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关键词:教师;教育观念;教育行为;转变
收稿日期:2006―02―19
作者简介:吴振东(1969―),男,福建惠安人,泉州儿童发展职业学院副教授,教育硕士,主要从事:学前教育理论与实践研究｡
一､教师教育观念与教师教育观念转变基本内涵
1.教育观念的内涵､特点及类型｡观念一词源于哲学范畴,指的是个体对真理或事实的认识,是个体长期生活经验和认识过程的综合产物｡而教育观念和教师教育观念则是广泛运用于教育与心理学领域的两个术语,前者指的是人们对有关儿童发展与教育的看法或观点的总和;后者指的则是教师在一定的历史文化背景下,在日常生活､教育教学实践与专业理论学习中,基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法｡①作为“群体(或社会)存在”的教育观念往往是社会所倡导的,代表着某一时代人们对所有教育问题(现象)的看法或认识,它具有先进性､科学性和公共性｡而作为“个体存在”的教育观念,是“社会存在”的教育观念在教师个体上的体现｡由于受个体主客观因素的制约,教师个体的教育观念存在着较大的差异｡根据国内学者的研究,作为“个体存在”的教育观念,即教师个体教育观念至少具有两大特征:一是教师个体所持有的教育观念是以真理性方式存在,②对特定的教师而言,个体的教育观念是以一种真理性的方式存在于个体的意识之中,尽管在别人看来,或与事物的本质相比,这种判断可能是错误的,但它还是很难为他人的劝说所改变;二是教师个体所持有的教育观念带有很强的情感色彩,教师教育观念的形成需要知识的积蓄,更需要情感的激发｡心理学认为,如果没有情感的内心体验,认识是很难转化为观念｡因而,可以这样说,教师教育观念不是纯粹的一般知识,它是知识基础与情感体验的复合体｡
为了便于研究,人们往往将教师教育观念的类型进行适当的划分｡如,按照教师教育观念的层次和水平的不同,可以将教育观念分为“理想的教育观念”,即由一些教育机构､学术团体和教育专家提出的教育观念;“正式的教育观念”,是由教育行政部门规定的教育观念;“领悟的教育观念”,指的是教师基于对正式教育观念的理解与解释而所觉悟的观念;“运作的教育观念”,即教师在教育实践中实际实施的教育观念｡按照教师对自己所持有的教育观念觉知程度的不同,又可以将教育观念分为显性的和隐性的教育观念｡前者是指教师可以用语言明确表达出来的某些教育问题的看法和认识;后者则是指教师无法用语言精确表达出来的,但其日常教育行为却间接地表现出他们对某些教育问题的看法和认识｡
除外,还可以将教师教育观念的类型划分为:“内化前､内化中､内化后的”､“个体的和群体的”､“宏观的和微观的”､“领导层的和群众层的”､“现代的和传统的”､“科学的和非科学的”教育观念,等等｡
2.教师教育观念转变的涵义及其衡量准尺｡教师剔除头脑中的一些旧质的落后的教育观念,并建立起相应的新质的先进的教育观念的过程,称之为教师教育观念转变｡教师教育观念转变是一个由教育理论到教育观念再到教育行为的动态的发展过程,依转变进程的不同阶段,可以将教师教育观念转变的类型划分为“表层转变”和“深层转变”,③前者指的是通过外界的讲解或自己的学习,知道某一观念的名称或概念,知道这一概念是正确的,但并不完全理解,对教师实际的教育行为不会产生太大的直接影响,其教育行为也不会有明显改善;后者指的是在表层转变的基础上,并通过教师不断的躬亲实践､相互间研讨特别是在此过程中的感悟而逐渐内化,成为其“自我的观念”,并在实际中对其教育行为进行日益切实的指导,教师教育行为得到实质性的改善｡本文所探讨的是教师教育观念的深层转变,并且认为衡量教师教育观念转变成功与否的准尺是,在现实条件下,教师能将其所形成的与教育变革相符合的先进的教育观念,自觉地落实到日常的教育教学中去,并转化为一种相对稳定的教育行为｡在教师教学生涯中,教育观念是一种不管教师是否意识到,却实实在在地存在着,并顽强而无孔不入地渗透在教师的教育行为中｡教师教育观念的转变不仅会对其教育行为产生促动作用,而且,教师的教育观念也只有转化为日常的教育行为,也才能作用于受教育者的发展与教育｡因而,衡量教师教育观念是否切实转变的指标,也只有通过教育行为才能做有效的检核｡
二､教师教育观念与教育行为分离现象原因分析
原因一:教师所言说的教育观念并非其个体的真实观念,而是社会所倡导的观念,真正在支配其教育行为的教育观念,有可能是教师本人并不察知;也可能因教师的教育观念具有很强的情境依赖性,离开了承载观念的特定情境,教师因不具有描述这种观念的语言能力,即能意会性地加以运用,却无法很好地给予言传出来,而直接导致教师所言说的并不是在起作用的真实的教育观念;当然,也有可能教师因不愿意真实性地展现那些明知道是不受欢迎的,或具有消极涵义的观念,而企图用“社会所认可”的观念来加以搪塞｡
原因二:教师的文化科学知识和教育理论修养难以适应教育观念的更新速度,对先进教育观念的理解产生偏差,如对教育观念做表面性､片面性甚至是错误性的理解,误以为先进的教育观念所指导下的教育行为就是这样的｡
原因三:已有研究表明,影响教师教育行为的因素是多方面的,“教师的教学行为是其素质的外在形式”,④教师的个性､观念､能力和经验等主观因素,学生特征､师生关系状况及课堂情境等客观因素,都会影响教师的教育行为｡教师在决定其所要采取的行为时,更多的时候是受主客观诸因素的综合影响,教育观念仅是其中起主要作用的因素之一｡
原因四:教师所能言说的教育观念,确实是其所能理解和领悟的观念,但在实践中因受现实条件的制约,致其实际的教育行为无法将其所领悟的观念淋漓尽致地体现出来｡
探寻观念与行为分离原因的现实意义:一是有助于我们清醒地认识到观念转化到行为是一个比较复杂的,且可能是呈一定发展阶段的过程,也即,在教师教育观念转变过程中,出现“只会说不会做”､“会做不会说”或“说的一套,做的一套”等观念与行为分离现象不仅是正常,也可能是观念转变进程中一个必经的发展阶段｡二是在促动教师教育观念转变的干预措施中,既不能只重理论､观念的传授,而忽视实际教育行为的改善,也不能只教给教师具体的行为方式或方法,而忽视观念､理论基础的建构,只有将观念与行为相结合,并促进教师在实践中将两者自觉地融合,才能在不断的理性―感性―理性的螺旋式上升的认识和实践的过程中,实现教师教育观念与教育行为的切实改善,做到观念与行为的一致｡
三､关于影响教师教育观念转变的因素分析
1.教育理论知识｡从心理学角度来看,观念与知识虽是两个不同的概念,但知识是观念的基础和组成部分,而观念是知识的进一步概括和提升｡教育理论知识是教育观念的来源,没有教育理论知识作基础的教育观念是不牢固的､不科学的｡教师个体教育理论知识不仅是形成教育观念的一种极为重要的条件,而且,教师的教育理论知识水平代表着教师个体认识客观世界的能力,同时也在一定程度上代表着教师个人生活经验中接受教育理论知识教育的经历｡教师具有较高的教育理论知识水平,可以说明其所接受的教育理论知识的教育是比较系统,对支撑教育观念的教育理论,乃至对教育问题(现象)的深度和广度的理解与把握的能力是较强的｡已有学者指出,“大多数幼儿园教师的文化科学知识和教育理论修养难以适应教育观念的更新速度,不能及时把现代教育理论内化为支配自己教育行为的基本规范｡”⑤
2.专业认知能力｡教师教育观念的转变,离不开教师对先进教育理论的理解和内化,离不开教师对自身实践经验的反思与提升｡教师对教育理论的理解力和对教育经验的反思力,毋庸置疑的是会影响教师教育观念转变的质量与进程｡事实表明,对教育理论的理解领悟力高的教师,能较快､较好地掌握教育理论;相反,对教育理论的掌握则易出现肤浅的､甚至是误解或曲解的现象｡教师能对教育观念背后的教育理论作较正确而全面的理解,有助于教师对教育观念实质的准确把握｡而教师对教育观念实质的准确把握,则是教师教育观念实现深层转变的必要前提｡此外,教师要将其所领会的教育观念内化到自己认知结构和意识系统之中,还需要教师将教育观念付诸教育实践,并对基于实践基础上的经验作深刻的反思｡“实践证明,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的认识｡如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么其教育观念的水平将一直停留在较低层次,很难获得提高｡”⑥
3.职业发展动机｡教师内在的和外在的职业发展动机都会对教师教育观念的转变产生影响｡但相比之下,教师内在的职业发展动机,更有助于激发教师以积极的情感态度和坚强的意志品质投入到自身的职业生涯之中,对教师完成教育观念转变工作更具有直接的作用｡首先,人们总是带着一定的情感去进行认识与实践活动的,有了积极情感态度,在其所从事的认识与实践活动也就有了内在的动力｡显然的,如果教师专业自我发展动机强烈,他就会以高昂的热情投入到教育变革之中,就会表现出对教育变革中所倡导的新观念的热切关注与积极的实践,并在实践尝试中深化和内化对教育观念的理解｡反之,教师则可能会对教育变革,以及对新的教育观念持消极的情感态度,甚至会以一种可无可有的态度淡然处之或漠然置之｡其次,教师教育观念的转变,意味着教师要改变已有的某些观念和习惯的行为,以及为之而辩护的知识基础也要受到理性的审视和批判｡教师教育观念转变,其实就是教师自身一种痛苦而艰难的反叛与超越｡教师教育观念的转变不仅仅是一种认知上的挑战,更是一种意志上的考验｡
4､教育实践经历｡影响教师教育观念转变的教育实践经历,主要包括在职的学习培训和躬亲的教育实践｡如前所述,教育理论是教育观念的来源,显然的,教师对新教育理论的在职学习培训的力度,会直接影响到他们对新观念的了解与把握的程度｡而教师躬亲教育实践,指的是教师积极主动地将所理解､接受的新观念付诸实践的尝试,教师有目的的教育实践尝试的机会越多,就越有利于他们对新观念的理解与把握,越有利于提高教师教育观念转变的速度与质量｡
5､学校文化｡教师教育观念的转变是内外因素相互作用的结果,有效的观念转变离不开良好的外部条件的支持｡学校作为教师开展职业活动,完成专业成长的主要场所;学校在长期的教育实践中积累和创造出来的,并为其成员认同和遵循的价值观念体系､行为规范准则和物化环境校貌的一种整合和结晶,即学校文化,是影响教师教育观念转变的最直接的外部因素｡事实表明,在不同的学校文化下,教师教育观念转变的质量与进程也是不同的｡
6､社会舆论｡所谓的社会舆论主要指的是社会大众,包括家长对教育问题的认识和看法,对教师职业的重视程度以及评价教师优劣的标准等,这些外部因素也会影响教师观念的转变｡比如,尽管有的教师也知道应该注重儿童的全面发展,但在家长重视知识､技能教育等影响下,会自觉不自觉地调整自己的教育行为以适应外界要求｡
以上六大因素是一个不可分割的整体,共同对教师教育观念的转变产生作用,不过,对不同的教师个体而言,它们实际所起的影响的强度可能会存在着较大的差异｡当然,源于教师个体的内在因素,则对教师教育观念的转变发挥着最终的决定性作用,但切不可忽视外部因素,特别是学校文化所起的作用｡
四､促进教师教育观念向教育行为有效转化的内在机制
1.转化的路径模式｡根据国外学者所做的关于教师教育观念与教育行为关系研究的成果,有的认为:观念引导行为,观念是行为的内在依据,行为是观念的外在表现,教师的教育观念强烈地影响其教育行为｡也有的认为:观念跟从于行为,是行为的正当理由｡据此,我们提出,教师教育观念的深层转变的现实发生路径模式可能有两种,一是观念在前,行为在后,即先通过理论学习,弄清观念的实质,明白观念指导下的行为,并且意识到形成新观念的必要性之后,再将头脑中所认识与领会的新观念付诸实践中去尝试与检验,并在实践过程中通过反思去深化和内化新观念,完成观念向行为的转化工作｡一是行为在前,观念在后,即先通过躬亲实践和“观察学习”(即观摩他人成功的教学现场)等方式,在尝试与体验与新观念相一致的一些做法,感受到这些做法的有效性之后,进而进一步去探究行为背后的观念,最后使观念与行为自觉地统一起来｡当然在现实中,这两种路径是会有交叉的｡
第一种路径模式是大家较为熟悉和运用较多的,但也不能因此而忽视了第二种转化路径模式的实际效果｡我们认为,对于有强烈“行为导向”和“情境依赖”特性的一线教师而言,如果我们能够积极创设让教师对与教育观念相一致的教育行为进行有效体验的机会,以事实说话,则更能极大限度地激发教师产生主动吸纳新观念的动机,提高观念向行为转化的质量｡
2.转化的途径方式｡对于教师来说,将教育观念有效转化为教育行为的途径方式,不外乎是理论学习和实践尝试｡教育理论是教育观念的来源,离开对教育理论的学习,就不可能形成科学的教育观念｡目前常见的理论学习方式主要有:专家讲解,自主学习;通识培训,专题研讨;案例分析和研究性学习等等｡这些学习方式各具特点,在实践中往往是综合地加以运用｡在促进观念向行为有效转化的过程中,切实做好教师对教育理论知识的学习培训工作是重要前提,而开展实践尝试活动则是其中一个不可或缺的重要环节｡因为只有在实际的教育实践尝试中,教师才能逐渐理解､体会一定的教育观念及在其指导下的适宜教育行为｡实践表明,基于真实教育情境来分析教师的教育观念与行为,是帮助教师在教育实践中积极运用和进一步思考所学观念,促进教育观念深化和内化,教育行为切实改善的有效途径｡目前旨在促进观念向行为转化的实践尝试方式主要有:行为实践､现场观摩与及时反馈､微格教学､录像分析及时兴的教师教育日志､教育案例等形式｡
3.转化的干预策略｡促进教师教育观念向教育行为有效转化的干预策略:主要有内在动机激发和外部技术支持｡所谓内在动机激发的干预策略,一是指应激发教师专业发展的自主意识,让教师成为专业发展“自我更新”取向的践行者｡如果一位教师能将专业发展视为其职业生涯中一种主动的追求,那么,他必然会自觉地利用､发现､创造机会和条件,争取专业上的进一步发展,在教育变革中,必然会对实现教育观念的转变工作投入热切的关注和积极的实践｡而要打造一支在专业发展上具有“自我更新”取向特征的教师队伍,最为重要的是要在学校里营造一种有利于教师专业发展的新型学校文化｡笔者认为,这种新型学校文化最为核心的东西就是应该承认并尊重教师的专业权力,即教师在符合社会要求的前提下,在其所从事的专业领域活动中,拥有依据专业活动的特点对专业活动对象施加影响和干预的力量,让那些真正致志于专业发展的教师,在这种学校文化中能深深地感受到他们专业追求的价值｡这种价值的体现,除了是物质上的奖励,更主要的是一种精神上的激励,是一种能在教师群体中获得充分的尊重｡二是要让教师在头脑中能充分意识到新观念的有效性和新观念转变的必要性,让教师在心理上能产生一种主动转变观念的需要｡如果教师教育观念转变一旦能成为教师内在的一种需要,那么,教师就有了促使观念转变的动力｡
内在动机的激发是教师教育观念转变的根本动力,而有效的观念转变是离不开教师自我努力和外界支持｡外部技术支持,除了要为教师介绍一些必要的促进观念转变的方式､方法,开展一些有利于教师观念转变的活动外,有条件还应积极引进专家对教师进行“专业引领”｡事实表明,以开展校本课题研究为抓手,借助现场观摩､录像分析､案例分析等形式,引进“自我反思､同伴互助､专家引领”的教研机制,能为教师教育观念向行为转化提供最有效的外部技术支持｡
可以图示如图1｡
上图中的实线和虚线分别表示教师教育观念向教育行为转化的两种不同路径模式,实线路径表示观念在前,行为在后;虚线表示行为在前,观念在后｡从图中可以看出观念向行为转变是一个漫长的发展过程,图中所示的前进方向在实际运作中可能会有多次的反复,也可能会更加的复杂,而非如上图所示如此的“一帆风顺”｡
注释:
①易凌云,庞丽娟.教师教育观念:内涵､结构与特征的思考〔J〕.教师教育研究,2004,(3)35.
②辛涛,申继亮.论教师的教育观念〔J〕.北京师范大学学报(社会科学版),1999,(1)15.
③庞丽娟.教师与儿童发展〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2003.231.
④林崇德,辛涛,申继亮.教师素质的构成及其培养途径〔J〕.中国教育学刊,1996,(6)20.
⑤曹中平.幼儿教师教育行为存在的问题与对策〔J〕.早期教育,2003,(6)6.
⑥韩华球.论教师教育观念的转变〔J〕.现代教育论丛,2002,(4)45.
参考文献:
〔1〕叶澜,白益民等.教师角色与教师发展新探〔M〕.北京:教育科学出版社,2001.
〔2〕傅道春.教师的成长与发展〔M〕.北京:教育科学出版社,2001.
〔3〕赵昌木.教师成长论〔M〕.兰州:甘肃教育出版社,2004.
【关键词】家庭教育数学幼儿
一、什么是数学教育
既然是关于数学观念的调查，就得先明白数学的含义是什么。现代数学家普遍认为，数学是模式的科学，它是对现实世界的形式抽象，并且是具有真实背景的、遵循科学规律的一种抽象。
在幼儿期的数学学习，主要是使幼儿学会“数学地思维”。但是家长是否也有这样的观念呢？
在华南师范大学的胡丽园的硕士学位论文《父母数学教育观念及其与儿童数概念发展关系的研究》中，她综合众多教育学家对父母教育观的界定，提出了父母数学教育观念，具体是指父母在教育和培养子女的过程中，对儿童数学能力的发展、对儿童数学学习的期望以及对儿童数学教育的看法和认识。
（1）她的研究表明父母的数学教育观念对于幼儿的发展很重要，因此对于父母怎么样看待幼儿园的数学教育的调查可以使我们更了解家长对于幼儿园数学教育的看法，并能一窥家长对于幼儿数学教育的看法。幼儿阶段的数学学习对于将来小学数学的学习有很大帮助，家长若能更重视幼儿园阶段的数学教育，让幼儿在日常生活中无意识的习得更多的数学经验，配合教师在幼儿园中有意识的数学活动，幼儿的数学能力就会发展的更全面。
（2）所谓“入学准备状态”，吉尔伯特.格瑞尔德曾将之定义为儿童从正规教育中受益需要具备的各种关键特征或基础条件。美国“国家教育目标委员会”（NEGP）作为监督机构，负责的“入学准备资源小组”提出了入学准备研究的生态学观点，认为入学准备包括三个方面：儿童发展方面的准备、学校为新入学儿童提供的条件、家庭和社区为儿童提供的支持。
（3）5-6岁正是入学准备的阶段，家长们对幼儿园数学教育有很多不同的看法。所以，收集家长们的多种看法，对于促进幼儿数学能力的发展以及幼儿全方面的发展都有很重要的意义。
二、关于家长数学观念的讨论
家长对于幼小衔接方面的了解较少。幼儿园与小学数学课程衔接是将幼儿园教育阶段与小学教育阶段学生的数学学习经验相互承接、有机结合，保持两个阶段数学教育的连续性与持续性。幼儿园与小学数学课程衔接必须充分关注两个学习阶段的差异，把幼儿园与小学作为一个整体来考虑，因此，两个阶段都应体现“五化”数学课程衔接理念：课程小步子化、课程内容生活化、课程组织统整化、课程实施活动化、课程评价多元化。
很多家长觉得，学数学就是为了学学怎么加减乘除，会数数，就可以了，反正以后在生活也用不了那么多的数学知识。其实不然，学数学，并不只是为了几个数字，更多的是学习一种思维的方式：把具体问题上升为抽象的数学问题，再通过解决抽象的数学问题，将其应用到具体的问题解决中。
首先，数学教育能使幼儿学会“数学地思维”，体验数学在生活中的应用。所谓的“数学地思维”，就是用抽象化的方法解决生活中的具体问题，在我们的生活中，数学无处不在。很多具体的问题，都是数学问题的具体表现，都可以化归为一个数学的问题。
其次，数学教育能训练幼儿的抽象思维能力，促进其逻辑思维的发展。数学以简单的符号代替复杂的事物，以抽象的逻辑推理代替具体的关系。幼儿学习数学，需要一定的抽象能力和逻辑上的准备。反过来，数学又可以促进其抽象逻辑思维的发展。
实际上，幼儿园对于幼儿进行数学教育，一般都是从小班下半学期开始的，这也是根据幼儿的心理和生理发展的规律来决定的。4-5岁的幼儿，好奇心增加，具体形象思维是幼儿思维的主要方式，在5-6岁时初步的抽象逻辑思维也开始萌芽，幼儿也更能集中自己的注意力，开始掌握认知方法。
涉及到了幼小衔接方面的问题，那到底幼小衔接中的数学教育是怎么样呢？幼儿数学入学准备应侧重在哪里呢？北京师范大学教育系的林嘉绥在《幼儿数学入学准备调查报告》一文中给出了几点建议：1、重新审议我国现行幼儿数学教育纲要，删除或降低与小学重复以及不适应幼儿思维特点的内容和要求。2、幼儿数学教育入学准备，应强调在学习初步的简单数学知识同时，重在发展幼儿思维。3、提高农村及边远地区幼儿数学教育水平，加强家庭文化背景儿童的教育工作。4、改善幼儿数学的入学准备状况是实现幼儿全面和谐发展目标不可缺少的部分，应在高整体教育水平和入学社会性适应的同时，促进幼儿数学教育水平及思维的发展。
因此作为家长，孩子的第一个老师，更应该清楚该如何给孩子选择数学教育的内容。
三、提出相关建议
（一）给幼儿园数学教育的建议
1、选取适合幼儿年龄特点的数学内容。
幼儿的思维能力发展是非常快速的，教师应根据幼儿的心理、生理特点选择幼儿能接受的，有兴趣的数学内容。
2、尽量让数学活动的形式多样化，激发幼儿的兴趣。
幼儿阶段应以游戏为主要的教学形式，数学这门学科本身比较枯燥，所以更需要教师在教学形式上进行创新，让数学变得有趣，让幼儿能主动去探索数学世界，而不是被动的接受数学知识经验。
3、提供家长在幼儿数学教育方面的帮助，使家长有一个正确的数学教育观。
在家园联系方面可以多一点数学方面的意见，并利用接送时间和家长更多的交流幼儿在园数学方面学习的情况，主动提供建议。
（二）给家庭数学教育的建议
1、家长不能忽视幼儿园期间的数学教育，对于幼儿园开展的数学教育活动尽量配合。
2、家长丰富自己的知识与幼儿共同成长。
3、家长应多与老师沟通交流幼儿最近的学习、生活情况。
4、让幼儿在生活中学好数学，充分利用身边的数学知识。
参考文献
[1]胡丽园.父母数学教育观念及其与儿童数概念发展关系的研究[J].华东师范大学硕士论文，2007（5）
[2]暴占光.张向葵.儿童入学准备的访谈研究[J].学前教育研究.2005.（5）：14-16页
[3]廖丽英.为幼儿提供什么样的数学教育[J].幼儿教育，1999，（12）：24-25页
关键词：教师／教师发展／文化机制
关于教师发展机制，有关研究从不同角度进行过探讨。有研究认为，教师自我效能感是教师自主发展的重要内在机制。教师自我效能感是教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。教师自我效能感在教师自主发展中的重要价值与作用具体表现在：教师自我效能感是教师增强专业承诺的重要内驱力、是教师产生自主工作动机的内在原动力、是影响教师教育行为和教育有效性的重要中介、是教师身心健康、个人幸福的重要影响源。
也有研究从教师的课堂专业活动角度来探讨教师专业发展的动力和机制。认为，教师专业发展的动力来源有三个方面：一是教师在日常专业生活中所遇到的必须解决的问题或者关键情境；二是在自我专业发展意识引导下教师自身对专业发展的主观追求；三是外界的各种对教师教育的支持。这些动力对教师专业发展的影响力度还取决于教师自身的反思——反思的指向及反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识。
以上关于教师发展机制的探讨为教师发展的文化机制提供了启示。这里从教师生存的文化场的特性、教师自身的特性以及二者间的互动来分析文化场对教师发展产生影响的文化机制。
教师发展的实质是教师的教育观念、知能结构和文化性格的逐步合理、提升与完善的过程，是一个外在环境与教师内在因素相互作用的结果。从文化的视角看，教师发展总是处于特定的文化场中。文化场的格局与变迁必然会影响教师发展文化场的态势与格局，当下跨文化的世界文化格局使得教师发展文化场由过去相对单一、静态韵文化格局变成了一种文化多元的语境。这一多元的文化可以归纳为三类，即本土文化、外来文化以及外来与本土两种文化相交锋的，居于冲突与变动中的文化。这三类文化都对教师发展产生着影响。
教师发展文化场是教师生活空间中的一个组成部分，它包括了从古至今积淀下来的宗教信仰、价值取向及生活方式、生活习俗等方面。文化场中的各个组成因子相互作用，形成一个有机的整体，规范、调节着教师的观念和行为，同时教师的观念与行为也对文化场的构成与场力产生影响。教师发展文化场的构成、特点与变迁，动态地、深刻地揭示着文化要素之间、文化与社会之间、文化与教师发展之间的相互关联。
教师发展的文化场依托于具体的教室、校园与社区等空间环境以及当中的观念体系、文化性格与各种习俗，它与具体的地域空间有着密切的联系，但不是一个单纯的物理场、实体场，而是一个倾向于社会场、心理场的综合场。教师的发展，受诸多文化因素的影响，从文化场的角度进行分析，其意义在于：(1)能够更深刻地理解世界各种文化之间以及文化与社会、文化与个体之间的动态关系；(2)能够更清晰地凸显文化的内在逻辑性及其意义结构的层次性；(3)能够更全面地把握文化各要素对教师发展的影响过程、影响内容与影响机制；(4)能够更有力地体现特定文化时空中教师发展及其解释的情景性、具体性、特殊性。
教师发展文化场的整体性、动态性与跨文化性，决定了教师的发展历程是一-一个连续的、多维的互动过程，即是一个跨文化场中的关键事件与教师的教育观念、文化体验与文化性格等内在因素的互动的过程，是个社会文化期待与主观自我期待的互动的过程。其中的动力机制源于文化间的差异，由于差异而导致观念的冲突、复原力的因应与文化的觉醒。由于影响因素的多元性与复杂性，教师发展的路径呈非线性形态。
如下图所示，左侧的“文化互动的激发”为教师发展文化场中作用与教师发展的外力作用，右侧的观念的冲突、复原力的因应与文化自觉的维系为教师发展的内在动力，两种力量共同作用于教师，推动着教师的发展。
文化互动的激发是指在跨文化场中的各种文化之间的接触、碰撞；观念的冲突是指新旧观念之间的差异、矛盾与对抗；复原力是一种内在的、潜在的适应力，当环境变动时这种潜能便会引导个体的心理与行为做出调适；文化自觉是指对本民族文化与世界文化图景的意识与理性思考。因此，教师发展的动力来自文化场的外力作用以及由此所激发的教师自身的观念、复原力与文化自觉的相互作用。
一、文化互动的激发
文化互动的激发是教师发展的重要的外在诱因。由于文化张力的作用，在文化变迁的过程中，必然导致在跨文化语境中各种文化间的相互碰撞与冲突。
文化学理论认为，文化变迁的动力来自两个方面，一是来自内部韵矛盾运动，由社会内部的变化而引起；一是来自外部的压力或推动力，由自然环境以及社会环境的变化与迁徙，或者与他文化接触而引起。正是由于冲突与变迁这文化永恒的主题，教师生活于其中的文化场成为了教师发展的重要影响源。文化是人的实践活动和精神活动的产品，是人在与自身、与社会、与自然的矛盾运动过程中形成的。因此，文化是“人为”的，只要人的实践活动没有停止，文化的变迁就不会停止。但同时文化又有其自身的运行规律，文化张力是其生存与发展的根本保证，所以，文化又是“为人”的。文化经由社会生活实践及精神价值体系两条途径对人的发展产生着重大影响，决定着人的精神面貌及发展水平。文化不可避免地包含着超越性和自在性的内在张力或矛盾。这种矛盾在其现实性上表现为个体和群体、个体与文化模式的矛盾。在特定的条件下，文化的超越性和创造性精神会为人提供自由和创造性活动的空间和条件；而在另外一种条件下，特定的文化模式的自在性和强制性又会成为个体发挥创造性的桎梏。
二、观念的冲突
观念的冲突是教师发展的核心动力来源。在文化碰撞与冲突中，只有那些与教师成长有密切联系的、对教师的观念和行为产生重要影响的关键人物和关键事件，才能够触动并激起教师发展的潜能。关键人物是指在教师成长过程中对教师产生重大影响的人，这往往决定着教师的发展道路与发展方向。
关键事件是指个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择，一位教师告诉我，她的父亲为了能够让她坚持上初中而将自己做老家的大木头这一灵魂与来生的寄托卖掉给她交学费。这件事对她的心灵带来了巨大而深刻的震撼。每当她开始动摇当山村教师的信念的时候，是这件刻骨铭心的事件唤起她的记忆而放弃辞职，继续留在村里坚持做下去。
学校与课堂是教师教育生活的主要场所，教师的发展与这里的文化环境有着密切关系。学校与课堂是传播主流文化的主要场所，许多新的文化元素就是从这里进入到社区、家庭。新旧文化元素之间的冲突在这里表现得最为突出，它具体化为课堂上或校园中的关键事件或关键情境。教师一方面以传播主流文化为己任，但同时他又不可能超脱于所生存的文化环境，因而也就不可避免地留有传统文化的深深烙印。这一新一旧的接触、交手所带来的观念的冲突以渗透、规约或者阻抗、催化的方式对教师的发展产生影响，影响并造成教师原有的教育观念与新观念的冲突，且通过教师的教育与教学活动、通过教师与学生的互动等教育、教学行为体现出来。
三、复原力的因应
复原力的因应是牵引教师文化情感与体验的内在本能。对复原力的研究，始于心理学对人如何适应逆境的系列研究。目前关于复原力的内涵、研究方法、影响因素、作用机制及应用等受到越来越多的重视。复原力，英文resilient，也有译作韧性、心理弹性等，指面对丧失、困难或者逆境时的有效应对和适应。研究认为，复原力是一种个体的能力、潜能，透过个体与环境的交互作用之因应过程，产生出良好的适应结果。复原力的特性为：第一，复原力是个体所具有的一种认知情感的心理特质，包含人格特质和自我观念；第二，复原力是一种个体与环境交互作用的动态过程中产生作用的因应过程；第三，强调复原力结果是朝积极、正向的目标，克服困难、恢复良好适应的功能或行为结果，在这些结果上个体表现出比原先预期还好的良好适应的功能或行为结果。
复原力是每一个都具有的心理特性，它来自先天的、个人早年的经验或者危机事件后的个人学习经验。因此，无论是身处逆境、还是身处顺境，复原力作为一种潜在的心理能源存在于每一个个体身上。如我国的苗族长期生活于大山之间的辗转、迁徙之中，逐渐积淀形成了顽强、坚韧的民族性格，作为一种民族的集体无意识代代相传，融入了每一代人的血液与心灵，成为世代遗传的文化基因。当遇到冲突、困惑或矛盾时，民族固有的复原力便会被激发而释放出能量，催动人克服困难、战胜逆境。
文化冲突对教师所激发起的复原力不仅与冲突的特点有关，同时也与教师原有的观念体系、教师的文化体验、对教育的看法、对学生的看法以及对自我的态度有关。但是，并不是所有人在逆境之中都一定会被激发出巨大的复原力，同时，复原力本身也不是完美的，它也有着不同的层次，因而对人的发展的推动力也有大有小。Hunter认为，最低层面的韧性仅仅具有生存意义，人们通过暴力侵犯和情感压抑来保护自我；中问层面的韧性具有防御意义，个体拒绝与别人交往，以此抵制外界生活的不良刺激；最高层面的韧性才具有健康、成长的含义，他们积极地调动个人资源，获得更多的社会支持，灵活地处理生活压力。处于前两个层面的人在成年之后，往往会出现心理社会适应不良、甚至心理障碍。这可以解释为什么同处于一个文化环境之中，有的教师进步快，而有的教师进步慢，甚至有的教师会产生退步现象。在不同的情形下，所产生的复原力的大小、强弱或者层次也不同。
四、文化自觉的维系
文化自觉是教师发展的理性程度与发展水平的重要影响因素。前面已经谈到，文化自觉是指对自己文化的自知之明，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋势，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。文化自觉是人的主体性与能动性在文化上的体现。
在少数民族的实地研究中发现中国10万人口以下的“人口较少民族”有22个，在当前社会的大变动中，特别是跨入信息社会后，文化变化得那么快，他们就发生了自身文化如何保存下去的问题。提出只有从文化转型上求生路。认为要善于发挥原有文化的特长，求得民族的生存与发展，“文化自觉”这个概念可以从小见大，从人口较少的族看到中华民族以至全人类的共同问题。这对于国内少数民族的文化转型、全球化过程中中华文化的定位、发展以及对人类文化有所贡献、对于国际文化交流中应当具备什么样的民族文化品质具有重要意义。
教师的文化自觉对于明确自身的文化处境以及发展现状、发展过程与发展目标、反思自身的文化责任与文化选择起着重要的影响，是教师文化紧迫感与使命感的来源和发展的动力。
从文化学视角看，文化自在与文化自觉是个体文化意识发展的两个阶段，文化自在是无意识的、较低级的阶段，文化自觉是有意识的、较高级的阶段。因此，文化学视角中盼教师发展也可据此划分为相应的两个状态，即教师发展的文化自在状态与教师发展的文化自觉状态。国际教师发展的基本路向为外源型发展与内源型发展两大类型。外源型发展强调教师权益的保障、教师教育制度的完善、教师专业标准的制定等外部因素在教师专业发展中的作用；内源型发展强调从教师自身的角度思考问题，强调教师知识的自我建构、教师对自身行为的反思和教师参与行动研究等内部因素在教师专业发展中的重要作用。
职业教育涉及的范畴
职业教育的定义目前有以下三种说法：一是从外延的定义，职业教育是教育与经济的结合；二是从内涵的定义，职业教育是通过知识、技能的传授，使得受教育者获得一定职业资格的教育；三是从功能的定义，职业教育作为国家教育事业的重要组成部分，在提高劳工素质和培养大批使用人才中承担着艰巨的任务，具有不可替代的作用，它是科技转化为现实生产力的直接桥梁[2]。日常生活中，我们能接触到的职业教育类的学校主要包括，中高职学校、各类专科学校、技术学校以及成人教育等。作为一种特定的教育类型，职业教育有着不同于普通教育而富含职业教育本身根本属性的类型特征。根据教育部职教中心研究所所长姜大源教授的理解，这些类型特征至少包括：基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力观、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、关于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观、基于弹性管理的学制观。对职业的研究是职业教育存在与发展的基础。研究职业，就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），以及职业教育学和职业教学论。显然这些“与职业相关的学科的总框架”，所蕴含的内容和涉及的学科领域是非常丰富与广博的，或者说它本身已具备了作为一个与普通教育同等地位的一级学科的基本条件。简单地说，职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学，其特殊性表明其不可替代性，在职业教育观和职业科学的所有层面，开展对职业教育的学习问题的研究。
职业教育观的内涵
我们所讨论的职业教育观，不是指心理学意义上的，而是哲学意义上的。也就是说它是与上述对观念定义的第三、四条相同。在这两种含义（即社会存在反应的社会意识和系统化、理论化的社会意识形态）上，我们可以把职业教育观理解为，基于对职业教育的各种现象所形成的各种认识的集合，以及系统化、理论化的意识形态。[3]从以上的定义，我们可以将群体性的职业教育观看作是一类意识形态。群体的意识形态是一个具有丰富含义的概念，它可以理解为一个团体关于（社会）关于事物的一套信念。它是一个团体中所有成员共同具有的认识、思想、信仰和价值等[4]。或者我们也可以将意识形态理解为所有人在解释他们周围的世界时所拥有的主观观念，无论在个人相互关系层面上，还是在有组织的意识形态的宏观层次上，它都提供了对过去的和现在的整体性的解释[5]。不论对意识形态定义如何，它都可以表现出以下两个特点：意识可以将意识形态看作是一种认知体系，是某一个群体对世界的认识；二是意识形态与个人、集体的行为密切关联，是行动的思想前提，在某个程度上决定着个人和集体的行为。由此，意识形态一方面为一个团体的集体行为提供了合理性辩护，另一方面也为这个团体中的成员提供了一套约束体系机制。基于以上对观念和职业教育的分析，我们可以对职业教育观作出以上的总结。它是在某一特定的社会大背景情况下，某个特定的主体对职业教育这一特定的教育类型，经过长期实践和认识分析，产生的对其的想法和观念的集合。以下通过主体和分类对此进行分析
一、重视农村小学教师专业素养的提升
1.专业的知识素质提升。这是教师最基本的素质，俗话说：“教师想要给学生一滴水，教师应该具有一桶水！”教师应该加强自己的专业知识培训，与时俱进。这包括学科知识和经验知识，前者指的是书本上的知识，作为教师，应该能解答学生提出的问题，并作出合理的解答，能够娴熟的讲述书本上的内容并准确的传授给学生，这是最基本的要求。教师还应该掌握其他学科必要的知识，不能仅限于课本，还要多多阅读课外读物，例如报纸、杂志和周刊等。还要求教师经常关注网络、电视等途径，及时更新自己的知识；后者指的是经验知识，经验的积累主要源于实践，所以教师还应时刻总结经验教训，针对个别学生进行单独施教，因材施教，能够做到具体问题具体分析，考虑每个学生的情况，从而关心每个学生的健康成长。
2.健康的心理素质提升。心理素质是一个人素质中最主要的因素，培养学生健康的心理，教师本人首先必须是一个心理健康的人，要永远保持乐观的心境、性情稳重、大方不易急躁、活泼开朗、为人和气、情绪稳定、不易激变、保持稳定的情绪、办事认真、在与学生的交谈与讲解和问答等细节方面，要细致而有耐心并具有较强的观察力，能及时发现问题和解决问题，意志坚强，能吃苦耐劳和乐观面对困难。不能因为学生的没完没了的发问而厌烦，不能因为学生的“不明事理”而暴躁，不能因为学生的没言没语的沉默而气馁。教师的榜样作用很重要，在学生的学习当中起着潜移默化的影响。因此健康的心理素质是非常有必要的。
二、创新管理模式，激励教师成长
学校管理的核心是教师管理，关键是调动教师教育教学工作的积极性，科学有效的激励是学校领导调动教师积极性，全面提升农村小学教师队伍专业素养的重要手段。学校要构建激励机制，采取灵活有效的激励方式方法，尽量满足教师适当合理的需要，持续激发教师积极工作动机，驱动引导教师个体自我发展，促进教师队伍整体素质提升。
三、重视校本培训，为教师综合素养的提高搭建平台
提升综合素养是新课程标准对小学教师的基本要求，也是农村小学教师自身发展的迫切要求。而提升农村小学教师的综合素养的主要途径就是校本培训。学校通过校本培训，为教师专业化素养的提高搭建平台，这也是学校管理的重要任务之一。校本培训最大的特点是学习与工作有机统一，以工作中的问题解决激发学习动机，通过工作能力的变化和工作效益的提高体现学习的价值；同时，通过校本培训的组织和管理，加强教师间的协作与交流，互帮互学，互教互学，互相激励，比学赶帮，建设会学习的教师群体，促进教师综合素养的提高。
四、更新教育观念，提升理论素养
一个人的观念是文化的积淀，观念对人们的行为有着支配导向的作用。教育观念决定教育模式，教育模式决定教育产品，有什么观念，就有什么样的教育，就有什么样的教学。因此必须把转变旧的教育观念，树立新的教育理念，贯穿在提升农村小学教师专业素养的全过程。引领教师树立新的课程理念，树立正确的学生观，树立正确的教学观，改变原来的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动发挥学生主体性的学习方式。引领教师不断的摒弃陈旧的教育观念，实现教育观念的根本性转变，
五、重视农村教师的培训
【关键词】:教育观念 教学方式 课后反思
中图分类号:G456 文献标识码:A 文章编号:1003-8809(2010)06-0094-01
新一轮的课程改革,带给了教师新理念、新方法、新尝试、新探索。
新课程改革不仅是一种教材的改革,更是一种文化的改革,一种观念的改革,作为在教学第一线的教师,要适应新的课程改革的需要更新观念,树立不断提高自身素质的强烈意识,与课程一起成长,以适应新课程对教师们的要求。面对新教材,教师们既感到了欣喜,又深感初探责任的重大。新课程改革让教师感到课程变了,变得有趣了,充满了生机,充满了活力。
一、新课改改变了教师的教育观念
新课改不仅是教学模式和教学方法的改革,更是教育理念的变革,通过新课改的培训、学习、教学实践这几个过程的不断磨练,教师已经客观、正确地认识到教学的实质以及教与学的关系。教师明确了教师已由知识的传授者转化为学生学习的促进者。由管理者转化为引导者,教育变成了一种服务,为学生的学习服务,所以不管在什么情况下,教师们都会充分关心学生、尊重学生、赞赏学生。教师在课堂教学中,和学生相互学。积极互动,师生双方共同分享经验、知识、情感及观念。
二、新课改改变了教师的课堂教学方式
在实行新课改以后,教师大胆进行课堂尝试,传统课堂教学模式基本上是灌输――接受,学生学习方式是倾听,“听”成为学生最重要的学习方法。结果老师讲得口干舌燥,学生听得昏昏欲睡。新课改呼唤“自主”、“互助”“学习型”课堂。
1、教师要创设一个民主轻松的课堂学习环境,愉悦教学。教师们和学生谈心,学生喜欢幽默、和蔼和亲型的教师。试想如果一进课堂就板着面孔,学生怎么会喜欢呢。学生不喜欢怎么会愿意上这一门课呢?课堂上教师民主亲切,有激情、有感召力,会煽情鼓动课堂气氛,学生的情感热情得到激发,学生的心理处于兴奋活跃状态,学生就敢想敢说。敢想敢说是学生在课堂上活跃的表现,是学生在课堂上“动起来”的表现。
2、做到“三讲”、“三不讲”:只讲学生的易混点、易漏点、难点;学生会的不讲,学生交流能会的不讲,讲了学生也不会的不讲。这样就要求教师要做到及时点拨,点拨要点在点子上,拨在关键处,即通过拨动学生的思维之弦,揭示问题的实质,启发学生醒悟,虽然只要一言半语,却能一针见血,达到“心有灵犀一点通”的最佳效果。
3、让学生主动参与到课堂中来。教师在上课时始终激励学生大胆质疑,提出自己的见解。做到这一点首先要取消学生的顾虑。有的学生怕回答错了没面子,对于这点教师就对学生说:“答错了没关系,能起来回答就是好样的”。教师还允许学生可以打断教师的讲课提出疑问。为了培养学生互助合作的学习习惯,教师允许学生可以下座位讨论问题。在教师的课堂上学生已经养成了勇于发表自己的看法、虚心听取别人的意见的好习惯。
4、对学生的表现进行适时评价。评价有考核、激励两重含义。既包括评价学生对知识、技能理解、运用的程度,是充分肯定还是纠正学生的思维。又包括激励学生的情感发展,使学生有积极的心理体验。对回答好的及时表扬,对回答错了的,老师除了对该生积极回答问题的这种精神要激励表扬外,还要要应该评价他哪错了,为什么错,怎么改。
三、新课改使教师学会了课后反思。
所谓特色，从字面意义上理解，“特色”包含“独特”和“出色”两层含义。按照《现代汉语词典》的解释，所谓特色，就是事物表现出独特的形态、色彩和风格。根据这种理解，特色就是事物呈现与众不同而且特别优异之处[1]。所谓出色，就是特别好，超出一般。最通俗的含义，特色就是学校的个性特征。什么是“个性”？现代心理学一般认为，个性就是个体在物质活动和交往活动中形成的具有社会意义的稳定的心理特征系统。如果将“个性”用于指向学校，个性即特色，是学校在长期的办学实践中逐步形成的独特的、稳定的、优质的具有社会意义和教育意义的一种办学特征[2]。特色学校就是有个性的学校。有学者对“特色学校”定义进行了粗略归纳，不下20余种，典型的有以下五种含义：[3]（1）特色学校是一种有办学特色的学校；（2）特色学校是一种个性化的学校；（3）特色学校是名校或重点学校；（4）特色学校是一种学校文化模式；（5）特色学校是一种具有独特办学风格的整体化的成功学校。这五种表述分别揭示了特色学校的含义，作为科学定义还应该进行概括。学者马翠微在此基础上进行了概括的表述：“所谓特色学校是指遵循现代教育规律，结合学校的办学实际，创造性地建构新型办学模式，使之成为具有独特的整体办学风格的学校。”[4]
创建特色学校是国家意志的表达，政府应当将其转化为施政行为，但暂未见到专门的相关信息，只有教育行政部门主要是市级教育局的不均衡推进，当然是职能机构的官方行为，不能代表政府，因而，使特色学校的研究与推进进入“半官半民”状态。所以，为了加快特色学校的创建与发展，需要建构中小学特色学校的保障机制，作为支撑和支持，促进特色学校的形成与发展。
所谓中小学特色学校的保障机制，就是保护支持特色学校的凝炼、形成与健康运行和持续发展的整体措施。这个机制由“观念引领、政府介入、教育行政管理部门负责区域均衡推进、学校组织实施、教师主动参与和学生积极响应、与社区（或国际）合作”等六个方面构成，简称“一领三维两要素一合作”的保障机制。
一、一领：观念引领
所谓观念，就是一种思想意识，指人们对客观事物的认识和看法。它属于和社会存在相对应的社会意识的范畴，是客观事物在人们头脑中的反映。它是一个内涵十分丰富、外延非常广泛的概念系统。大到国家政体的确定，小到组织的存在乃至个人行为都需要观念作为指导。观念作为一种意识形态必然反映一定社会与时代的特点与需要。实践中所提的“传统教育观”、“现代教育观”、“应试教育”、“素质教育”、“学校特色”、“特色学校”等都是一种思想意识，也就是我们所说的观念。作为思想意识，就有积极与消极或先进与落后之分。如果人们秉持一种积极或先进的思想意识，那么行动上就主动作为，干出突出成绩。如果人们秉持一种消极或落后的思想意识，那么行动上就无作为或作为不力，也就不能获得良好的业绩。因而，观念指导人们的实践行为，或者说人们的实践行为受观念的引领。特色学校的特色凝炼、形成和发展需要观念的引领才能完成。这是因为观念具有指导认识、引领方向和支配行为的三个作用。
1.观念指导认识
学习型社会是现代社会观，人们要在现代社会中求得生存，首要任务是人人学习，而且是不停地学习、继续学习和终身学习。现代教育观相信学生“人人都能学习”，承认、尊重和发展学生的个性，并认识到学生在自信心、创造力、自我控制和约束能力等方面的提高对社会和自我发展至关重要。所以，学生是具有极大发展潜能的生命体，是一个发展中的人；学生是具有独立意向的人，隐藏着极大的主观能动性。他们既是教育过程中的客体又是主体，在学习知识的时候，掌握学习方法，形成学习习惯，发挥其特有的智能。提高学习能力，能够终身学习，终身受益[5]。由此，我们认识到，教育要以“学生为本”，“一切为了学生，为了学生的一切”等。这些认识都是观念指导的结果。
2.观念引领方向
“建设具有中国特色的社会主义国家”、“一国两制”、“港人治港”、“澳人治澳”、“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”等都是客观事物在人们头脑中的反映，即观念。它具有很强的时代气息，引领人们的行为朝着明确的方向行进。
3.观念支配行动
观念一旦被人们所接受，不容易转变。实践中，如果一个国家秉持传统的国家观，那么，它的现代化进程就会放慢速度，它的体制和一切制度必须与传统国家相适应。如果一个国家秉持的是现代国家观念，那么，它就提倡创新，加快现代化的进程，它的体制和一切制度需要重构，与世界接轨，适应现代国家的要求。我国加入WTO的进程充分体现了这一点。教育观念一旦被人们所接受，要转变它也非常不容易。应试教育的观念被人们所接受，要转变为素质教育、创新教育、创建特色学校等观念仍然还有很长的路要走。所以，观念支配行动。构建中小学特色学校的保障机制需要“创新”、“创建特色学校”等观念的引领，才能完成。
以上是观念引领的内容，解决方向性的问题，它适用于个人活动、组织，乃至国家和政府，进行重大战略活动的时候，都需要观念的引领。三维则是在观念的引领下所进行的实践。
二、三维：政府介入、教育行政管理部门负责区域均衡推进、学校组织实施
高校师范生是素质教育的实践者，肩负着党和国家的教育重托。对素质教育观念的正确理解，其现实实践。调查共发放问卷600份，回收有效问卷586份，调查对象为沈阳市师范院校的师范生。
调查结果
对素质教育观念的理解
“贯彻实施教育目的是素质教育的第一观念”对此问题的回答，66.5%的师范生认为对，27.4%的师范生说不清，6.1%的师范生认为不对；“素质教育的关键在于观念的改变”对此问题的回答，54.8%的师范生认为对，30.1%的师范生说不清，15.1%的师范生认为不对；“妥善处理教育因素的辩证关系是素质教育的关键”对此问题的回答，67.0%的师范生认为对，28.2%的师范生说不清，4.8%的师范生认为不对。可以看出，多数学生能对素质教育有正确理解，一方面表明素质教育的日渐深入人心，另方面素质教育新概念教育取得了初步结果；但是，我们也应看到，三分之一的学生对素质教育新概念还没有正确理解，这一方面表明传统应试教育的痼疾根深蒂固，另方面表明对素质教育实施教育的必要性。
素质教育的组成
调查表明，九成以上的学生认为全面素质教育的组成部分包括德智体美劳格六个方面，特别是人格心理教育也不可或缺。我问一个学生，如果有一个选项，除了包括德智体美劳格六个方面外，还有信息技术教育，一共七个方面。学生回答，那他就选七个方面的，那个选项包含方面多就选那个方面可以得出结论，在师范生看来，全面发展教育是多方面的，绝对不只是德育、智育、体育三方面，或德育、智育、体育、美育四个方面。看来德智体等方面全面发展的“等方面”还值得研究。
“认为在全面素质教育居于首要地位的部分”对此问题的回答，59.7%的师范生认为是德育，1.8%的师范生认为是智育，0%的师范生选择体育，0.4%的是师范生认为是德育智育体育之外的教育，认为德智体都重要，没有哪种教育居于首要地位的师范生占38.1%。调查表明，约多数学生认为在素质教育的组成部分中德育居于首要地位，只有极其个别才认为是智育居于首要地位，这和现实中德信沦落丧失以及应试教育根深蒂固形成鲜明对比。
素质教育的理想与现实
素质教育纯粹是理想不能实现吗？多数学生对此作出了否定的正确回答（59.2%），这应该值得欣慰，约1/3学生却看待不清也不能忽视。素质教育是理想，这是我们前进的动力；素质教育也是现实，我们正实践着素质教育，我们正享着素质教育的成果。素质教育是理想和实践的统一。
多数学生认为开设综合实践活动课程是素质教育的突破口（61.3%）、教师在早晚自习上新课不对，教师应该反思自己的教学有效性（70.8%）。绝大多数学生不认为只要广泛开展音体美活动就是素质教育，课堂教学才是素质教育的主要阵地和渠道（84.2%）。
对素质教育的三种典型模式情境教育、成功教育、愉快教育都听说过的只有接近半数（48.7%），其中极其少数对其含义清楚，表明了对素质教育典型模式的教育的必要性。
素质教育与高考
有考试就有应试，高考是终结性的考试，是淘汰性的选拔性的考试，应试教育和考试、高考有着纠缠不清的关系，尽管素质教育是恢复高考后针对应试教育的弊端而产生的，但并不能因此否定考试。半数以上学生（57.5%）对此能作出正确的选择，但是少半数的学生的错误选择却应充分重视，反映了学生乃至社会对考试、高考、应试教育的又爱又恨的错综复杂的情结。
调查反思
从调查所有数据综合来看，62.4%的师范生能正确理解素质教育新概念，28.0%说不清，9.5%错误理解。可见，多数师范生对素质教育新概念能正确理解，这是师范生从小耳濡目染素质教育的结果，一方面说明素质教育的实效性，多年的素质教育结果使素质教育新概念（观念）深入人心，特别是深入师生的内心，事实上，我们每个人都在品尝着素质教育的成果，因此，否定素质教育、对素质教育悲观乃至望而却步是不对的。另方面说明师范生是能够接受素质教育新概念，并能用于未来素质教育的实践中去，素质教育在中国是长期的，未来素质教育在中国是后继有人的。
关键词：政治教师；新课改；转变；观念
随着知识的更新越来越快，教师如果不能不断地学习知识，就无法继续胜任工作，尤其是在现阶段新课改的大背景下。“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，新课改中要求课堂的开发性和探究性，教师需要开发课程，从“填鸭式”为主的方式转向引导为主，这些都是对传统教师角色的挑战，教师这个角色必须做出改变。
一、观念的改变
“一切改革，归根结底是观念的更新”，新课改要求下，教师首先要做的是观念的改变，不只是指学习观念，更是教学观念的转变。政治教师必须切实理解素质教育的含义与要求，贯彻落实新课改的标准，从而改变教学方式，达到教学目的。即做到破而立，政治教师必须抛弃旧的教学观念，理性的突破传统，突出感性思维的堡垒，独立的思考和批判，不断地发现新问题，研究新方法，真正树立创新的教育思想。
同时这样一个过程也应该是教师素质提高的过程，只有不断提高教师的思想素质，充实政治专业知识和科学文化知识，提升教学能力，教师才能适应新的教育观念的要求，实现新的教学方式的改变。
二、几种角色的改变
1.从教材复述的角色到开发教学资源的角色
传统的教学就是将教材的内容传授给学生，教师和学生的发挥空间都比较小，课堂比较沉闷，尤其是在政治教学中。新课改的教材有了较大的改变，教材的编写更重视学生的自由全面发展和主体作用，教材不再是面面俱到，仅仅是一个具有引导作用的资源。但作为课堂来说，这些教学资源是远远不够的，教师必须自己开发教材，利用各种资源和多媒体，为学生呈现一个丰富多彩且有价值的课堂。
2.从灌输者到引导者
中国一直有尊师重道的传统，但是从某些方面来看传
统变成了对教师权威的强化，“填鸭式”教学需要的就是一个知识的权威者，进行单方面的知识传输。然而在这个知识爆炸的时代，这样的教学远不能满足学生的求知欲，也不能够培养学生的能力，导致课堂的吸引力不断下降，教学效率低下。新课改的要求也提出了类似的要求，引导者的角色将是现代及未来教育所必需的。
3.从课堂的主导者到管理者和合作者
新课堂中教师不再是课堂的主导者，而变成了协助的角色，在把握教学方向，控制教学节奏和全局统筹方面发挥作用。同时，由主导者变为参与者，教师有了更多的机会来观察每个学生的表现，了解不同学生的学习进度和潜力，能够更好地因材施教，尽量满足不同学生的需求。
当教师不再是高高在上的权威者甚至学生的对立者，而走下讲台，站在学生中间，两者的关系从“斗智斗勇”到平等对话，这对学生思想的激发起到了十分重要的作用，课堂有了生命力，教师对教学效果有了切身的体会和掌握，这对于教学目标的顺利完成起到了积极的作用。
4.从传统的知识传递者到教学研究者
新的课堂不仅为学生的全面发展提供了平台，同时也为教师的发展提供了广阔的空间。研究新课改中可能会出现的新问题，寻找对策，这是教学研究的道路，也是教师自我发展的道路，是真正的多赢。
在新课改的要求下，政治教师角色的变化已然注定，可以预见这个任务的困难，但更重要的是这个任务带来的无限可能。
参考文献：
[1]张保梅.论高中政治教师创新能力的培养[J].淮南师范学院学报，2011（6）.
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