的单位，如：1mol水，2mol单质铁等。在利用物质的量进行化学方程式计算时，可采用相当量的关系，如：1mol氧气相当于32克也相当于标准状况下22.4L氧气，从而在计算时省去了转化的环节。同时对1mol物质所含的各种成分也应让学生有所了解，如：1molH2O中含有1mol氧原子2mol氢原子，还含有10mol质子，1molMgCl2含有1molMg2+和2molCl-等。
物质的聚集状态教学应注重通过实验（利用教材中物质体积与实验测量出的密度计算出1mol不同状态物质的摩尔体积）和理论分析影响物质体积大小的因素（微粒数、微粒本身的大小及微粒间的平均距离）构建气体摩尔体积概念，让学生认识到影响气态物质的因素是微粒数和分子间的平均距离，而与微粒本身的大小无关。要强调22.4L・mol-1只能适用于气态物质，且必须在标准状况下，但非标准状况下气体摩尔体积不一定就不是22.4L・mol-1。
物质的量浓度的教学中应从溶液浓度的不同表现形式出发，分析得出用物质的量浓度表示溶液浓度更便于实际操作，对于在溶液中进行的化学反应中定量分析时，引入物质的量浓度给实际生产和操作带来方便，通过物质的量浓度的配制操作的教学，让学生进一步理解物质的量浓度的概念。
三、让学生体验感悟学习
《普通高中化学课程标准（实验）》指出：“要让学生在参与特定的化学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。”[2]教师要以课标精神为指导，认真钻研教材，进行创造性地教，让学生经历学习过程，充分体验感悟，从而达到学会学习的目的。
如为便于学生理解可设计如下问题：摩尔粒子的数目大约是多少？6.02x1023这个数值是以什么为依据得出来的？“12C”原子特指什么结构的碳原子？再如在物质的量浓度的教学过程中，设置配制一定物质的量浓度的溶液学生实验，使学生体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用，教师可以设置：“物质的量浓度、质量分数的意义及它们之间的关系”“为什么要用蒸馏水洗涤烧杯，并将洗涤液也注入容量瓶”“如果转移过程中不慎将溶液溅出容量瓶外，最后配成的溶液会发生什么变化”等等一系列问题，从而使学生在深入思考，深刻理解有关知识的过程中，完成知识结构的建构。
四、通过练习巩固概念，加强对概念的理解
物质的量概念形成之后，一定要使学生通过复习和反复运用来掌握和巩固，绝不能让学生满足于死记硬背和一般性理解。在教学过程中一是要注意组织练习，当学生学过有关概念后，教师应有目的、有针对性的布置一些练习题，使学生通过习题实践，巩固和增强学生应用概念的能力。二是分析错误及时改正。还应采用多种形式对学生掌握情况进行考查了解，根据反馈发现的问题及时有针对性的采取补救措施。同时要求学生必须做到：
（1）认真审题，找出题中明确的信息，挖掘隐含的信息，弄清最终要解决的问题。
（2）找出题中涉及到的物质的量问题的知识概念模块，联想已有认知结构中的与该知识模块相关的基础概念和知识。
（3）充分思考，正确提取和运用解决问题所需的物质的量概念系统模块，找出已知项与所求项在量方面的内在联系，形成正确的解题思路，选择合适的解题方法从而达到将问题解决的目的。
总之，物质的量相关知识的教学，概念多，内容抽象，细节特别多，应用广泛。教师必须精心备课，了解学生学情，整体把握好知识体系，充分调动学生学习积极性、主动性，引导学生从生活实际出发，通过多种教学方式，使学生能更好掌握物质的量这一工具，才能为学生的后续学习打下良好的基础。
[参 考 文 献]
【关键词】物质的量前概念概念教学教学策略高中化学
“前概念”是指学生在没有正式学习前（含学习某一个概念之前）由日常经验形成和积累起来的对事物、现象的看法和观念[1]；或者在学习过程中记住了科学概念的定义，但并没有理解其实质，还存在一些模糊甚至错误的认识[2]。研究表明，学生头脑中的许多前概念只是一种对事物和现象的非本质认识或是对以前所学科学概念的曲解，往往是肤浅的、与科学概念相悖的[3]。“物质的量”概念系统与初中的质量系统相比，是一套全新的度量物质的“量”的多少的系统，在整个高中化学体系中占有极其重要的地位。作为一个非常重要的“节点”，“物质的量”是连接微观和宏观、定性和定量的桥梁，贯穿于高中化学知识学习的始终。掌握这一化学概念，有助于学生定量表征化学反应，促进相关化学知识的系统化。
研究者试图通过问卷调查方式来测查学生有关“物质的量”的前概念，找到学生错误的、模糊的看法或不合理的思维方式，从中发现学生所具有的共性的错误认识，并分析错误认识产生的原因，探索促进学生概念转变的教学策略，帮助学生建构科学概念，最后运用概念转变理论对化学概念转变教学提出可行性建议。
1.高一学生“物质的量”前概念的测查
1.1测查研究内容
（1）用自编问卷测试高一学生关于“物质的量”的概念理解情况。
（2） 对测试结果进行统计分析，根据测试结果归纳学习“物质的量”之前学生头脑中存在的有关“物质的量”的前科学概念，分析前科学概念的来源以及错误概念形成的原因，以便有针对性地进行教学干预。
1.2测查样本选取。从笔者任教的高一四个平行班中随机抽取50人，进行开放题测试并结合日常的教学观察，分析高一学生的化学前概念产生的原因，并为制定教学对策提供依据。调查问题如下：
（1）在日常生活中，我们经常接触到“一令纸”、“一打铅笔”这样的字眼，那么，你知道吗？比如一打铅笔有枝，一令纸有 张。你认为直接使用“个”为单位来计量原子数目方便吗？
经调查，77%的学生作答不正确，不知道“一打”和“一令”的概念具体指代多少的数目，如有的同学认为“一打”是“10 个”，有的同学认为“一令”是“100 张”等等，但是在举例时部分同学可以举出相应的例子，如“一捆啤酒”、“一斗米”、“一包香烟”等数目集合体。对于计量原子数目采用什么方式，81%的同学可以想到用数目集合体的方式来进行计量比较方便。
（2）请你估计一滴水中含有的水分子数目 （用科学计数法表示，如1.0×1012）对一滴水中的分子数目，54.5%的同学估计到1010的数量级，而有40%左右的同学估计的数量级更高，但是极少同学估计到1023这一数量级别。可见，学生对微观粒子的“微”认识不足，对微观粒子的“巨”同样认识不足。因此，他们不能理解引进“物质的量”这个物理量的必要性和实用性。
（3）你知道哪些国际基本物理量？它们的单位分别是什么？什么叫相对原子质量？为什么要引入相对原子质量？ 你认为一个 C 原子和一个 O 原子的质量相等吗？ 能否称量出来？
对初中已经学过的一些物理量的意义和单位，90%以上的同学可以作答正确，但是对于国际基本物理量包括哪些，73%的同学都出现错误，把一些普通的物理量认为是国际基本物理量，如认为速度、体积等是国际基本物理量。58%的同学可以正确作答相对原子质量的定义，即相对原子质量是任何一个原子的质量除以12C原子质量的 1/12 所得的相对数值，对于相对原子质量引入的意义，71%的同学认为是为了计量方便才引入的这个概念。所有的同学都认为一个氧原子和一个碳原子的质量是不相等的，但是 95%的同学认为是不能称量出来的，只有 5%的同学认为可以称量出来。
（4）根据你已经学过的知识，你怎样来判断溶液的浓稀？可以用公式来表示吗？溶液中溶质变了吗？两种溶液相混合，体积能否相加？从一杯糖水中取出一小杯，其甜味变了吗？
在溶液浓度的判断方式上，93%的同学采用了质量分数的概念，并能写出用溶质的质量和溶液的质量表示溶液质量分数的表达式。部分同学认为溶液混合时体积可以直接加和，部分同学认为是不能直接相加的，大部分同学认为糖水中取出一小杯甜味是不变的。
（5）12.在一定的温度和压强下，你认为固态物质的体积主要取决于（），液态物质的体积主要取决于
（），气态物质的体积主要取决于（）。（可多选）
A.构成物质的微粒大小 B.微粒间距离的大小
C.构成物质的微粒数目的多少
关于物质的体积取决于哪些因素，84%的同学选择了 A 和 C，即认为固体物质的体积取决于构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，88%的同学认为液体物质的体积也是取决于 AC，即构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，56%的同学认为气体物质的体积取决于 AC，即构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，另一部分约39%的同学选了 ABC 三个选项，即认为气体物质的体积取决于构成物质微粒的大小、微粒间距离的大小和构成物质微粒数目的多少。
2.结论
从上面的分析我们可以看出，班级学习者已有的经验水平是概念学习的基础，多数时候学习者往往根据亲身情感或实践体验来理解概念。当然，对概念的学习会起积极作用的是那些合理因素占主导成分的概念；而不合理因素占主导成分的概念，是模糊的、不清晰的，对概念的学习毫无疑问会起障碍作用，在这种情况下经验反而成为概念学习的阻碍因素。学生在学习“物质的量”概念之前应具备的基本知识和技能：国际单位制中的七个基本物理量，学生已经熟知长度、质量、时间等，掌握长度、质量、时间分别有米、千克、秒等单位，具有熟练运用能力，而且通过前两个单元的学习，学生已经具备了初步的高中化学学习方法和一定分析能力，初步建立实验观察能力，能借助简单的实验进行观察和分析，从而进一步认识事物。
3.思考与建议
通过这次研究笔者认识到，在教学中教学对象是富有思想情感和不同生活经验与经历的人，教师无法控制每个学生“应该想什么”、或“不应该想什么”，也无法获悉每个学生的内心世界，但是我们可以尽可能地了解他们己有的知识以及他们的思维方式，并在此基础上进行教学，设法改正学生头脑中的错误想法，帮助他们形成科学的认识。奥苏贝尔在他最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》第二版的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”我们不能过多地把眼光停留在对学生的监督与惩戒上，而应更多地去触及学生的心灵，拨动学生的心弦，去了解学生的真实想法。但仅了解学生所具有的想法并不足以从根本上转变他们的错误认识，必须了解、分析学生这些非科学认识形成的原因，探查学生学习科学知识的过程以及影响学生转变这些想法的因素，在此基础上，采取相应的教学策略使学生真正形成科学观念。
参考文献
[1]罗星凯，周中权.学生头脑中的前科学概念研究[J].江西师大学报（自然科学版），1994，4.
[2]曲慧娴.化学“迷思概念”与学生学习困难[J].山东教育，2003，3.
一、社会重视程度不够
正如之前所说的，现代教育更多的是关注高等教育而非高职教育。很多人对五年制高职教育情况不太了解，更有甚者认为这是一种教育失败的见证。对于一些达不到社会期望值的学生，再对其进行资源的投入，可能就是一种资源的浪费。而在其他学校会受到高度注视的英语，在高职类院校中对于非英语专业学生而言，在某种程度上就成为了一门副课，学生更多的是把时间花在了专业课程和学校活动上。社会的不重视，学校的不关心，自然就引发了学生对英语学习兴趣的缺失。没有平时大量时间的投入，学生的阅读能力怎会有所提高。
二、学生学习效果不理想，甚至出现退化
从生源来看，五年制高职是明显无法与普通高中的学生相比的。而就算是在同一高职院校中，不同专业的学生英语阅读的底子也是有很大差异的。学生从初中毕业上来，要实现初中教育和高等教育的衔接就是一个问题，这些问题反应在学习英语上就表现为：学生的英语基础薄弱，词汇量小，学习的主动性和积极性不强，学习方法掌握不牢靠。同时高职学生学习英语又带有很高的职业要求。而相当一部分学生对英语本身就是了无兴趣的。甚至有些学生承认，自从学习英语开始，就从来没及格过。在这种参差不齐的基础上，要提高高职学生的英语阅读理解能力就显得难上加难了。对一些相对比较好的学生而言，学习的教材又相对简单，好像初中的水平就足以应付了。他们也不愿花更多的课外时间去深入研究，阅读的能力反而出现了退化现象。
三、师资力量相对薄弱，自身阅读能力下降
在很多职业学校，由于专业设置比较多，师资配备的不足，情况比较复杂，很多英语老师同时会担任几个班级的教学任务，使用几本教材。这就造成了老师平时备课量的加大。又加上学校要求老师在教学的同时加强自身的业务能力，不断的进行科研创收。有的老师可能还同时担任班主任工作或社团工作。这就造成了教师无法全心全意进行教学工作。而专门针对英语教师的培训活动也较少，老师感觉自我充电的精力不足，时间不够。自身的英语阅读能力也有所下降。经调查，很多老师都觉得自己水平最好的时候是在大学阶段，而随着教龄的增长，英语阅读的能力反而不断下降。这种情况，对于提高学生的阅读能力是很不利的。
四、教材较为混乱
五年制高职专业设置广，所涉及的科目也众多，教材更新又比较频繁。而根据不同的专业，英语阅读教学侧重的重点又不一样。这就往往造成同一年级，教师使用的却是不同版本的英语教材。这往往会造成教师备课的困难，也无法在同年级中评价学生的学习掌握情况。有的时候，进入下一学期学习的时候，学生教材的版本可能出现更换，变成完全与上学期不相关的教材。学生在阅读上不是循序渐进的，而是跳跃和间断的，这对于学生知识的衔接显然是不利的。
五、缺乏相应的测试系统
目前的市场上，为高考，为大学英语四六级考试配备的英语练习系统比比皆是，都是用最新的科学技术研制的。而专门为职业类学校研制的英语测试系统就相对较少，专门针对五年制高职学生设置的英语阅读专项练习就更是少之又少。老师经常苦于没有很好的题库来给学生提供更多的篇章练习。而阅读能力的提高，是很依赖于大量的阅读理解的完成。学生更没有得到能与其专业相关的资料的补充，以便能及时的将语言和专业联系起来。所以，学生经常会感觉到：英语是英语，专业课是专业课，两者互不相关。
英语阅读可以说是一个人的语言知识、背景知识和其他专业知识相互作用的过程，是根据已有的语言材料、文化知识和逻辑推断进行推测和纠正的过程。它在整个英语学习过程中占了非常重要的作用。而我们目前的五年制高职英语阅读教学从上至下都存在着一定的问题，很多事实是不能回避的。我们不仅期望着能得到社会更多的关心和帮助，也希望在教学过程中，教师能充分调动学生学习的积极性，不断克服阅读过程中的不良习惯，鼓励学生正确运用阅读方法和技巧，不断加大阅读量，扩大词汇量，采用各种教学方法和手段，提高学生的学习兴趣，真正提高学生的阅读水平，实现为社会输送语言应用型人才的目的。
参考文献：
[1]张婷.谈五年制高职英语阅读的现状及其提高策略[J].安徽文学（下半月）， 2010（11）.
【关键词】 五年制高职 计算机应用专业 物理教学改革
【中图分类号】 G427 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）11（a）-0248-01
五年制高职涵盖了普通高中阶段和高等职业技术教育两个学习阶段，它较好地解决了中等和高等职业教育的衔接，避免或减少了某些课程的重复，有效地提高了教育效益。在五年时间内既保证了高中文化基础和相关专业的技术基础，又达到了国际上培养同类人才专业技术课程有效学时为三年以上的要求。多年来，各举办校充分利用了五年制优势，培养了一大批深受社会欢迎的合格人才，保持了较高的就业率。
近年来，随着计算机技术的进步和普及，为满足社会对计算机应用人才的需求，很多五年制高职学校开设了计算机方面的相关专业。笔者长期从事五年制高职计算机应用专业的物理教学工作，在具体的教学过程中发现了许多问题，也引发了不少思考，下面就这一专业物理教学过程中的改革问题，谈谈自己的几点看法。
1 在五年制高职计算机应用专业开设物理课程的背景
1.1 物理课程是提高学生科学素养的重要手段
物理学知识是人类几千年文明传承和积累的结晶。它的发展，促进了技术的进步，引发了一次又一次产业革命。它的发展孕育了技术的革新，促进了物质生产的繁荣，改变了人类的生产和生活方式，推动了社会的进步。
物理课程是五年制高职计算机应用专业科学学习领域的一门基础课程，与九年制义务教育物理或科学课程相衔接，旨在进一步提高学生的科学素养。这一阶段物理课程的学习有助于学生继续学习基本的物理知识与技能；体验科学探究过程，了解科学研究方法；增强创新意识和实践能力，发展探索自然、理解自然的兴趣与热情；认识物理学对科技进步以及文化、经济和社会发展的影响；为终身发展，形成科学世界观和科学价值观打下基础。因此，学习物理学知识有助于提高学生的科学素养，是素质教育的必要内容。
1.2 物理课程是计算机应用专业课的基础
物理学知识是现代文明生活和工业生产中不可或缺的基础知识，自然科学的一切领域中都渗透着物理学的基本规律。现代物理学更是成为高新科技的基础，也创造了人类最杰出的技术成果——计算机，物理学是计算机硬件的基础，计算机也是物理学发展成熟的必然产物。因此，五年制高职计算机应用专业必需开设物理课，这是学生学习专业课的基础。
2 五年制高职计算机应用专业物理课程的现状
2.1 生源素质下降
近年来，随着普通高中的扩招，五年制高等职业学校面临严重的生源不足问题，许多考生把进五年制高等职业学校视为与普通高中无缘的一种迫不得已的选择。学校也经常出现录取不报到的现象，为了招满学生，学校被迫一而再再而三地降低录取分数，随之而来的是生源质量的下降。大部分学生学习习惯差，物理基础薄弱，给物理教学带来很大的困难。
2.2 学校对物理课程重视不足，教学学时相对较少
计算机应用专业的物理是学科基础课，但在很多学校，由于片面强调学科课程为专业课程服务的思想，导致在高等职业教育的课程设置中没有给予物理课程足够的重视，随着一些本是以物理学为基础的新学科和新兴实用技术的发展，物理课在计算机应用专业的课程设置中被压缩至很少的学时甚至被取缔。
2.3 物理实验不能满足计算机应用专业的专业发展需要
物理学是一门以实验为基础的自然科学。目前，高职计算机应用专业物理实验教学中存在着许多问题，不利于学生实践和创新能力的培养。现行物理实验以模块进行，各部分的知识缺乏联系，不利于发散思维的训练。在实验内容上，偏重于经典物理规律的验证和物性的测量，而有些较前沿的并且非常重要的实验没有接触到，与现代新兴科技和计算机应用技术联系不紧密，缺乏时代气息。
3 五年制高职计算机应用专业物理课程改革的对策
3.1 更新教学观念，加强物理思想方法的教育
面对物理基础比较差的学生，我们要改变传统的“填鸭式”的教学模式，树立正确的学生观和教学观，创新课堂教学模式。如搭建一个教材、实物、模型、录像、多媒体课件和网络课堂为一体的教学平台，采用生动活泼的多维立体教学手段，极大地激发学生的兴趣和热情。在教学中，教师要创设良好的教育环境和氛围，增进教学民主，加强师生交往，鼓励学生多问。教师在教育教学活动中要充分理解学生的心理，不能看轻学生提出的问题，无论难易，都应该给予耐心的回答。循序渐进引导学生向最后的“目的地”前进，不能把学生的自信心扼杀在萌芽中。
在教学过程中，我们还要注重物理思想方法的渗透。学生在物理教学中受到的思想方法的教育和学生发现问题、分析问题和解决问题的过程中运用思想方法取得的成功经验，就会在以后的问题中自觉运用并逐渐升华。
3.2 调整教学内容，加强课程整合
高等职业教育强调培养应用型人才，要求学生具备一定的实践操作技能。为此，各学校都很重视实践和实训教学，所以物理课时的减少是难免的。为此，我们需要对物理教学内容与其它相关专业基础课进行整合，如将电磁学部分和电工学进行合并等。
通过成立相关课外兴趣小组，拓展“第二课堂”来弥补课时不足所带来的影响。比如我就利用自己在学校担任电教员一职的优势，在计算机应用班级成立了“多媒体技术小组”，既丰富了他们的课余生活，又使得他们能够理论联系实际。
3.3 发挥专业优势，加强STS教育
利用计算机应用专业的优势，让学生自己通过各种电脑软件制作物理动画课件，将物理现象和变化规律逼真的展现在大家面前，这样既帮助学生深刻理解物理概念和规律，又锻炼他们的计算机操作能力。
一、生物学核心概念的界定及特征
1.核心概念的界定
既然进行生物学核心概念教学具有多重教育意义,那么,什么是核心概念,目前对于这一问题尚未有统一的认识。美国课程专家埃里克森(Erickson)认为,核心概念是指居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间,源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系,为学科领域的发展提供了深入的视角,还为学科之间提供了联系[2]。戴伊(Day)指出,核心概念是某个知识领域的中心,虽然不是所有人都接受了这些知识,但它们却获得了广泛的应用,而且这些知识还能经得起时间的检验。费德恩(Feden)等人则认为,核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后,仍然能应用的概念性知识,并且强调核心概念必须清楚地呈现给学生[3]。
生物学核心概念处于学科中心位置,包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释,对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。它是人们对某一类生物学问题本质特征的概括。例如“细胞是由物质分子组成的,不同的物质承担着不同的功能”,就是在分析了组成细胞的不同物质分子后,概括出来的本质认识。而蛋白质之所以称为“生命活动的主要承担者”,又是在分析了蛋白质分子结构多样性原因和逐渐了解生命活动无时无刻不与蛋白质相关,以及和其他组成物质相比较后抽象和概括出来的核心概念。
需要说明的是,对“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念的理解,并不是一成不变的。它在本节内容中属于核心概念,而从整个单元来看却不是核心概念。因此,对某一核心概念的界定,会因不同的学段、不同的学习范围而发生变化。
2.核心概念的特征
当直接甄别和界定核心概念有困难时,我们不妨换个角度思考:核心概念有什么特征,我所确定的核心概念具备这些特征吗?
核心概念是在一般概念的基础上提炼出来的,因此它可以统摄一般概念,能够揭示学科知识的本质和学科知识之间的联系,具有统整学科知识的功能。因此,生物学核心概念应该具有以下特征。
第一,居于学科知识的中心。蛋白质分子不仅参与构建了细胞这座生命大厦,而且在细胞代谢、分裂、分化、癌变、凋亡、遗传、细胞间的信息交流等各项生命活动中扮演着重要角色。可以说,“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念贯穿了三个必修模块。
第二,是形成新知识的“生长点”。学生一旦建立起“蛋白质是生命活动的主要承担者”的概念,就容易形成科学地分析问题和解决问题的思路及方法。例如,细胞分化过程中,细胞的形态、结构、功能之所以发生了稳定性差异,是因为分化细胞中产生了组织特异性蛋白质。
第三,具有思维训练价值。组成蛋白质的氨基酸序列具有多样性,使得蛋白质的空间结构变化多端;而蛋白质只有维持特定的空间结构才能行使特定的生物学功能。因此,空间结构的多样性赋予了蛋白质多种多样的生物学功能,足以承担起丰富多彩的生命活动。可见,生物学核心概念是在许多一般概念的基础上加以分析、综合、抽象、概括出来的,它的形成过程需要综合的思维能力。
二、建构生物学核心概念的策略与程序
1.建构核心概念的策略
与“蛋白质是生命活动的主要承担者”有关的一般概念和事实见图1。
(1)事实和感性认识是建构概念的基础
“应为学生的学习设计怎样的学习路径?”“哪些生活经验有助于学生理解和建构核心概念?”笔者在研读《标准》和教材的基础上,找寻学生“最近发展区”,决定采取以“肽键”为线索、以实验为先导,围绕“肽键”认识蛋白质多样的结构与功能相适应的教学策略,尝试对“组成细胞的分子”这类比较枯燥乏味的内容进行探究式教学,帮助学生在相关生物学事实和一般概念的基础上,构建相应的核心概念。
新课伊始,用什么样的导言既能贴近学生生活又能直切主题?思前想后,笔者决定以问题“早晨大家都吃了什么?”(鸡蛋、面包、牛奶)“为什么要吃鸡蛋、喝牛奶?”(含蛋白质多)“怎么能证明鸡蛋和牛奶中含有蛋白质呢?”导入新课,然后,逐一在装有等量清水、蛋清、牛奶、豆浆和淀粉液的试管中滴加3滴双缩脲试剂,当试管中液体变色后,又问学生“哪个液体含有蛋白质?”学生脱口而出“蛋清、牛奶和豆浆”。学生的答案虽然正确,但是细致分析,它并不是通过实验结果得出的,而是凭借先入为主的生活经验(前概念)判断出来的。教师不能被这种假象所蒙蔽,于是追问“怎么知道蛋清、牛奶、豆浆中还有蛋白质?”(试管中的颜色发生了变化)“清水和淀粉液与双缩脲试剂结合后也有颜色变化呀!”(学生无语……)
教师利用“蛋白粉溶液+双缩脲试剂产生紫色反应”为“标准”,解释双缩脲试剂能识别蛋白质结构中的“肽键”,并形成紫色化合物(络合物)。用这支试管的颜色与其他各试管的颜色比较,说明蛋清、牛奶和豆浆中含有蛋白质。随后,紧紧围绕“什么是‘肽键’?
;“‘肽键’在哪儿?”“肽键’和蛋白质是什么关系?”开展后续的教学。
上述教学处理,既能很好地利用感性和直观材料,帮助学生在事实的基础上建构新概念,又能体现生物学科作为理科的教学特色。
(2)充分的学习体验有助于构建相应的概念
生物课程期待着学生主动参与学习过程,在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识,养成理性思维的习惯,形成积极的科学态度,发展终身学习的能力。在传统教学中,教师往往忽略学生的学习体验过程,“一言堂”比比皆是,且过于关注琐碎的知识内容。其实,学生 不需要记忆那些细枝末节的信息或孤立的事实,而是需要从大量事实和学习的体验中,理解其中的规律,形成相应的概念和原理,并能将这些概念和原理迁移应用于新情境中。
例如:在认识氨基酸结构特点时,先用类比方法,引导学生理解蛋白质与淀粉一样,也是由小分子物质构成的多聚体,即氨基酸是蛋白质的基本单位。而后出示三种氨基酸结构简式(见图2),请学生说出它们的异同,概括出氨基酸的通式。随后,让学生辨认四种不同类型氨基酸的氨基、羧基和R基。最后,展示20种氨基酸的结构简式,明确氨基酸的不同主要是R基不同,R基的结构特点决定着氨基酸的特性。
又如:在认识“肽键”时,先让学生观看氨基酸“脱水缩合”课件(动画),然后让他们说出“肽键”是怎样形成的,在哪里形成的以及组成。以此逐渐认识经“脱水缩合”形成二肽、三肽和多肽的概念。
还有,在认识蛋白质分子结构多样性的原因时,先提出问题“20种氨基酸能够合成多少种蛋白质呢?”学生在不知如何回答的情形下,出示两种“九肽”的氨基酸组成:①半胱氨酸—酪氨酸—异亮氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—亮氨酸—甘氨酸;②半胱氨酸—酪氨酸—苯丙氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—精氨酸—甘氨酸。让学生分析这两种“九肽”的区别,并认识到虽然都是“九肽”,由于氨基酸种类和排列顺序不同,其生理功能完全不同,①是催产素,②是加压素。再利用“镰刀型细胞贫血症”的实例,说明由570多种氨基酸组成的血红蛋白,只要有一个氨基酸发生错误,就会造成蛋白质空间结构发生变化,功能也发生改变——携氧能力大大下降。在充分的事实面前,学生会逐渐认识到,组成蛋白质分子的氨基酸种类、数目、排列顺序和肽链盘曲、折叠方式的不同,都是决定蛋白质分子结构多样性的原因,进而理解蛋白质功能多样性的原因。
实践证明,让学生经历充分的学习体验,可以使他们在主动学习的过程中,加深对事实的观察和分析,逐渐体会事实背后所蕴含的深刻生物学原理和本质,进而顺利地建构科学概念。
(3)建构概念的意义在于新情境下的应用
概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。对于教师来说,帮助学生建构知识框架,形成正确的概念固然重要,但是,如果把这些概念“束之高阁”也就失去了原本意义。所以,构建概念重在应用。
例如:学生形成了“具有一定空间结构的蛋白质,才能有生物学功能”的基本概念后,可继续提问:“生鸡蛋含有蛋白质,煮熟的鸡蛋呢?”学生经过思考后,答出蛋白质变性问题。教师追问:“蛋白质变性后,是否还属于蛋白质[提供论文和论文的服务]呢?”教师演示:加热试管中的蛋清后用双缩脲试剂检验,结果为“紫色”,说明熟鸡蛋仍是蛋白质,因为“肽键”还在!继续比较“生蛋清”和“熟蛋清”的“紫色”,发现“熟蛋清”比“生蛋清”深。引导学生分析:加热改变了蛋白质的空间结构,暴露更多的“肽键”与双缩脲试剂反应后颜色加深。
通过这个环节的设计,学生对“肽键”是蛋白质特有的结构,认识更加深刻。与此同时,还学会了在新的问题情境下,利用概念解决问题的方法。
2.建构核心概念的程序
掌握核心概念需要学生主动建构,而非依靠教师的机械灌输。因此需要一套有效的教学程序。北京教育学院的胡玉华教授以图解的形式作了如下页图3所示说明[4]。
笔者依据上述教学程序对“蛋白质”一节进行了教学实践,收到了良好的教学效果,见下页图4所示。
三、建构生物学核心概念的反思与体会
“在课堂教学中,核心概念应成为课堂教学目标之一。在制定教学目标的过程中,教师需要思考:核心概念之间的联系,核心概念与原有概念之间的联系以及核心概念与其他相关概念之间的联系。”[5]在“蛋白质”一节的教学中,虽然涉及了一些生物学事实或事实性的概念,但这还不足以使学生构建出“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念,以及与它相关的更上位概念“细胞是由物质分子组成的,不同的物质承担不同的功能”。因为学生的学习主要是通过课堂教学一课时一课时地理解和不断积累的过程。对核心概念的认识,也是在获得大量事实和一般概念的基础上,逐渐概括和建构起来的。
论文摘要:文章针对在五年制医学英语教学实践中出现的若干突出问题，逐一分析其原因并试图改良传统的语法翻译教学法的教学理论，探讨如何针对现存问题提高医学英语的教学效果，使学生的医学英语水平得到切实的改进和提高。
医学英语这门课程是通过英语学习有关医学方面的知识，旨在扩大英语学习者在医学英语方面的词汇，使之能够了解当今世界医学领域的最新发展动态，同时通过医学词汇的系统学习，医学文献的大量阅读以及各种练习的复习来提高学习者阅读英文医学文献的能力，达到语言技能与医学知识共同提高的目的。但长期以来，不论是由英语水平较好的医学专业老师授课，还是由专业的医学英语专业老师授课，效果都不尽人意。
一、医学英语教学的现状分析
笔者所在学校医学英语是所有医学专业学生的必修课，一般于大学三年级开设，每周2个课时，持续1年，分为上下两个学期，共计72课时。
(一)医学英语的目标定位
语言是内容的载体。大学三年级时学生们基本都通过了大学英语四级，甚至有一部分学生已通过了六级，对于他们而言已经具备一定的英语听说读写等能力，同时也已掌握普通单词的一定词汇量。此门课程的学习使他们不能再满足于对日常生活题材的语言运用，而应在原有的语言载体中加入其专业的内容，学会在其专业领域内以英语为工具进行信息交流。所以在原有的英语基础之上，就需要大量充实相关的专业医学词汇，熟悉固有的医学文章的模式，懂得一定的医学文献写作规范等。在笔者看来，普通英语课是基础性课程，而医学英语则是应用性课程，后者的教学目标应比前者的教学目标高一个层次，是在前者教学目标基本达到的前提下，能够把语言应用于相关的专业。在教育部的《大学英语课程教学要求(试行)》[1]中明确提到大学阶段的英语教学要求分为三个层次，恰验证了基础英语教学和专业英语教学的关系。
(二)医学英语教学现存的问题及其原因
1.大班医学英语教学的局限性
随着最近几年的招生体制改革，招生人数不断增长，在原有师资力量配备下，教师所面临的班级越来越大。大学英语教育界普遍把60人以上定性为大班，但事实上某些医学英语教学班级已超百人。由于班级人数多，师生交流少，难以创造师生和谐互动的课堂环境;教师对于人数多的班级驾驭难度大，教学活动难以展开;课后作业批阅量惊人，不利于学习效果的及时反馈;大班学生英语水平参差不齐，悬殊较大，实际教学难以兼顾两头。总之，学生人数众多的班级很难从教学上取得良好的效果[2]。
2.课堂教学内容的局限性
医学作为一门独立的学科，其内容广，分支细，包括了如病理、生理、生化、解剖、微生物等基础学科，同时也包括了内科，外科，口腔等临床学科，在短短的72课时之内很难对所有内容一一涉及[3];同时由于课程是面向所有医学专业的学生，就更要求教学内容选材恰当，不偏不倚;另外学生初步接触医学英语，普遍感觉内容艰深，词汇句型复杂，难以入门;在教学过程中感受最深的是学生往往会忽视医学英语学科的特殊性，对医学英语课堂教学与普通英语教学怀有一样的评判标准与课堂期待，结果学生往往会在教学内容，教学方法等方面向教师提出一些不切实际的意见和要求，常常直接影响课堂教学效果，影响教师教学积极性。
3.教学手段的局限性
在目前的医学英语的教学中，教师尽管会使用Powerpoint(PPT)、投影仪、话筒等多媒体，但总体感觉PPT制作技术有待改进，网络技术也应更加充分利用。
二、语法翻译教学法改良应用下的医学英语教学
(一)语法翻译教学法理论与其改良
语法—翻译法是最古老的外语教学法，已有几百年的历史，最早是在欧洲用来教授古典语言希腊语和拉丁语的外语教学方法，到18世纪末和19世纪中期随着现代语言作为外语进入学校课程开始被用来教授现代语言[4]。在此种教学法下，学生一般阅读能力较强，尤其是遇到长而难的句子时通过分析句子结构便能理解意思，同时也能培养较强的翻译能力和写作能力，并且教学效果不受班级人数的影响。缺点是过多的依靠本族语，口语与书面语分离，练习形式单一等。语法翻译教学法的缺点如今通常会使之被当作传统的落后的教学法体系，但根据医学英语学科自身的特点以及目前超大的班级规模，此种教学法的改良应用能取得很好的教学效果。
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1.优先发展书面语
由于医学英语所面对的学生处于大学三年级，已有一定的基础英语听说读写译的语言技能作支撑，而医学英语的学习内容多，学时却短，使得教师在有限的课时里必须优先发展某种主导的同时也是最为需要的语言技能，那就是阅读技能。其他的技能并不是置之不理，而是在具备一定的医学英语阅读能力之后，学生医学英语的听说译写能力可以在一定的英语基础上自我发展。
2.在初级阶段的学习，充分利用本族语，以翻译为主要的活动形式
医学内容专业性强，知识跨越大，分支差别明显，要使学生理解这样的一些文章，让它们与之前所学的一些用中文教授的医学课程知识联系起来，必须充分利用本族语，也只有这样，才能避免学完之后一知半解。用本族语和外语之间的互译以及笔头形式举例和练习能够很好地巩固所学的专业词汇和规则。
3.重视分析长句句型的语法结构
语法翻译法把语法教学当作中心任务，而在医学英语的教学中，学生早已在前两年基础英语的学习中掌握了语法点，鉴于医学英语中句型长且复杂，理解首先须从理解句子语法结构开始，所以语法教学在医学英语教学中的地位不是中心而是手段。
4.医学词汇系统的讲解成为重点
一般医学生阅读专业期刊很大一部分困难来自于医学词汇。在词汇教学时，力求通过有限的构词成分的学习，使学生掌握医学词汇在各方面的变化和转化规律，化机械记忆为理解记忆，提高词汇学习的效率，同时以大量的阅读作为巩固与发展词汇的主要手段。
(二)语法翻译教学法改良应用须注意的问题
从事医学英语教学的师资中医学英语专业毕业的教师，语言能力虽强但医学知识薄弱，而医学专业教师却缺乏系统的语言培训并且只熟悉自己所从事的相关领域，所以建议两种师资须有机结合。同时为了避免课堂形式单一导致学生失去学习的积极动机，一定需在语法翻译教学法改良应用的基础之上，有选择地搭配其他诸如听说法，交际途径法等教学方法辅助教学[5]。
外语教学，无论采取何种教学方法，都须最终落实在外语学习者的学习效果上。笔者在数年的五年制医学英语教学中深深体会到，语法翻译教学法的改良应用是基于学科特点以及班级规模的现实状况，在教学过程中能够取得比较好的教学效果，但其固有的消极影响也不容忽视。在此后的医学英语教学中，充分调动学习者的主观能动性，尊重学习者的学习动机和积极开展学习者的个性化学习将是一个新的研究发展方向。
参考文献
[1]教育部高等教育司，大学英语课程教学要求(试行)[M].上海:上海外语教育出版社，2004:7
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[3]范谊.大学英语教材的若干问题[J].外语教学，2000(10)∶55-62
关键词： 支架式教学 高中生物 概念教学
学生是支架式教学方式的中心，而教师作为教学活动开展的主导者，必须以学生现有的知识水平为基础，进行概念框架的搭建，引导学生主动构建知识体系，从而达到促进学生学习能力提高的目的。在高中生物概念教学过程中积极引入支架教学模式，不仅能促进教师教育观念的转变，而且能改变学生现有的学习方式。
1.进行生物概念教学的支架搭设，使其具有量化指标
支架式教学模式的核心基础是支架的搭建。一般高中生物概念都比较抽象且很难理解，采取支架式教学模式，将原本复杂的概念根据具体情况分成不同层次的学习任务，而学生则在教师搭建的支架的帮助下顺利地完成相关学习任务。教师必须在教学开始之前认真分析，从而准确地找到距离学生最近的发展区，而这些都是支架式教学模式应用过程中必须具备的条件和基础。在实际教学开始前教师必须对将要学习的概念内涵进行积极地延伸，将其与其他生物概念之间的关系予以准确地拿捏，并按照新课改的相关要求及考试大纲提出的要求在教学过程中对相关概念进一步深化。同时要求学生充分了解自身已经具有的概念体系和认知能力，对于学生所掌握的概念进行筛除，确保其所掌握相关概念的准确性[1]。而且要求学生必须以已经掌握的经验为基础进行新概念的学习，而教师则必须在教学活动开始之前对相关因素造成的影响加以充分的考虑，仔细地分析学生在新概念学习过程中对于学生而言完成起来比较困难及出现这些困难的原因，以实际分析的结果为基础搭建适合学生的支架，以帮助学生顺利地实现相关学习的目标。
2.进行生物概念教学的情景模拟，使其可以无痕导入
概念教学中的关键和必经环节就是概念的导入，教师以搭建好的平台为基础进行教学情境的创设，同时引导学生进入概念情境之中，将学生的求知欲彻底地激发出来，并引导其积极主动地进行相关知识的探索。教师所创设的教学情境不但要确保其真实性、生动性及简洁性，而且要以学生的知识结构教学目标及认知能力为基础，进行教学情境的创设，然后积极地引导学生参与进来，而学生则在全身心投入的过程中体会到探索成功所带来的喜悦。以下是生物情境创设经常采用几种方法：（1）将生活中的典型事件作为情境创设的基础。在日常生活中蕴藏的生物知识非常多，利用生活信息进行生物情境的创设，更有利于引起学生的共鸣；（2）充分发挥教材资源的优势进行教学情境的创设。目前高中教育阶段所使用的人教版的高中生物教材中的“问然后题探讨”、“科学家的故事”、“科学、技术、社会”等都为学习复杂、抽象的生物概念提供了丰富的背景资料，从而使学生在不知不觉中进入现实意义较强的生物情境中。比如：在进行伴性遗传内容的教学过程中，可以根据教材中介绍的红绿色盲及康维生素倭病等进行情境的创设，引导学生对这两种病之间的关系进行思考，并以此为基础将学生的探究欲望激发出来[2]。（3）积极地利用多媒体进行动态生物情境的创设。多媒体为我们提供了数量庞大的情境素材，在概念教学过程中利用多媒体信息情境的创设，使得图文声色有机地融合在一起，对于学生进入情境、开展探索具有积极的引导作用。如在进行基因突变这一概念的教学前，可以利用多媒体将正常的红细胞与铺刀型细胞贫血症的红细胞形状进行动画比较。不但可以将学生的学习兴趣激发出来，而且可以促进课堂教学质量进一步提高。
3.进行生物概念教学要合作共赢，使概念更易理解
学生独立进行生物概念的探索过程，肯定会或多或少地存在一些认识偏差和疑问。而教师则必须按照学生生物学习的基础、学习能力及个性特征将学生分为若干小组，然后让学生以小组为单位进行问题的独立思考，如果遇到自己无法解决的问题再拿出来共同讨论，而教师则在巡视的过程中掌握和了解各个小组合作的具体情况，把握讨论焦点的进程，而且可以参与小组的讨论中并给出一定的建议。各个小组讨论完成之后，然后派出一名代表将实际完成的情况进行汇报，而通过这样的过程，使原本比较复杂的问题及相互之间存在矛盾的意见变得更加清晰明了，并以集体思维的成果为基础进行概念的形成和同化，最终形成完整的生物概念。而在实际教学过程中，必须采取独立探索与协作学习交替进行的方式，确保学生学习效率有效提升。
4.结语
不管应用怎样的教学模式，目的都是帮助学生获取知识，随着支架式教学模式在生物概念教学过程中的广泛应用，学生可以更加全面地了解和掌握生物概念知识，同时对于促进学生生物学科成绩的提升有积极的作用。
参考文献：
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