时间：2024-03-11 11:54:19
导语：在主动学习的理解的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、自律性、学习主动性低的原因分析
（一）高考结束，奋斗目标缺失。
对于绝大多数的学生而言，连续12年的寒窗苦读只为了一个目标：高考。为了争夺高考的“独木桥”，学校用填鸭式教学将学生所有的信息频道全部调至应对高考的状态。学生在这样的压力下变成了拉磨的毛驴——蒙住双眼埋头向前。考上大学之后，“高考”这座拦在学生心里挡住光芒的巨大里程碑轰然倒塌，反而让学生感到目标缺失，无所适从。
（二）习惯于被动接受，自主意识薄弱。
刚刚经历了高考的历练，学生习惯了在生活上被家长无微不至的照顾、在前途上被强制干涉；在学习上被老师全方位监控、在时间上被全面安排。这一系列的“被”字句把学生变成了傀儡，自主意识薄弱。自己的生活、学习乃至人生都等着别人来安排，否则将举步维艰。
（三）退路太多造成缺乏动力，不了解社会造成盲目乐观。
由于家长的过分庇护使学生产生了凡事有人善后的错觉。学生在前行的时候稍遇困难就选择退缩，自己极少感受责任二字。没有责任感就找不到压力，没有压力哪怕学生明白要好好学习，也难以将一个显而易见的道理转化为行动。加之家长舍不得让自己的孩子接触社会认识社会，使学生陷在“天下无贼”的梦中沾沾自喜。因此这部分学生在自己的人生路上走得不疾不徐左顾右盼。认为大不了混个文凭好歹也能找碗饭吃。
二、结合学生现状，研究“二语习得学习动机”重要理论
针对学生在学习上无法主动积极的情况，笔者根据“二语习得”的重要理论中Jakobovits基于一些心理语言学家在美国大中学生中所做的调查得出的结论：掌握好第二语言的诸多因素中动机是首要因素。在这一理论中专家指出：“动机是推动人类从事某种活动的内心欲望和冲动。动机是人类基于实际需求产生的。学习的动机同心理需求有关。一个人如果有学习的需要才会产生动机。这种内部动力将对语言习得的全过程产生能动效果，而且也会为习得所影响。”
结合学生的实际情况和以上的重要理论研究，笔者总结了两种方法以便更好的挖掘学生的内部学习能动性，激发学生主动学习的动机。
三、挖掘学生学能动机，激发学习主动性的方法尝试
（一）压力法。
笔者所采取的压力法是采用“温水煮青蛙”的方式，从思想意识上挖掘学生主动学习的内在因素。潜移默化的帮助学生建立主动学习的动机。
首先通过实际的就业事例和个别企业的招聘要求让学生认识到就业的困难和社会对大学生的接纳度，使学生从盲目乐观回到现实。再通过“TEM4与学位证挂钩”这一硬性条件切断学生的退路。然后对TEM4所要求的专业水平进行分析，组织学生试做一套真题，帮助学生找到自己与TEM4水平间的差距，让学生直观的、发自内心的感受到了紧张和危机。
其次，在学生清楚认识现实和明确感知压力的情况下，再将压力细分。例如：对于刚读完一个学期大学的08级学生来讲，虽然TEM4、TEM8的压力巨大，但是难免显得有些遥远和神秘。因此，将TEM4/8这个远期无形的压力转变为迫在眉睫的现实压力。即，将CET4/6看做通往TEM4/8的必经之路，要求学生必须过CET4/6，以此缩短自己与TEM4/8的差距并将CET4/6成绩看做自己通过TEM4考试取得学位证的垫脚石。有了这样的要求，学生所面临的一个或两个巨大压力，就变成了三个或四个较小的压力。并且学生不会再盲目恐慌，而是异常重视每一次过级考试，将注意力专注于相对容易的CET4上。让学生懂得一步一步的实现自己的目标。
（二）激励法。
为了使学生能够正确的面对压力，积极的处理压力，从而顺利的将压力转变为动力。激励法作为压力法的辅助方法是必需的。通过激励使学生累积成就感并最终建立“学能自信”。成为主动学习的另一动机。
首先，在班级上树立正确的榜样观。抓住一切机会在全班同学的面前对学习成绩好的学生给予高度的赞扬和各种奖励。让其他学生意识到学习成绩带来的直接利益。同时也帮助了学习成绩好的学生在班级树立起了威信成功建立“榜样效应”。
其次，转变教育方式。采取科学的“规范行为的正性强化”教育法。抛弃以往的“学生犯错后进行批评教育”的模式，采取“忽略学生的小错误夸大学生的小优点”的方式。在某些可预见性的问题上，不是单纯的提醒教育，而是给予学生充分的信任和自主应对的空间。在某些学生突发性的问题上，如果不涉及原则问题，则是用商量和建议的方式告知学生，给予学生充分的主动性去自己处理问题。让学生感觉到自己是被尊重和信任的，自己有充分的权利和足够的能力处理自己的问题。学生成功树立了自信！
四、建立“学习小组”，初见成效
经过一年的引导，事实证明压力法和激励法是行之有效的。08级商务英语专业的学生，从第一学期三分之一不及格的差班变成了奋发向上的好班。第一次CET4考试，达到了72%的过级率。在即将到来的TEM4考试面前，他们更是积极应对——各班由学习成绩前几名的同学牵头自发组织了“学习小组”。由班上同学自愿参与，小组成员需缴纳一定的费用（10元左右），用以购买和复印学习资料。基于这一年中成绩优秀的同学在班上树立的威信，使他们有充分的号召力，大多数同学参与其中。同学们在这个自己既交了钱又花了心血的组织里面倍加勤奋，学习更加主动。
参考文献：
[1]（美）萨维尔·特罗伊克.二语习得引论[M].外研社，2010.
关键词：替罗非班冠状动脉内注射；血栓抽吸；冠状动脉介入治疗；护理
急性冠脉综合征（ACS）为冠状动脉血流发生突然性受阻的急性心肌缺血症状，ACS患者采取经皮冠状动脉介入治疗（PCI）为重建ACS患者血运的常见方式[1]。但是行PCI无法将冠状动脉血栓完全清除，甚至有出现远端血管栓塞，以及微循环功能不全的情况。替罗非班可组织纤维蛋白原和糖蛋白IIb/IIIa受体结合，阻断血小板聚集，可减少血栓发生。加用血栓抽吸法，直接将血栓从血管中抽出。本组探究对采取PCI治疗并行替罗非班注射与血栓抽吸治疗患者进行护理，报告如下。
1. 资料与方法
1.1一般资料
选择我院2013年1月至2014年6月收治的70例行PCI手术，并行替罗非班冠状动脉内注射联合血栓抽吸的急性冠状动脉综合征患者为研究对象，其中男性患者39例，女性患者31例，年龄43至85岁，平均年龄71.3±5.7岁。70例患者中，有10例为不稳定型心绞痛，有60例为急性心肌梗死。所有患者术前均行氯吡格雷片及阿司匹林片，并于术后行低分子肝素抗凝2治疗。随机将患者分为对照组与观察组，每组35例，两组患者性别、年龄、病程及其他情况均无明显差异（P
1.2方法
对照组行常规护理，对照组行优质护理，具体护理方法如下：
1.2.1桡动脉穿刺后观察护理：在桡动脉穿刺前需进行血管评估，术后加强病情观察，相关护理人员每30min巡视1次，对患者穿刺部位出血、胀痛、麻木情况密切观察，同时，每隔1h需对桡动脉止血器气囊放气。加强全身护理，护理人员发现患者生命体征异常时需及时报告医师，如患者出现出血，可通过桡动脉止血器止血，同时做好鞘管拔出工作。做好对患者术后指导，根据患者病情遵医嘱采取相应或活动方式[2]。
1.2.2 出血倾向观察：除穿刺点渗血、血肿观察外，还应注意观察皮肤有无淤点、淤斑；鼻、牙龈、口腔黏膜有无出血；有无血痰、血尿、呕血或便潜血阳性；腹腔内出血表现为腹痛；颅内出血表现为头痛、喷射性呕吐、烦躁、意识改变、昏迷等， 必要时做尿常规、大便潜血、腹部超声及头 CT。出血防护措施：嘱患者翻身时动作幅度不可过大，防止碰伤；勿挖鼻及用力擤鼻， 以免损伤鼻黏膜；选用质软的牙刷刷牙或漱口，不宜用力过猛， 以免牙龈出血。
1.2.3用药护理： 严格掌握药物禁忌证，对替罗非班任何成分过敏、颅内出血史、颅内肿瘤、动静脉畸形及动脉瘤，以及以前使用替罗非班出现血小板减少的患者禁用该药。 近期出血，已知的凝血障碍、血小板异常或减少病史；1 个月内的大的外科手术或严重躯体创伤史；近期硬膜外的手术；严重未控制的高血压；急性心包炎；出血性视网膜病；慢性血液透析者慎用本药[3]。
1.2.4心理护理，患者在治疗过程中，病情会出现反复，不适症状会给患者带来巨大痛苦，同时影响其生活质量，另一方面，术后护理中，对于活动限制，药物泵入，心电监护等，都会加重患者焦虑、紧张、恐惧心理，影响护理效果，严重者甚至会出现血压升高、呼吸加速等情况。相关护理人员需根据患者实际心理状况，进行心理护理，术前对患者及患者家属进行详细介绍，指导患者做好手术配合。术后积极同患者进行交流，安抚患者不良情绪，鼓励患者积极配合治疗，尽量满足患者述求，舒缓患者情绪，使患者树立治疗信心[4]。
1.3观察指标
对两组患者护理后并发症发生情况、出院时间进行观察，并记录两组患者护理后的满意情况，作对比分析。
1.4统计学分析
将研究所得数据录入SPSS19.0软件中进行统计学分析，将计量资料以（X±s）表示，t检验，计数资料以X2检验，P
2. 结果
观察组护理后并发症发生率为11.43%，对照组为37.14%，观察组护理后并发症发生率显著低于对照组，差异有统计学意义（P
表1 两组患者护理后并发症情况对比[n（%）]
观察组护理满意率为94.29%，对照组为74.29，观察组护理后患者满意度明显高于对照组，差异有统计学意义（P
表2 两组患者护理后满意情况对比[n（%）]
3. 讨论
相关研究显示[5]，在急诊冠状动脉医护中，对患者行全面病情观察以及优质护理方法，不仅能有效降低患者出血的发生率，还能有效降低心血管病危险事件的发生。同常规护理相比，优质护理能更加全面对出血及并发症进行预防及有效处理，通过桡动脉穿刺后观察护理及出血倾向观察，可降低出血发生率，用药护理及心理护理可预防并发症发生。本研究中，观察组共出现4例并发症，1例为穿刺部位血肿，2例为穿刺部位皮下瘀斑，1例为桡动脉渗血，并发症发生率为11.43%，而观察组共出现14例并发症，发生率为37.14%，观察组并发症发生率显著低于对照组（P
参考文献：
[1] 廖波.使用盐酸替罗非班改善不稳定型心绞痛冠脉TIMI血流的有效性与安全性分析[J].吉林医学，2011，32（21）：4377-4378.
[2] 郑美娜，赵凯军，郭莉莉等.主动脉瓣钙化与冠状动脉受累程度关系的探讨[J].吉林医学，2014，35（3）：461-462.
[3] 史冬梅，周丽华，殷学梅等.冠状动脉无保护左主干病变介入治疗的护理[J].护士进修杂志，2012，27（2）：152-153.
[4] 邝晓，李智，赵建农等.护理干预在640层螺旋CT冠状动脉血管成像中的应用[J].激光杂志，2013，34（3）：104-105
1. 自我默读找疑，发现不同
阅读是一种建立在观看基础上的主观投射，是信息输入的转化与生成。引导学生运用自我默读的方式找出疑问，能使得学生在有针对性阅读中找出有效信息，强化语篇整体理解感知。
引导学生运用自我默读的形式活化理解，使得文本资源变得更为丰富，帮助学生在主动调整思考方法的过程中理清感知思维。如，在译林版八年级上册《Unit 1 Friends》的“Reading： Best friends”阅读指导中，我要求学生根据阅读素材内容，围绕“How do we learn from good friends？”找出好朋友的性格特征。在此基础上，可引导学生结合自己的整体理解，围绕“How do you understand these characters？”以此来帮助学生从中摘录出有关信息内容。学生根据自己的整体阅读理解，结合其在自我默读中的发现，主动提炼有效信息。
在指导学生自主默读中，关注他们的英语能力差异，给他们足够自主阅读的时间，引导他们在充分阅读中找出疑点。鼓励学生运用笔记圈划的形式找出各自难题，帮助学生在主动摘录中生成更为丰富的语言思维。建议学生在默读中搜集信息点，找出自己在理解中与文本表达不相符的地方，让他们始终以质疑的学习精神主动融入阅读感知，增强整体理解。
2. 同伴对读生疑，互动交流
关注学生同伴互学功效，引导他们在彼此对读的基础上亮出各自的问题，利于学生将阅读理解主动转变为合作探究。同伴对读，给学生一定生疑空间，引导学生带着各自的疑难问题主动校正和修补，帮助他们有主动沟通交流的机会。
同伴对读，让学生走出自我狭隘理解圈子，帮助他们在彼此协作的过程中找到理解的支点。如，在八年级下册《Unit 6 International charities》的“Reading A： An interview with an ORBIS doctor”阅读教学中，我按照文章表达的主题内容，鼓励学生运用同桌对读的方式发现更为丰富的表达信息内容。在此基础上，鼓励学生按照各自疑难点的不同，围绕“The knowledge about ORBIS doctor”、“From ORBIS doctor， what do you learn？”、“If you were a reporter， how are you going to interview an ORBIS doctor？”等问题进行相互讨论交流，让学生能够带着不同的问题进行相互协作沟通。
运用同伴对读，使得学生有更为宽松的学习空间氛围，便于他们在积极对话和主动沟通的过程中有主动探学的机会。指导学生运用对读的方式活化阅读，应多给他们尝试的机会，让学生能够在大胆尝试的过程中找出破解对策。鼓励学生结合各自的疑难问题相互沟通，引导他们在找出疑题的基础上主动协作，产生合作学习内驱动机。
3. 小组齐读解疑，深化感知
阅读也是一种集体合作学习行为，体现了学生的整体理解感知和综合运用技能水平。注重小组齐读来鼓励学生相互沟通，帮助学生在强化整体理解感知的基础上生成敏锐的语言感知信息。
小组齐读运用能在造浓阅读学习环境氛围的基础上，更能够使得学生增强学习的合力与信心。如，在八年级下册《Unit 2 Travelling》的“Reading A： A trip to Hong Kong”的教学中，我要求学生围绕“Which character are you interested in？”进行小组齐读，让学生在主动梳理相应的知识要点基础上形成整体阅读学习思维。在此基础上，可建议学生围绕“How are you going to introduce Hong Kong？”自由表达，以此来丰富阅读，帮助他们将体验主动转变为灵活运用过程。
小组齐读模式运用，使得学生获得更多的沟通机会，让他们在彼此配合学习的过程中产生协作的学习意识。建议学生尝试从齐读中发现的问题主动探究破解，更能便于他们在自觉协作中主动调整理解策略方法，深化理解。
关键词： 初中英语教学 阅读理解 模式优化
阅读理解是学生了解英语文化知识和形成语言表达技能的前提条件，对培养正确的学习思维方法和语言综合运用能力具有一定的引导推动作用。优化阅读理解模式，一方面，结合学生的学习认知需要，注重“匹配性”，即围绕学生的不同学习认知需要特点，制定相适宜的阅读教学方法，让学生能够真正参与阅读理解学习过程。另一方面，阅读理解教学模式，应体现“多样化”，即根据学生的学习认知需要，制定灵活多样的阅读学习模式，让学生能够适应各种文体的阅读理解，提高阅读速度，强化理解效果。
1.自我阅读质疑模式：激活理解主动性
学生阅读学习离不开质疑思考。建立在主动学习思考基础上的阅读，不仅能够更好地发挥其引导深化作用，更能够让学生在主动思考的过程中提高理解的主动性和积极性。通过自我阅读质疑，学生将阅读过程转化为思考感知过程，形成有效的感知互动。
这样的感知互动，能够让学生将语言信息输出转化为输入运用，增强认知体验。在教学中，一方面，可要求学生主动阅读语篇，并在阅读中能够划出自己的疑难之处，抓住主要信息有效阅读感知。另一方面，建议学生带着问题主动阅读思考，以此不断丰富感知认知。通过这样的阅读质疑，能够让学生的思想情感更活跃，更能够深化认知感悟。以这样的形式阅读思考，不仅能够活化认知思维，更能够让学生在主动理解探究的过程中形成敏锐的语言学习运用意识。建立在阅读质疑基础上的感知，能够使得学生的理解更有效和深入，为解决疑难奠定基础。
通过自我阅读质疑，学生能够有目的地阅读和思考。在《牛津初中英语》8AUnit 6Natural disasters的Reading“An earthquake survivor’s home page”教学中，可引导学生通过自我阅读质疑的方式，围绕“What’re characters about the earthquake？”从文本中找出相应的学习信息。学生带着这样的质疑阅读学习，能够明确阅读理解方向。同时，要求学生在通读全文理解的基础上，能够就“What should do we in the earthquake？”梳理文章表达结构，形成整体学习认知感悟印象，提高运用技能。
2.小组阅读讨论模式：深化感知过程性
阅读质疑是学习理解文本素材的有效途径。通过小组讨论认知感，则能帮助学生在相互交流中深化理解，加深理解的深度。小组讨论模式运用，不仅能够帮助学生活化认知感悟思维，更能够让学生在讨论交流的过程中相互学习借鉴，形成积极向上的学习氛围。
小组讨论学习模式运用，就是要求学生在找出自己的学习疑难基础上，注重团队合作讨论的运用，引导学生在相互交流的过程中深化认知。在教学中，一方面，为学生提供阅读讨论的空间，让学生在小组成员相互交流中不断发现问题、探究问题，在相互争辩过程中达成共识。另一方面，要求小组成员都有发言的机会，让学生在真实的交流中不断深化感知印象，更好地理解文章表达主题大意。这样的方式，能够有效拓展学生的学习思维感知，帮助学生增强认知和理解。
通过小组合作讨论，能够使得学生的学习思维更为开阔。如在《牛津初中英语》8BUnit 2 Travelling的Reading A “Welcome to Hong Kong”教学中，要求学生在找出自己学习疑难问题的基础上，运用小组讨论形式予以解决，让学生有深刻的认知感受。同时教师可根据他们阅读理解的情况，就“What information can I get from the article？”和“If you were a guide， how will you introduce Hong Kong？”引导学生通过小组进行讨论，使得学生对阅读内容有更深刻的认知印象。
3.读写结合延伸模式：提高语用综合性
阅读是学生接受和理解知识的有效方法，能帮助学生积累丰富的语言文化知识。建立在阅读感知基础上的书面表达，不仅能够将阅读学习认知转化为实践运用，更能够让学生在读写结合的过程中不断提高语言表达综合运用能力，满足他们的学习发展需要。
这种模式运用，就是引导学生带着积极认知思想情感，深入感知阅读学习素材内容，让学生有更多的实践运用机会。一方面，建议学生带着探索的思想找出自己的阅读学习所得，形成一定的认知感悟，促进知识内化生成。另一方面，鼓励学生通过书面表达呈现自己的阅读思考过程，将阅读感知转化为实践运用。这样的读写运用模式运用，不仅能够有效拓宽学生的英语学习知识视野，还能够让学生在实践运用中掌握运用的技能和策略。
由此可见，优化英语阅读理解模式，对活化学生英语学习认知思维和丰富语言感知具有重要的导向价值，能在有效提高学生英语学习主动性和积极的基础上，帮助学生形成灵活多样的英语学习策略和方法，提高综合运用能力。阅读理解学习模式优化，应在遵循“主体适宜性”和“理解多元化”原则的基础上，注重学生学习差异和主观能动性，帮助学生选择适合自己的多样化学习方法，促进知识技能内化生成。
参考文献：
[1]教育部.全日制义务教育英语课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2011，7，第2版.
[2]姚玉凤.中学生英语阅读理解技能的提高策略[J].英语广场（学术研究），2012（10）.
[3]张俊敏.优化初中英语阅读教学的实践研究[J].中小学外语教学（中学篇），2010（07）.
【关键词】 高中英语 阅读 任务 表达
《英语课程标准》（2013年版）中认为，关注学生阅读理解策略指导，能有效增强他们阅读的主动性和积极性，提高整体阅读感知能力。多样化阅读学习方法运用，能在改变传统被动应付阅读的基础上，更好提高学生的整体理解和综合运用能力。
1. 多样法读活文章，激发阅读激情
阅读方法的多样化，能更好帮助学生增强阅读的兴趣和潜能。学生在多样化阅读方法过程中，能对阅读学习内容产生更为深刻的理解感知印象，帮助他们增强阅读信心。
教师在指导阅读过程中，多关注学生的阅读学习习惯和方法，鼓励他们尝试运用多样不同方法予以阅读：指导学生运用朗读方法，针对文本素材表达重点反复朗读，形成一定的语言情境刺激，充分调动学生多种语言学习感官思维;运用精读讨论方法，帮助学生带着学习质疑问题主动参与阅读，引导他们通过同桌交流、小组互读、师生对话交流等方式来筛选出有效信息内容;运用默读深思方法，建议学生找出自己的阅读理解疑难之处，运用问题引导策略，建议学生从前后的语句中大大揣摩，找出相关答案信息。这些方法的运用，不仅能激发学生的主动阅读激情，还能够使得他们从枯燥无味的阅读学习中解放出来。
多样化阅读方法运用，进一步发挥学生的学习主动性和积极性，增强认知感悟。例如，在《牛津高中英语》（Advance with English）模块一《Unit 1 School life》的“Reading B School life in the UK”教学中，可要求学生运用朗读的形式，围绕“What does the author want to tell us from the article？”进行思考，从文本中找出相应的词汇短语;运用默读形式，结合“Reading A”中的题目进行综合思考;运用精读形式针对他们在阅读中的疑难问题，尝试运用笔记形式圈出自己的疑难，有针对性地找出问题，并鼓励他们就“What’s the main character of school life in the UK？”，进行讨论交流，帮助他们深化理解感知。
2. 任务法深化理解，增强认知深度
英语课程倡导运用任务原则指导阅读，就是要求学生在一定问题的思考下主动理解感知，增强目标方向性。通过任务引导阅读能使得学生的理解感知更有深度和广度。任务方法的运用，能更好激活学生的潜能动力和信心。
在任务运用过程中，多根据阅读素材的重点和学生理解的难点，设计富有指导性的思考探究题目，让学生有足够的时间和空间，主动参与阅读感知。多给学生自我阅读质疑的实践，帮助他们主动说出自己的疑难问题，了解学生的整体阅读感知情况;设计多元化和层次性思考探究任务，帮助他们及时调整思维感知，有效激活主动思考的动力;建议学生尝试运用同桌交流、小组讨论、师生对话等形式来强化理解感知，帮助他们拓宽知识视野和思维，提高综合运用能力。学生带着这样的思维问题参与阅读，能更好理解感知。
任务方法的运用，使得阅读理解更具有目标性。例如，在模块三《Unit 3 Back to the past》的“Reading Lost civilizations”阅读教学中，按照文本表达要求，针对“Reading A”中的习题，要求学生运用同桌交流方式予以解决，帮助他们深化理解。在此基础上，可建议学生围绕“From the article， do you know about Loulan 2，000 years ago？”和“What do we do for Loulan？”进行小组讨论，帮助学生加深理解。同时，要求学生能够以阅读感知为前提，表达自己的观点看法。
3. 表达法拓展延伸，提高语用技能
延伸阅读也是学生英语学习过程中不可缺少的重要方法。通过听、说、写等方法来深化理解感知，能使得学生的语言表达技能更为娴熟。以这样的方式来拓展延伸，能使得学生的运用技能更加灵活多样，满足学习发展需要。
在阅读教学中延伸表达方法，使得学生的理解感知更为深刻。可通过缩写、扩写、改写、仿写等形式来帮助学生提高书面表达运用能力;运用演讲、讲故事等形式来要求学生能够充分发挥自己的想象思维，主动表达交流，提高他们的口语表达运用能力;运用情景剧表演的形式来活化认知感悟思维，帮助他们不断增强认知感悟，提高综合运用能力。
由此可见，高中英语阅读教学是建立在多样化方法基础上的学生整体理解感知过程，体现了英语的知识导向性和整体运用性。关注学生的英语阅读学习发展需要，突出方法指导的策略性和多样化，能更好满足学生的阅读学习好奇心和新鲜感，帮助他们在整体阅读感知的过程中提高综合运用能力。
【关键词】阅读教学；自主学习；策略；研究
小学阅读教学是教学的重要组成部分，小学语文教师要加强阅读教学，注重全面培养学生的独立阅读能力，重视培养学生认真阅读的习惯，为了实现教育教学的目标，小学语文教师要全面激励学生全面投入学习中，自主参与阅读过程，增强学习活动的质量。
一、充分激发学生追求阅读的渴望
教师要充分激发学生的潜能，教会学生快乐学习的方法，例如，教师可以进行语文情境教学，巧妙设计问题进行教学，运用电教手段进行教学等。在进行语文阅读教学的过程中，教师可以在备课的环节充分大量地翻阅阅读资料，全面深刻地挖掘人物的优秀品质和精神内涵，教师也可以展开声情并茂地示范性朗读，教师全心感动自己然后感动他人，学生受到教师的真情感染，也会全心投入到课本中去，并深刻地领会到人物的精神品质，吸取人物的营养，并充分体会词句的精细蕴涵，感受词语的精妙之处。兴趣是学生最好的教师，学生产生了强烈的学习兴趣，学生的内在驱动能力就被极大地激发了出来，学生也能产生强烈的学习动力，这样，在学生学习的过程中，也能充分展现出优秀的品质，持久的毅力和充分的智慧。
小学语文教师要充分激发学生的学习兴趣，全面调动学生的思维品质，积极调动学生学习的主动性，教师要能针对学生学习的特点进行教育，如果学生对课文内容缺乏理解，思考不够深刻的时候，教师就可以通过不断的追问，促进学生思考，挖掘学生理解的深度。如果学生思考的质量不够高，教师就要充分点拨学生的心智，引导学生拨开思维的迷雾，产生豁然开朗的理解。如果学生的思维得不到锻炼和提高，受到压抑，思维质量不高的时候，教师就要重视引导学生进行争论，激发学生的学习兴趣，教育学生学会探讨，学会深入研究。如果学生思考问题的角度比较单一的时候，教师又要在阅读教学中充分激励学生思考，引导学生提高思维的质量，思考想不到的问题，培养学习的兴趣，促进学生主动积极的学习，提高思维的品质。
二、教育学生养成良好的阅读习惯
教师要注重养成学生良好的阅读习惯，重视提高学生的阅读能力，提高阅读的效率，实现阅读教学的目标，发挥阅读教学的作用。教师要教育学生主动快乐地进行阅读，在遇到阅读问题的时候，能够排除阅读困难，完成阅读教学的目标，逐渐养成好的阅读习惯，形成宝贵的阅读智慧和财富，并对一生的语文学习发挥巨大的作用。
小学阅读教学中，教师要下大力气培养学生学会认真地预习，重视阅读与思考，重视养成不动笔墨不读书的好习惯，教育学生主动克服阅读中的困难，形成阅读的习惯，掌握阅读的工具书，通过充分的阅读并获得收获。
教师要全面培养学生的阅读习惯，在阅读教学的时候，教师要指导学生阅读课文，通过资料的介绍，让学生理解并学习人物的品质，教育学生充分理解阅读材料中的情节和内容，全面理解课文内容。教师也要充分讲解，重视收集学习资料和图片，并在语文课堂上充分利用这些阅读材料，获得教学的成功。教师要引导学生养成学习习惯，充分学习阅读内容，主动查找阅读材料有关的资料，并教育学生全面深入理解课文，并充分收集阅读材料，整理阅读信息，形成知识基础和阅读积淀。
三、提升学生学习的质疑解疑的能力
教师在阅读教学中要引导学生学会质疑，学会解决问题，教育学生弄清楚不明白的地方，突破教学中的难点和重点，并针对性地实施教学，提高教学的效率。教师要带领学生深入理解课文的内容，引导学生进行主动全面的探究，全面激活学习的思维，培养学生探究知识的能力，积极培养学生学习和提问的能力。
教师要教会学生学会在哪些地方进行质疑，教育学生学会找出学习中的重点和难点，困惑的地方和关键的地方，并解决不理解的问题。教师要指导学生在阅读教学中学会提问，并提高提问的质量，教育学生学会自主解决问题。
学生提出问题，怎样来解决问题呢？教师要引导学生学会自主提问，对提出的问题，教师引导学生带着问题去阅读，去思考，并解决问题，教师要引导学生注意全面发挥学习的主动性，相互帮助解决疑问，着重全面培养学生解决问题的能力，全面培养学生的综合能力，塑造学生的综合素质。
四、关注学生的个体差异
因为学生的家庭成长环境的差异，经历的差别，学习基础的不同，学生在认知和感情、思维等方面存在着不同。在阅读教学过程中，教师要重视因材施教，重视确立科学合理的教学目标，重视制定适度灵动的教学制度，重视课堂提问，重视分清教学层次，重视教学设计的难度设置，并针对不同学生的个性特点和学习差异进行反馈和反思，提高学生学习的质量。
五、创造民主和谐的学习环境
教师要创造民主和谐的学习环境，减轻学生学习的重担，并重视运用教师的热爱和激励作用，激发求知的欲望，引导学生积极学习，主动学习，积极探索。
在阅读教学中，教师应该用平等民主的角色指导学生进行读书和讨论，开展研究和讨论，并成为学生中的平等的参与者，民主的指导者，全面引导学生进行阅读，并指导学生进行相互问答，共同讨论，相互支持，共同提高，形成主动的学习共同体。
教师在教学中还要听取学生的建议，鼓励学生说出自己的理解，提出不同的想法和看法，在教学氛围中，教师要教育学生积极地参与讨论，民主平等地参与学习。例如，教师在总结全文的时候，也要引导学生思考从课文中得到哪些收获，获得哪些启迪，产生哪些个性化的理解和感悟，并形成自己的认识和觉悟，教师要鼓励学生积极深刻地思考，并引导学生产生自己的理解，全面深刻地剖析课文，形成自己的认识和见解。
这样，教师创造轻松愉快的阅读教学的氛围，在民主轻松的学习环境中，学生学习的积极性、主动性和创造性得到全面的锻炼和提高，学生的学习品质也得到了全面的塑造，学生的合作学习的品质得到锻炼，学生也收获了学习的愉和幸福感，获得了心灵的满足感和快乐感，在阅读教学中得到了心灵的滋养和人格的铸造，实现了成长和超越，获得了升腾和飞跃。
参考文献：
关键词：小学数学；互动教学；师生发展
小学数学学习是学生整个数学学习历程的开端，对学生以后的数学学习起着奠基作用。怎样引导学生自主积极地进入数学的世界，在学习过程中乐于学习善于学习，是小学数学教学过程中必须要解决的问题。师生课堂互动教学是根据国家新课程改革内容而形成的新型教学方法，符合国家对人才的要求，是一项正确的应该被积极推广的教学方法。小学数学特别是小学高段数学的学习会影响以后数学的学习，在小学数学课堂上实行互动教学，有利于帮助学生形成良好的学习习惯，更自信地应对以后数学的学习。师生互动教学在小学数学中的应用，可以从以下三个方面来探究：
一、增强学生学习的信心，提高学生学习创造力
学生在整个教学过程中占有主导作用，也是学习过程中的主体，师生课堂互动教学首先就是要增强学生学习的信心，让学生积极投入到学习过程中来，主动接受和思考学习中的问题。在小学生数学课堂教学中，由于学生年龄小胆子小，对学习中出现的难题总是不愿自己主动解决，还没有养成一种直面困难的习惯。另一方面，学生对老师的理解过于片面，认为老师严厉凶恶，对老师在课堂中讲解的知识总是被动接受，而不愿意主动与老师交流。正因为小学生年龄尚小，老师才更应该加强与学生的联系，在学习过程中为学生做好学习的榜样。在课堂教学中，教师应该帮助学生培养正确的学习意识，让学生做自己学习过程中的主人，主动发现问题解决问题，而不是只被动接受教师传授的知识。
师生课堂互动教学，即让学生在接受教师课堂上所传授知识的同时，能主动思考和理解，而不是单纯耳听眼看，争取在课堂上将新学的知识弄懂，不懂的主动与老师沟通。教师要让学生在学习过程中增强学习创造力，用自己的思维方式深化学习内涵。
二、摒弃教师教学的古板思维，密切师生交流
教师是一个神圣的职业，无私奉献着自己的青春，将一个又一个学生塑造成祖国的栋梁。在教育教学工作过程中，教师对于学生的成才与发展有着不可替代的引导地位。小学的教学工作与初中高中及以后的学习阶段相比看似最轻松，却是最重要的。小学生因为年龄小的缘故，还没有形成主动学习的思维习惯，对于学习过程中难以解决的问题选择逃避或者放弃。同时，小学生由于对老师的定位不清晰，认为老师教课严肃，对他们的学习要求严格，便对老师怀有敬畏的态度，不愿主动接近老师。在课堂教学中，教师对知识进行讲解后，由于学生不主动配合，教师很难掌握学生的真实学习情况，教学质量难以提高。为了改变这一状况，教师应从自身出发，改进以前古板的教学方法，运用师生互动学习这一新型教学方法，引导学生主动学习，提高教学质量。
在课堂教学中，加强师生互动的一个环节就是学生回答教师在课堂上提出的问题。教师应多向学生提一些较为有趣的课堂问题，以吸引学生踊跃回答。在讲解一个知识点后，为了让学生印象更深刻，教师就可以提一个问题，鼓励学生积极回答课堂问题。学生要是回答正确，就带领其他学生鼓掌，对其学习情况表示肯定，鼓励他下次继续积极主动地回答问题；学生要是回答错误，教师应该委婉地指出其错误，悉心地分析讲解知识点，增强他对学习的信心，让学生在主动与教师交流中感受到学习的乐趣。
三、转变学生学习态度，实现师生相互学习相互发展
课堂教学中，为了让学生更加主动地参与到学习过程中，可以采取师生角色转换的方法，让学生体会当老师的感受。学生在小学数学的学习中，因为脑海中还没有形成一种思维习惯，遇到难题无从下手，又不敢去询问老师，长此以往，积累的困难越来越多，学生对学习的积极性降低，对学习的兴趣逐渐消散，也越来越不愿意主动学习。教师在小学数学的教学工作中，可以将一些比较容易理解的知识安排给学生讲解，让学生提前去学习理解，再以自己的理解讲述给其他同学。在学习理解中遇到难以解决的问题主动向老师请教。学生讲解完毕后，教师再对其进行点评，指出好的和欠缺的地方，同时对知识点再讲解一遍，加深学生的印象。在这一过程中，学生锻炼了自己的思维理解能力，了解了自身未能掌握的知识；教师看到了自身教学工作中存在的缺点，教学方法也得到了改进。师生实现了相互学习相互发展的目标。
师生课堂互动教学的核心内容是在课堂上通过师生的交流，使学生的学习积极性提高，形成主动学习的思维方式，同时改进教师的教学方法，使其不断适应人才发展的需求。课堂上教学是教育教学工作中最基本的也是最主要的教学方式，怎样发挥课堂教学的最高效用，是教育工作者一直以来不断探究的问题。小学数学是整个教育工作的基础，在小学期间，教师应发挥师生课堂互动教学的最高效用，引导学生形成主动思考主动探索困难的学习习惯，用积极勇敢的态度应对以后数学学习碰到的难题。
参考文献：
关键词：小学英语;开放;情境;互动;交流
英语课程标准（2013年版）中认为，为学生营造具有情趣和生活化的环境氛围，让他们在接近真实的语言学习情境中自主学习和主动表达，能更好地优化教学过程和活化教学资源作用。受传统教学思维方式影响，课堂仍以教师讲解居多，学生多是跟着教师节奏前行，被动、应付式的消极学习仍然存在。“生活即教育”，让英语教学在富有情趣开放化的背景下熠熠生辉，就是要引导学生将自身的认知体验转化为知识积累和技能运用，帮助他们在充满诱惑的学习过程中深化理解感悟，提高综合表达运用能力。
一、活化教材资源，鼓励角色模拟
从教材中挖掘学生感兴趣的学习内容，引导他们在活学活用的过程中增强认知体验和表达运用，能有效激活他们的学习潜能激情，提高语言表达综合运用能力。活化教材资源能使得学生的认知交际思维更为开阔，吸引他们的注意力。
以学生的学习认知需要为根本，创设动感十足的课程教学情境，让他们在属于自己的学习空间和时间内进行主动交流，更利于他们提高英语表达运用的灵活性和敏锐性。多给学生自我主动表达的机会，运用角色模拟的形式活化课堂，能有效吸引学生的学习好奇心。在教学过程中，一方面，建议学生自带道具，按照文本中人物的对话和动作等进行互动交流，帮助他们在实践运用的情境中主动发现问题、探究和解决问题;另一方面，多参与学生的角色模拟互动，让学生在感受到亲切、和谐的学习环境中深化认知感悟，不断激活自身的学习内在潜能动力。通过角色模拟来丰富课堂教学，能使得课堂更加和谐，更利于学生自由表达交流。
在角色模拟中，可遵循“自愿”原则，多让学生去主动选择角色，教师则可根据教学需要，以适当的补充辅助调整为主。例如，在译林版英语四年级下册Unit 6 Whose dress is this？的“Story time”教学中，可按照“Fancy dress party”的场景，建议学生模拟Su Yang、Su Hai、Mike等角色的对话交流，鼓励他们围绕“Which clothes do you want to dress？”进行对话交流，帮助他们在深化理解感知和主动表达运用过程中实现课程学习内容。
二、引导师生对话，增强学习信心
鼓励学生主动和教师对话，了解他们在英语学习中的问题，便于教师及时调整教学策略，帮助他们消除畏难紧张心理。师生的平等对话运用，能使得学生主动和教师靠近，增强学习的信心潜能。
按照课程教学要求，教师可设计一定的趣味性话题，引领学生在主动思考的过程中大胆表达，帮助他们深化感知。在教学过程中，一方面，了解学生的学习实情，从他们感兴趣、薄弱环节入手，设计相关的问题，引导他们在主动思考过程中尝试运用多样化的语言进行描述;另一方面，多鼓励学生主动提出自己的疑问，欢迎他们向教师发难，让他们在大胆质疑的过程中更好地树立学习的信心。通过这样的平等对话，能缓和课堂教学紧张氛围，让学生有更为充分自由的学习空间，满足学习发展需要。
在师生对话中，应紧扣课程教学的要点注重情境的和谐和过程的优化。例如，在Unit 5 Seasons的“Story time”教学中，不妨采用师生对话的形式，围绕“Which season do like best？”进行相互对话，帮助学生形成一定的学习感知印象。在此基础上，可引导学生针对“What do you usually do in spring……？”来主动和教师进行沟通，帮助他们更好地增强认知感悟，将主动对话转化为深层次理解感知。
三、倡导小组讨论，提高语用技能
让学生成为课堂教学的主人翁，运用小组讨论的形式来优化教学过程，能使得学生带着问题进行主动思考，强化理解感知。小组讨论运用，能帮助学生对课程学习内容有更为敏锐的感知，便于他们在识记理解过程中灵活运用。
教师在学生小组讨论过程中，应从他们的认知感悟和学习难点出发，为他们创设自由、宽松、民主的学习情境范围。在小组讨论过程中，一方面，为学生设计可探究和交流的学习任务，让他们能够带着问题任务进行相互表达交流，帮助他们在主动交流中深化理解;另一方面，多指导学生进行小组讨论，引导他们在运用质疑交流、讨论协作等方式过程中不断转化学习思维方式，帮助他们灵活运用语言知识。通过小组讨论来丰富教学过程，更容易让学生接受和运用，便于教师调整教学策略。
运用小组讨论来活跃课堂教学，更能够使得学生对英语认知有深刻的印象。例如，在Unit 3 My day的“Story time”教学中，可要求学生在自主阅读的基础上，能够就“What time do you usually do at……？”进行自我问答，帮助他们了解自己的作息时间。同时，可要求学生以小组为单位，针对各自的作息时间，要求小组成员围绕“What time do you go to school？”“How many lessons do you have in the morning？”等进行讨论交流，帮助他们进行主动对话，增强理解感知，激活学习潜能动力。
四、支持同桌交流，消除疑难问题
鼓励学生运用同桌交流来相互学习，能使得他们在博采众长的过程中发现更多学习问题，便于他们及时调整策略方法。同桌交流运用，能在丰富课堂教学情境氛围的基础上，让学生享有更多自由学习空间，激活他们主动表达的内在思维情感。
从英语教学的实际情况分析，让学生从同伴交流中汲取经验教学远比教师讲解更具有诱惑力。教师为学生搭建宽松、愉悦、自由的课堂表达学习环境氛围，能便于他们在相互争辩和交流的过程中更好地发现问题、探究和解决问题。在同桌交流中，一方面，为他们设计相应的思考话题，让他们在主动交流的基础上相互学习，激活表达思维灵感;另一方面，引导学生对交流过程进行总结，帮助他们分析各自的学习思维方法优劣，便于他们灵活选择运用。同桌交流运用，能更好地调动他们的相互学习和相互帮助的激情，利于提高他们的语言表达运用能力。
总而言之，围绕英语的交际性活化教学策略方法，能使得学生带着问题和激情主动融入课程学习过程，帮助他们增强学习的内驱动力和潜能。在开放化教学中，突出情境的“相似和谐”和互动的“丰富多彩”，能为学生营造富有新鲜感和诱惑力的学习环境，提高学生主动学习探究和综合运用能力。
参考文献：
[1]教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（2013年版）[M].北京师范大学出版社，2013年7月第3版.
[2]王德鑫.谈新课标背景下英语课堂教学策略、设计的优化[J].读写算（教育教学研究），2011，（1）.
[3]李丽华.活学英语，建构开放式“新课堂”[J].小学教学参考，2014年，（9）.
论文摘要：自主学习是学习者负责管理自己的学习，自主选择学习目标、内容、策略，从而获得有效学习的认知能力。第二语言学习应该是一种自主的习得过程。作为语言学习的重要环节，语言输入过程中学习者自主学习意识的提高对语言学习的成功与否具有重要的决定作用。试从krashen的输入假说和自主学习理论出发，分析如何在语言输入阶段培养学习者自主学习意识，从而实现学习者语言知识的自我构建。
在自然语言习得机制的作用下，足够量的可理解性语言输入可以使语言学习者自然地掌握语言。然而，第二语言学习不是学习者机械被动地接受语言输入，而是要学习者积极、主动地调控学习手段。近年来，随着二语习得研究的进展，人们越来越清楚地认识到学习者是参与语言学习过程的主观能动者，其个体差异及其参与程度直接影响语言习得的质量和效果。培养学习者的自主学习能力，在语言输入阶段充分发挥其学习的主体意识和主观能动性，有助于学习者内化、吸收语言输入，主动构建语言知识。
一、语言输入与自主学习意识的理论基础
1.输入假说
20世纪80年代初，美国应用语言学家krashen提出包括五大假说的“监控理论”。其中，语言输入假说是语言习得理论的核心部分。在输入假说中，krashen认为只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于现有语言技能水平的第二语言输入且输入的量是足够的，才能产生习得。这就是krashen著名的“i+1”公式。“i”代表习得者现有的水平；“i+1”是学习者下一阶段要达到的语言水平；“1”代表学习者现有语言水平与学习者下一阶段要达到的语言水平的过渡距离。
2.自主学习理论
现代自主学习理论是伴随着人类思维的成熟与教育科学的发展而产生的，有着坚实的哲学、心理学以及教育学基础，其中最主要的是建构主义学习理论。建构主义是认知心理学派的一个重要分支，源自关于儿童认知发展的理论，是认知主义的进一步发展。建构主义学习理论强调个人知识结构与社会交往互相补充，认为学习是一个有意义的知识建构和体验的过程，学习者应该是信息加工的主体和知识意义的主动建构者。[1]其基本观点包括：（1）作为学习者的个人具有主体性和能动性，并建构着关于客观世界的知识。（2）学习是学习者的一种主动建构活动，是学习者在原有知识经验的基础上主动建构内部心理表征即新知识的过程，是发挥学习者主动性、自主性、创造性的过程。（3）学习是在一定的情景即社会文化背景下进行的，学习过程同时也是交往过程。[2]
作为一种有效的学习方式和终生必须具有的学习能力，自主学习在国内外教育研究中都占据着重要地位。许多研究者从不同角度和层面对“自主学习”进行了界定。首次正式提出了“学习者自主”概念的holec（1981）指出，学习者自主是对自己学习负责的一种能力。[3]zimmerman（1994）从心理学角度提出了自主学习的六个理解维度，即自我激发的学习动机、有计划的学习方法、定时有效的时间安排、对物质和社会环境的高度敏感和随机应变能力。总之，在自主学习过程中，学习者自愿承担学习责任，根据自身语言学习情况和客观物质条件确定自己的学习目标，制定学习计划，选择适合自己的学习策略和方法，监控学习过程，进行学习效果的自我评估，并根据目标的实现程度不断实施学习目标或方式的自我调控。
二、语言输入与自主学习意识的培养
根据krashen的输入假说，只要学习者接触到大量有意义的语言材料，向学习者提供足够数量的可理解输入，语言习得就会自然产生。保证真实语言材料输入的数量和质量是二语习得成功的重要因素。随着计算机和网络技术的不断发展，学习者可以获取的信息资源不断丰富，数量巨大，获取方式更加方便快捷，为自主学习提供了有利条件。同时，输入形式的多样化要求学习者具有更高的自主学习能力，如何形成自主学习态度、选择略高于现有水平的可理解输入、根据自身条件选择适合自己的学习方式或策略、通过对主动的知识构建完成对输入语言材料的内化，是实现有效语言输入需要解决的首要问题。
1.自主学习态度的形成
在与自主学习相关的个体学习者等诸因素中，对待自主学习的态度被认为是促使学习者对自身学习行为承担责任的心理因素，在自主学习中起着重要作用。为了保证语言输入的有效吸收，学习者必须形成正确的自主学习态度。一方面，学习者需要端正关于自身学习角色的观念，逐步减轻对教师的依赖心理。另一方面，学习者需要具备关于自身能力的正确观念，培养自我效能感。自我效能感是学习动机的重要理论之一，指的是人对自己能够进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。
在选择语言材料的自主输入之前，学习者必须形成正确的自主学习态度，以便在语言输入过程中由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动构建者，对自己学习负责。
2.可理解输入的选择
自主学习是以学习者具备自主确定学习目标的能力为前提的。实现自主学习模式的构建要求教师明确学习者之间的个体差异，采用个性化的语言教学手段来满足不同语言水平学习者的不同学习需求。然而，在正式的课堂教学中，一个班级学生的语言水平总是参差不齐，在提供“i+1”公式时，教师更多的只能靠直觉和经验，很多时候照顾不到每个学习者的个体差异，最多只能做到照顾符合大多数学习者的目前水平。同样的语言输入对学习水平较低的学习者来说可能会困难重重，增加失败的经验，降低二语学习过程中的自我效能感；对语言水平较高的学习者来说则可能会因为输入质量过低而对语言学习产生枯燥情绪。
为了解决这一问题，学习者在课堂外充分发挥语言学习的主体性作用，根据自己的语言水平和兴趣，合理利用各种图书、网络资源选择适合自己的可理解性输入是外语习得的重要条件。学习者进行语言学习内容的自主选择时，可以自行判断输入材料的难度，进行有选择性地输入。这就要求学习者对自己的语言学习具有高度的责任感和策略性，不能为减少学习难度而选择对自己没有任何挑战性的语言输入，也不能因急于求成而选择难度过大的语言材料。同时，只有学习者根据自己的兴趣选择新的输入方式、新的输入源，才能更好地调动起他们的自主性，激发起学习动机，从而促进学习者有效地吸收、消化新知识，实现语言输入的内化和语言习得的发生。
3.自主选择学习策略
学习策略是学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧以及调控方式，它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。学习策略主要包括认知策略、元认知策略和社会/情感策略。认知策略是指语言输入过程中信息处理和运用的能力；元认知策略是指语言信息加工过程中监控、调节和自主指导的能力；社会/情感策略是指学习过程中与他人交流、合作及对自身情绪的调节，如降低焦虑等方面的能力。三种策略相辅相成，互为补充，与学习者的自主意识密切相关，对语言学习过程产生直接的影响。
在语言输入过程中，培养自主学习意识有助于学习者根据自己的认知风格、客观物质或社会条件等逐渐形成适合自己的独特的学习方法，并不断进行调整。如果个体认知加工时倾向于以外部信息作为参照依据，容易受外界环境信息的影响（即依存性的认知风格），学习者可以在选择符合自己的可理解性语言输入材料后，通过小组学习的方式和语言水平相当的同伴共同探讨，再寻求教师的意见，逐步实现语言输入的意义构建，并不断监控自己的语言输入，以便更有效地习得语言。
4.输入过程中的主动构建
“可理解性输入”虽然是一个重要的语言习得条件，但不是一个充分条件。在强调外界输入对二语习得决定性作用的同时，还需要注意学习者的主体性作用。语言输入不是学习者被动地接受外来输入，而是主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的材料与已有的信息相互作用，重新构建，形成新的结构。因此，除了保证可理解性输入自主选择外，还需要强调学习者的主观能动性，主动地根据先前认知结构注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
有意识地关注语言输入对二语习得是非常必要的。语言材料的输入首先面临的是主体的选择性注意。语言输入的材料只有被注意，才有可能被理解，从而转化为吸收。输入假说强调语言输入的可理解性，其实，不管输入如何可理解，最终有多少输入材料被理解并吸收，还要取决于主体的选择性注意。输入的材料如果没有得到主体的选择性注意，就谈不上吸收，更谈不上成功的习得了。在这一过程中，学习者自主学习意识的培养是保证可理解性输入主体选择性注意的重要条件。
三、结语
语言学习是一种复杂的认知过程，[4]如何有效地习得语言一直是国内外语言学家和教师所关心、研究的问题。语言学习必须经历习得的过程才能达到运用的目的，而语言的习得离不开学习者的自主学习。语言习得的最终结果取决于习得者本身的自主学习意识。语言输入是二语习得的重要环节，研究语言输入阶段学习者自主学习意识的培养，无论是对语言习得研究还是对当今我国外语教学改革都具有重要的指导和现实意义。
参考文献：
[1]徐晓琼,华立群.网络自主学习与大学英语写作能力相关性研究[j].湖南科技学院学报,2009,(10):208-210.
[2]陈青松.网络环境下大学英语自主学习的研究与实践[m].厦门:厦门大学出版社,2009.
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