时间：2024-03-30 17:57:04
导语：在融合教育的政策的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词 中国梦 高校思想政治教育 价值和策略 探究
中图分类号：G641 文献标识码：A
对于大学生的思想政治教育是要抓牢的，将中国梦融入到高校的思想政治教育中，帮助他们形成正确的思想和感观，使每一个大学生都能成为为了弘扬我国民族精神、凝聚中国力量和实现国家的强大的一份子。满足学生多元化的思维，并且形成引导学生成为高素质的社会的主要运行力量。
1高校思想政治教育把“中国梦”融入进来的意义
1.1“中国梦”使个体和社会价值得到合并
“中国梦”就是民族复兴。这是我们国家自从成立以来一直都在进行的伟大使命，而它在党的十会议上被正式提出，而高校的思想政治教育是为了学生这个个体服务，而“中国梦”是为了整个社会服务，在高校思想政治教育中把“中国梦”融入进去是个体和社会价值的合并，促进个体与社会的共同发展，实现我们的民族复兴。大学生是社会运行的主要动力，通过“中国梦”的融合用来规范大学生的思想和价值取向，以后可以成为为国家民族复兴的一份有力的力量。促进中国的“中国梦”早日实现。
1.2“中国梦”是中国特色社会主义理论价值的实现方法
我们要坚持中国特色社会主义理论，以它为引导走出一条中国自己的特色道路，通过“中国梦”来实现中国特色社会主义理论价值，促进中国的民族精神的整和，形成属于中国的特色社会主义价值体系。当然“中国梦”并不是我国想称霸的一个借口，它是我们站在历史的脚下的民族伟大复兴的一个全民族的共同的梦想。也是让学生了解我国为什么提出“我的中国梦”这个口号，使中国特色社会主义理论价值形成体系并运用在社会中，促进人民、社会和国家的快速稳定和谐的发展。促使学生成为实现中国梦的有力力量。
1.3“中国梦”创新了高校思想政治教育内容和价值
“中国梦”是我们大学生应该为国家复兴和民族复兴要接受的使命，成为大学生实现自我价值的一种价值方式。而“中国梦”对于高校的思想政治教育内容和价值进行创新，促使大学生的价值观的正确取向，促使“中国梦”融入高校思想政治教育的价值体现更有力地表现出来。
2“中国梦”融入高校思想政治教育里的作用
2.1使高校思想政治教育内容向更深的程度发展
“中国梦”是理论在中国的创新性延续，实现了我国特色社会主义价值体系的提升和可持续发展。而“中国梦”融入高校思想政治教育的行为，使高校思想政治教育的内容向更深的程度发展，让大学生对于“中国梦”实现具有一定的认识并且进行努力的实行。
2.2使高校思想政治教育向好的方面发展
“中国梦”的融入对于高校思想政治教育有促进作用并让它向着更好的方面发展。“中国梦”的实现是每个中华儿女的共同的理想，是我们伟大的民族复兴的好的发展。而大学生通过“中国梦”的融入促进思想的上进，间接也引导高校思想政治教育向好的方面发展，促进个体价值和社会价值的高度统一。
2.3使高校思想政治教育方法的多样化
“中国梦”能使高校思想政治教育的方法多样化，因为我们要辩证的看待“中国梦”，对它进行深入的了解促使多样化的方法的形成，可以进行不同的方法实现中国梦，促进大学生的思想和精神以及价值取向能够得到好的影响，实现教育方法的多样化发展。
3“中国梦”融入高校思想政治教育实现价值的途径
3.1丰富理论知识，促进情感的绝对认同
当然对于“中国梦”我们也不是一成不变的，随着社会的不断发展知识也在不断的进行更新交替，而高校的思想政治教育的内容也要进行不断进行更新。帮助学生区分事物的性质，通过我国悠久的历史和长期以来人民群众的夙愿，让大学生了解实现中国梦对我们来说的意义，所以要根据“中国梦”和更替的知识对思想政治的教育内容的理论知识得到丰富，也要让学生对实现“中国梦”的情感上的认同。促进大学生的思想进步，并且积极对思想政治的教育内容进行实践。当然要以鲜活生动的例子进行内容教育，促进个体与社会统一以及个人与祖国的统一，让中国梦能更好的实行。
3.2对理想信念的加强，并且努力认真对待
当然在“中国梦”和高校思想政治教育的融合之后，我们要对他们的理想信念要加强并且一定要努力认真的对待，因为高校的学生也是这个国家的主人，随着学生的多元化思想的发展，学生需要融入了“中国梦”的思想政治的教育进行思想和素质的提高，要努力的一步一步认真对待这个发展的形势。
3.3养成好的德行和品行，形成一个好的延续
高校思想政治教育就是为了我们国家和社会培养高素质、高品德的人才。而融入“中国梦”后就要促进学生养成良好的德行与品行，一直这样的延续下去，相信我国的中国梦会很快地实现的，实现民族的伟大复兴，显示出我国的活力状态。
4总结
“中国梦”是我国是我们民众的努力奋斗的价值目标，是为了让我们的国家更好的可持m发展，完成理想与价值的统一。而学生在高校思想政治教育可以帮助学生加强自身的素质提高，而对于“中国梦”的融入是让我们的学生能更好地为国家做出贡献，实现我国社会目标的总价值。
作者简介：徐素华（1974-），女，商丘市人，本科，副教授，研究方向：思想政治教育。
参考文献
[1] 张迪.中国梦价值融入高校思想政治教育的途径探究[J].德育论衡，2015（04）：11-12.
法国和英国的移民子女骚乱，从某些方面提醒中国未雨绸缪。我国农民工的第二代与法国移民的第二代在某些方面是十分相似的，在我国经济转型条件下，是具有“中国特色”的社会群体。2015年统计局的《2014年全国农民工监测调查报告》显示，“2014年全国农民工总量27395万人，比上年增加501万人，增长1.9％”。“其中，举家外出农民工3578万人，增加53万人”。不断壮大的农民工家庭群体的出现，越来越呼唤我国政府要加强对外出务工农民工随迁子女的关注和政策支持。
一、政府在农民工随迁子女融合教育中的“应为”
社会融合，最早是由法国学者埃米尔·迪尔凯姆首先提出来的社会学概念。[1]后来，这一概念被用来针对社会弱势群体进行研究。当前，我国农民工及其随迁子女就是我国社会转型时期的固有产物，是我国社会发展中的弱势群体。这一群体如何融入迁入地生活是当前我国社会融合的主要研究内容，开展融合教育的目的就是为了帮助农民工随迁子女更好地融入迁入地，促进农民工家庭与迁入地家庭的和谐相处。融合教育的实施需要全社会力量的共同参与，尤其是政府力量。为此，政府必须要主动承担“义务”，大力推进融合教育的实施。
(一)政府是政策的制定者和执行者
教育公平是社会公平的基础，教育是公共产品的一部分，而政府扮演着公共产品的投资者和管理者的角色，合理分配公共产品对社会公平的实现具有重要作用。这就需要政府在政策的制定和执行上，秉承着“公平至上”的理念，倾向对弱势群体的保护和照顾。而融合教育作为当前教育的一部分，它的提出和实施，就是在“公平”的价值理念前提下进行的。在融合教育的领域范围内，农民工随迁子女是弱势群体，受户籍限制以及家庭条件的影响，这一部分人无法接受良好的教育，受教育权得不到保障，教育机会以及教育过程存在着极大的不公平。再加上弱势群体的话语权和力量也相对不足，当其合法权益受到侵害的时候，往往只能无奈地接受事实。因此，为了实现社会更好的融合，这就要求各级政府加强对政策的执行力度，在立足于融合教育发展的前提条件下，保护农民工随迁子女的利益，使其在迁入地享受到良好的教育。[2]
(二)政府是利益的协调者和监督者
在社会经济转型的大背景下，政府扮演着利益协调者和监督者的角色。《2014年全国农民工监测调查报告》显示，农民工进入城市，有56.6％从事建筑业和制造业，成为这些行业的主力军，也是城市建设的主力军。但是，农民工的利益并没有得到相应的保护，尤其是农民工随迁子女受教育福利权处于社会“冷冻区”，农民工家庭成为这个社会经济转型下的“受伤品”。较低的经济地位成为阻碍农民工家庭社会融合的主要问题，这就要求发挥政府的利益协调者的角色作用，帮助农民工家庭得到相应的经济利益。农民工家庭的经济地位得到提升之后，有利于农民工随迁子女更加自信地参与周围环境的活动之中，从而提高城乡居民的互动率，更好地融入社会，也就更有利于农民工随迁子女融合教育的实施。除此以外，当地居民对随迁子女心存偏见，认为他们家庭环境不好，孩子不讲卫生以及素质低下等，从而会影响到自己子女的成长，还认为农民工家庭的“自由意识”会影响到城市的运行规范。这也同样需要政府发挥协调作用，引导当地居民意识，重新树立对农民工家庭的正确认识。
(三)政府是融合教育环境的创造者和维护者
融合教育的目的，是让农民工随迁子女在思想、生活以及学习等方面完全融入当地，从而促进个体的全面发展。融合教育的发展也是社会融合的必然要求，农民工随迁子女教育关系整个社会民族的发展，农民工随迁子女不仅是当前城市文化的参与者，也是未来城市的建设者。但是，在当前的社会中，受我国长期的社会文化积淀影响，国民有一种对社会等级划分的强烈文化心理认同。[3]城市中很多家长基于以前的观点和文化上的观念，在潜意识里存在个人身份的优越感，拒绝承认和接纳外来务工人员在这个城市的“新公民”身份，对农民工家庭本身就怀有一种“陈见”、“偏见”或者“歧视”的心理。他们认为农民工素质低，家庭环境、教育差，农民工随迁子女学习成绩差、生活习惯不好等等，最终表现在心理和行为的排斥上，极大地阻碍了城乡群体的社会互动，不利于融合教育的发展。这就要求政府要扮演好融合教育环境的创造者和维护者，转变当地居民的观念，帮助农民工家庭营造一个较好的融入环境。比如，政府牵头，调动整个社会的宣传力量，对农民工及其子女这个群体进行正面宣传，把农民工家庭的勤劳、朴实形象展现在大众面前，进行去污名化，树立正面形象。[4]
二、政府在农民工随迁子女融合教育中的“难为”
教育是社会公共产品，融合教育的发展不能仅仅依靠市场的调节作用，同时需要政府履行自身责任，并承担相应的义务，以解决当前融合教育发展过程中的教育失衡问题。本文将从融合教育发展过程中的教育机会、教育过程以及教育结果等方面，分析政府在融合教育过程中遇到的难题。
(一)农民工随迁子女数量逐渐增多，迁入地政府压力大
由《2014年全国农民工监测调查报告》可知，农民工随迁子女的数量随着举家外出农民工数量的增加也在不断增长，这意味着对“教育安置”的要求也就越来越高。虽然以盈利为目的的农民工子弟学校在一定程度上缓解了就学矛盾，但是社会融合方面的矛盾也越来越突出。随迁子女数量的不断增长，给迁入地政府带来了越来越大的压力。首先，“迁入地适应”问题突出。随迁子女跟随父母进入务工地，陌生的环境意味着要接触新的地域文化以及风俗习惯，这就使得农民工随迁子女找不到属于自己的归属感，这个时候最容易迷茫和失去自我，从而可能导致社会犯罪的发生，给迁入地的社会管理带来阻碍。其次，2001年实施的“两为主”政策，表面上为解决随迁子女教育提供了较好的政策支持，但是在执行过程中，“以流入地为主”变成“流入地政府全权负责”。迁出地与流入地之间没有形成良好的协调机制，不管是在户籍管理还是在教育经费投入上，迁入地政府面临较大压力。除此以外，农民工随迁子女的数量日益增多且流动性强，也给相关部门带来了学籍管理和经费核算困难等问题。当前，农民工随迁子女在入学方面的手续烦琐，部门之间相互推诿，导致农民工家庭对迁入地政府颇有怨言，政府压力大，社会融合步履维艰，
(二)缺乏完善的教育保障机制，阻碍融合教育发展
2006年新修订的《义务教育法》规定，“国家将义务教育全面纳入财政保障范围，义务教育经费由国务院和地方各级政府依照本法规定予以保障”。但是，“上学难、上学贵”依然成为农民工随迁子女在迁入地享受教育权的主要障碍。同样，政府也面临着教育经费的来源单一以及分配困难等问题。首先，户籍制度成为“上学难、上学贵”的主要“推手”。长期以来，为了便于人口管理，我国实行户籍制，但是户籍制度也成为农民工随迁子女就学的主要障碍。各迁入地政府基本上按照户籍管理学籍，因此，农民工随迁子女的入学就面临着户籍的障碍。虽然我国政策规定“以公办学校为主”的政策来解决随迁子女教育问题，但是各地方的升学制度、升学率评估政策使得学校变相排斥外来学生，比如收取高昂的借读费、校舍维修费以及各种名目繁多的赞助费等。这种高收费的就学制度变相地阻碍了随迁子女进入公办学校，间接地降低了城乡群体互动的机会。其次，教育经费的投入问题。义务教育本身就是政府不可推卸的责任，但是地方政府财政收入有限，日益增多的农民工随迁子女，意味着地方政府投入到义务教育中的经费也会不断增加，这在一定程度上给地方财政带来一定压力。除此以外，政府缺乏对民间慈善教育经费的监管机制。农民工随迁子女就学难在一定程度上得到了第三方公益力量的关注，但是教育公益费用在实施过程中的不良现象，使得民间爱心人士拒绝支持第三方公益组织。
(三)迁入地政府融合观念认识偏弱，接纳性不足
2001年，针对农民工随迁子女教育问题，国家提出“两为主”政策，其中“以流入地政府为主”，这在一定程度上表现出了流入地政府的主导责任。但是，在随迁子女教育实践过程中，流入地政府并未表现出“主导”的态度，相反，在对待这一问题上还出现了认识上的偏差。首先，认识缺位，未树立正确的融合教育观念。虽然农民工为迁入地的建设做出了突出贡献，国家也要求迁入地政府重视农民工随迁子女教育，但是流入地政府并未从根本观念上转变对农民工的认识。他们认为解决随迁子女公立学校就学问题，会在一定程度上吸引更多农民工家庭进入迁入地，从而超过城市接纳水平，给城市社会带来资源压力。而且，近年来流入地出现的一系列社会管理问题，使得政府对接纳流动人口持排斥态度。其次，地方保护主义。流入地政府在义务教育入学问题中，仍旧实行“地方保护主义”的政策。优先解决本地子女入学问题，在解决完本地子女的入学问题之后，“顺便”安排随迁子女就学问题，忽略了随迁子女的社会融入问题的解决。第三，教育资源分配不公，阻碍融合教育发展。虽然鼓励农民工随迁子女在务工地就近入学，但是由于我国实行“地方负责制”，因此农民工子女很难实现就近入学。除此以外，各地出现很多农民工子弟学校，吸纳了大多数的农民工随迁子女，这似乎是一个解决城市就学压力的合理方法。但从长远来看，这毕竟是教育新旧体制过渡时期的特殊产物，其最大缺陷是仍旧将他们的交往限定在“农民工子女”中，这就增加了以后融入迁入地所在社会的困难。[5]。
(四)缺乏保障政策规划，阻碍农民工家庭的社会融入
农民工家庭进入迁入地，成为城市社会的弱势群体。而迁入社会的保障政策又无法及时满足农民工家庭的需要，这在一定程度上阻碍了农民工家庭的社会融入。首先，农民工家庭住宅聚集，与城市社会形成天然屏障。农民工家庭进入城市之后，受自身经济条件的限制，基本租住在外来人员聚居区，这些聚居区往往是与主流社会隔离且备受歧视的“贫困区”或者“拆迁区”，周围的生活或者交往圈子是社会地位或者经济地位相同或相近的群体。长期下去，这些家庭将形成自己的“老乡圈”，并疲于与城市居民的交往，从而也就难以融入城市社会。其次，社会保障的区别对待，阻碍农民工家庭的社会融入。农民工家庭进入迁入地，但是受户籍身份的限制，享受到的社会保障政策是少之又少。“上学难、看病贵”的问题，时刻“提醒”着农民工家庭与城市家庭的差异。这些标志性的日常生活，让农民工家庭无法对这个城市产生归属感和依赖感，从而也就无法更好地进行社会融入。
(五)缺乏一套行之有效的评估和监管机制，阻碍融合政策推进
从政策科学的角度讲，一个完整的政策过程包括政策制定、政策执行、政策评估、政策监控以及政策终结等几个环节。[6]公共政策的实施过程是一个动态环节，而政策评估和政策监管在其中占有十分重要的地位。只有及时准确地进行评估监管，才能不断地对政策进行调整，使其科学化、民主化，充分发挥政策的积极作用。政府在解决随迁子女就学问题的政策执行过程中，就缺乏必要的评估监管机制。首先，缺乏反馈评估机制。早在1996年《城镇流动人口中适龄儿童、少年就学办法(试行)》中第四条就提出要为随迁子女中适龄儿童提供就学机会，随后，1998年、2001年、2003年以及近几年不断地对这一群体入学问题提出解决办法，但是在真正落实的时候，却没有收到政策想要达到的效果。这是因为缺少必要的反馈评估机制，使政府在制定后续政策时不知道如何改进。其次，缺少监管机制。帮助随迁子女融入迁入地教育，享有与城市子女平等的受教育权成为当前教育的目的之一。流入地政府也针对教育中存在的问题提出相应的政策，但是对于执行部门缺少必要的监管。除此以外，政策制定内容模糊，不够具体，无法进行评估界定。
三、政府在农民工随迁子女融合教育中的“作为”
“农民工子女碰到的教育困难，就是中国社会转型时期付出的一种社会成本”[7]，但这种社会成本不能也不应该由农民工家庭完全承担。这就要求要发挥全社会的力量，尤其是政府的领导作用。
(一)加强两地政府协调，减轻流入地政府压力
在经济社会转型时期以及城镇一体化的大背景下，农民工举家外出的数量逐渐增多，随着国家政策的逐步出台，农民工举家外迁将会是未来的一大趋势。这就要求地方政府积极做出回应，推进社会融合。首先，政府牵头，联合社区成立“迁入地适应”辅导机构。农民工随迁子女跟随父母进入城市，陌生的环境容易导致随迁子女的“尴尬”和“不知所措”的情绪。这就要求地方政府联合社区，及时做好外来人口的“普查”工作，定期组织志愿者进入社区，帮助外来随迁子女调节心理压力，转变思想观念，在城市社会中找到自我的社会定位。其次，加强户籍所在地与迁入地之间的联系，推进融合教育的实施。户籍所在地政府要成立专门的针对流出人员的管理部门，把流出人员的档案进行规划和整理，并主动与流入地政府保持联系，随时给流入地政府提供资料档案方面的帮助。对随迁子女的教育费用、学籍管理也要根据各地情况，双方进行协商，规定双方教育经费投入的比例，减轻迁入地政府的压力。再次，中央政府牵头，联合地方政府，推行“流转一卡通”。“流动性”是外出农民工的一大特点，档案管理、学籍管理以及地方证明等也成为具有“流动性”的资源，农民工在迁入地落户的时候会牵扯到多方档案。因此，推行电子档案，实行全国外出农民工系统联网共享制度，农民工从户籍所在地外出的时候，就办理一张“流转卡”，到迁入地之后，凭卡登记，办理暂住证，简化程序，提高办事效率。
(二)建立农民工随迁子女就学保障机制，履行政府义务教育职责
教育政策工具是政府赖以推行政策的方法或手段，制定和实施任何教育政策都应建立在公平的基础上。[8]我国实行九年义务教育制度，义务教育本身就是政府不可推卸的责任，对于迁入地入学问题，政府不是同情的施舍，而是一种义务。[9]因此，政府有义务完善农民工随迁子女就学保障机制，保证农民工随迁子女享有公平的受教育的权利。首先，改善户籍制度，推行暂住证入学。户籍是阻碍随迁子女就近入学的主要障碍，对农民工随迁子女要实行“流转一卡通”制度，凭卡在迁入地办理暂住证入学，学校不得以户籍作为阻碍学生入学的理由。其次，加大投入，多渠道筹备资金，为融合教育的推进准备资金基础。对随迁子女的教育，不能完全依靠迁入地政府财政，要建立由迁入地政府牵头、多渠道筹备教育资金的制度。比如，国家推行教育券制度，可由专管部门直接将财政补贴打到农民工流转卡上，专用于随迁子女教育。除此以外，完善公益监管机制，引导社会帮助。社会公益组织是一支强大的力量，充分借助社会公益组织有利于缓解当地政府压力。要建立公益组织监管部门，严厉打击“借用”、“盗用”爱心专款的行为。还要合理引导社会帮助，避免爱心盲目行为。
(三)转变政府观念，提高地方接纳性
2001年，国家提出“两为主”政策，2003年，提出两个“一视同仁”的原则要求，2006年，中央政府又再一次提出“保证农民工子女平等接受义务教育”的指导思想。这表明中央政府高度重视农民工的积极作用，以及全力解决农民工随迁子女在迁入地入学的决心。这就要求地方政府要积极回应国家要求，树立正确观念。首先，重视农民工的作用，转变政府观念。地方政府要正视农民工在本地建设中做出的突出作用，承认农民工群体的不可或缺性。主动为农民工群体的城市生活适应问题设立绿色通道，帮助农民工融入城市。其次，树立平等意识。积极解决农民工随迁子女城市入学问题，充分利用公办学校的资源，扩大公办学校的招生容量，坚决惩治学校“婉拒”农民工随迁子女入学的行为。再次，合理配置教育资源。政府对随迁子女教育的作用，最突出的表现之一就是兴办学校，因此评估政府教育的显性标准就是看学校的教育状况。当地政府要以公办学校为主，为农民工随迁子女提供高质量的就学机会，保证农民工随迁子女受教育的质量。在公办学校容量有限的前提条件下，由政府牵头，借助第三方公益力量，扩建校舍，招收老师，规范办学力量，提前做好接收更多学生的准备。
(四)完善政府政策保障制度，促进农民工家庭社会融入
政府政策是保障农民工家庭进行社会融入的强制性措施，良好的社会保障政策有利于加强农民工的社会依赖和提高社会交往度。[10]首先，给予农民工住房补贴，分散廉租房聚集区。帮助农民工家庭搬进城市社区，能够给予随迁子女更多与城里人交往的机会，提高交往频率，这就使得他们有更多的机会跳出“老乡圈”，冲破身份制度的藩篱，从而实现与城市的社会融合。其次，完善对外来人员的社会保障制度，缩小城乡群体差距。迁入地尚不完善的社会保障差异，容易让弱势群体产生社会疏离感。比如，2011年英国青年骚乱中，一位名叫E.Nan的年轻人说“我们没有工作，也没有收到钱。但我们听说其他人免费得到了帮助，为什么我们没有？”[11]因此，完善社会保障制度，解决“上学难、看病贵”的基本社会问题，能增强外来务工人员对自我城市身份的认同，从结构上实现与城市的社会融合。
(五)完善政策执行过程，建立一套长效的反馈监控机制
关键词：学前特殊儿童 学前特殊儿童教育 融合教育
中图分类号：G76 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）12-0098-02
在我们的日常生活中，因有一个发展障碍的孩子导致家庭解体的情况屡见不鲜，带有残疾的儿童从出生就被抛弃街头的事情时有耳闻，因为发育迟缓，社会的不理解不认同等方面的因为常常导致一个儿童失去接受教育的机会。可是不管是从构建和谐社会还是从尊重每一个儿童的生存受教育权利来说，还是从国家经济的发展来说都是不小的损失。因此对残疾儿童接受教育的模式和教育安置形式的探讨；在每一种教育安置形式下应该怎么样为残疾儿童提供事宜的特殊教育和相关服务；对他们进行必要的康复和补偿训练；努力使他们和正常学生一样，学会做人，学会求知，学会创造、学会健体、学会审美，使他们在德、智、体、美、劳等诸方面得到良好发展；潜能得到最大限度的开发，为他们参与社会生活打下坚实的基础这些工作显得很重要而且必要。
一、学前特殊儿童融合教育模式的概述
1.学前特殊儿童的定义
特殊儿童，教育学上有两种解释。广义的解释是：正常儿童之外的所有儿童的教育学，即超常（天才）、低常（智力落后）、有品德缺陷（问题儿童）、器官缺陷（盲、聋、肢残）、儿童精神病和病弱等各种儿童的教育学。狭义的解释是：身心有缺陷儿童的教育学，即盲、聋、弱视、重听、智力落后、言语障碍、肢残、病弱等缺陷儿童的教育学。美、日、苏、联邦德国等许多国家从法律或学术上把特殊儿童教育规定为缺陷儿童教育。广义的特殊儿童教育学又可分为盲童（视觉障碍）教育学、聋童（听觉障碍）教育学、 智力落后儿童教育学、 言语矫正学、天才儿童教育学、问题儿童教育学、多种缺陷儿童教育学等。
2.融合教育定义
融合教育承继了「回归主流的基本理论。简单说，融合教育指的是一种让大多数残障儿童进入普通班，并增进在普通班学习的一种方式。 通过合并普通及特教系统，建立一统整独一的系统以管理教育资源，并将不同种类班级的学生融合在一起。
二、学前特殊儿童融合教育的方案策略
结合我们国家学前融合教育的现状，我们国家的安置形式主要是“随班就读”，具体又分为完全的正常班级模式、正常班级加巡回服务模式、正常班级加部分特殊班形式、正常班级加资源教室模式和正常班级加特殊专业服务模式。[6]也仅仅是在残疾人工作纲要中提出和规定，但没有具体的法律来保障实施，到目前我国融合教育开展的现象很不乐观，基本上很少有普通幼儿园接受特殊小朋友，就算有少量的进入了普通幼儿园，由于各方面条件的限制，往往停留在“随班就坐”层面上。
1.学前特殊儿童融合教育的内容
根据我国国情和学前教育机构的特点，及儿童发展水平，为学前教育机构中的特殊儿童制定的计划可以包括以下内容：
1.1儿童现状分析。包括心理、生理、行为及其他情况。
1.2特殊儿童接受特殊治疗、生存技能及特殊帮助的内容。
1.3特殊儿童参与健全儿童学习的适当内容。
1.4其他需要注意的问题。
2.学前特殊儿童融合教育的实施形式
2.1相关部门应努力推动学前融合教育的发展
尽管目前我国已经出台了一些旨在保障特殊群体受教育权利的相关政策，然而，专门针对学前融合教育的政策几乎没有。建议相关部门出台有关政策，并提供一定的财政支持，以鼓励幼儿园和教师接纳特殊儿童入园（班）学习；宣传部门要积极宣传特殊儿童进入普通幼儿园学习和生活对特殊儿童及普通幼儿健康发展的积极影响，以推动学前融合教育的健康发展。普通班教师与特教班教师的默契配合，形成具有专业水平的教育团队。
在融合教育的过程中，特殊儿童在融合活动中的表现、与正常儿童之间的交流、参加融合教育活动前后的变化与差异等，正常班教师是亲历者，是重要的见证人之一。有时没有特殊班教师的陪同，正常班教师更有资格对特殊儿童参加融合活动的情况做出评价。
2.2相关高校以多种形式开设学前融合教育课程
高校，特别是开设了学前教育专业的高校，可以多种形式开设学 前融合教育相关课程，如开设相关的讲座，将“学前特殊儿童教育”“学前融合教育”等课程纳入学前教育专业学生必修课或选修课范畴，或在“学前教育学”“学前儿童心理学”等课程中适度加入学前融合教育的相关知识等。大学生在入职前就了解有关学前融合教育的知识。掌握相关的基本技能，对今后实施学前融合教育是有很大帮助的。
2.3幼儿园努力提高对学前融合教育的接受程度
尤其是幼儿园管理者应清晰地认识到，接纳特殊儿童入园是社会进步的重大表现，要有意识地组织幼儿园教师学习学前融合教育理念和方法。可以开展与特殊儿童教育相关的园本培训，也可以与具有较丰富的学前融合教育经验的幼儿园交流，以提高本园教师开展学前融合教育专业水平。
2.4幼儿园、特殊教育学校以及相关高校应携起手来，共同推动学前融合教育的健康发展
对于目前尚处于起步阶段的学前融合教育而言，积极构建幼儿园、特殊教育学校以及开设了特殊教育专业的高校三者之间的合作互助平台不失为一种有意义的尝试。借助这个平台，幼儿园可以从特殊教育学校及相关高校得到相应的专业支持，特殊教育学校和相关高校则可与幼儿园合作，共同推动学前融合教育的理论研究和实践探索。
三、学前特殊儿童融合教育机构与家庭，社区，相关治疗机构及媒介的联合
1.学前特殊儿童融合教育机构与家庭的联合
孩子的各种康复训练也主要是在家庭中得到应用和发展，家庭生活环境无疑是重要的转化环节。当我们发现孩子有交往障碍的时候，我们可以通过机构和家庭的个别化教学，强化训练孩子的一些基本能力，分别对孩子进行形式训练，经过训练以后，这些能力都会有所进步。但是，孩子需要综合应用这些能力，解决实际问题，最终还要通过家庭环境的支持，从而迁移到社会生活环境中。所以家园之间应通过教师与家长要进行定期与不定期的交流，及教师对家长进行一定的培训而紧密联合。
2.学前特殊儿童融合教育机构与社区的联合
社区环境也是孩子学习与康复的好场所，对环境的适应也是检验孩子社会性的根本标准。促进特殊儿童的社会性发展更是在人际环境中实现的。在环境中发现孩子的交往问题，在环境中解决问题，在环境中学习，在环境中进步，最后达到对环境的适应。训练一般将特殊儿童的社会分解为若干独立的方面，进行强化干预训练，而训练成果向生活的延伸，在社会生活中解决实际问题，实现融合教育机构训练向自然生活的迁移。
3.学前特殊儿童融合教育机构与治疗机构的联合
因目前我国特殊儿童教师之现状，还尚未能达到特殊儿童教育与康复治疗为一体的水平，所以应很有必要实行学前特殊儿童融合教育机构一治疗机构的积极联合。其主要方式为一方面是敦促非凡儿童走出去，接受治疗和康复练习；另一方面是把康复机构的专家请进来。根据非凡儿童的实际情况，定时请专家来进行康复练习，在保教和疗育的齐头并举之下，使学前非凡儿童能尽快地达到他（她）所可以发展的最好水平。
4.学前特殊儿童融合教育机构与媒介的联合
媒介（Media）亦称传媒、媒体，指的是在传播途径上有用以复制和传播信息符号的机械和有编辑人员的报刊、电台之类的传播组织居间的传播渠道，具体分为印刷媒介（报纸、杂志和书籍）和电子媒介（电影、广播和战后才出现的电视）。通过这些媒介对学前特殊儿童融合教育的实况的对外传播，一方面可引起更多社会性的关注与支持，另一方面，还可促进各届相关专家研究者，一线老师等人士跨国际，跨文化地更广泛地交流，让老师及家长能吸取先进的教育知识，从而用更好更科学的方法来教育每个孩子。
随着社会的进步，人们越来越重视特殊儿童的教育，尤其是早期教育。在特殊儿童的整个早期教育过程中，家庭教育又起着举足轻重的作用。一旦发现孩子出现问题，家长应该正视现实，采取积极的措施进行必要的治疗和早期教育康复，以取得最大程度改善孩子身心健康发展的效果。实践证明，及早介入教育对于特殊儿童成长有着重要意义。 学前融合教育对于我们从事特殊教育的工作者来说是个更长远，更艰难的挑战。
参考文献
周克：学前特殊儿童教育.辽宁师范大学出版社，2002年.
张霞萍：融合保教对儿童发展的作用.幼儿教育期刊，2003年第3期.
体系
【中图分类号】 G635.5 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）22―0029―01
智障，被定义为由于大脑受到器质性的损害或者由于脑发育不完全从而造成认知活动的持续障碍以及整个心理活动的障碍。智障儿童又称为智力残疾儿童。面对智障儿童这一特殊群体，需要全社会从认识、情感、行为上真正接纳，通过政府组织、社团公益等多形式合力才能为他们“推倒”人为歧视的“藩篱”，助他们融入社会、走上自力更生的阳光大道。下面，笔者结合工作实践谈几点自己的看法。
一、搭建学校、家庭与社区融合平台
社区是一个社会实体，是一个小型社会，人们的社会活动都是在具体的社区内进行，是智障人士生活、学习、融入主流社会的重要场所。智障儿童接受社区融合教育，实则是从“学校人”到“社会人”的体验、尝试乃至真正确定社会角色的过程。社区实施融合教育可以使学校教育与社区教育紧密结合在一起，改变学校教育、家庭教育和社区教育相互独立、相互隔离的状态。因此，社区管理者要把智障儿童融合教育作为一项重任，整合社区资源，专设社区融合教育机构，配备具有专业知识的社区辅导员，及时协调处理相关事宜，与学校、家庭构建起一个教育网络体系，形成社区、学校、家庭相融合的教育力量，加强三者的互动和合作。社区通过举办适合智障儿童的实践活动、家庭教育讲座、家长与辖区居民沟通交流等形式，既能为智障儿童提供真实可行的教育环境，又可以引导家长提高家庭教育水平，还可以让社区居民消除对智障儿童的偏见和歧视，从而真诚接纳他们、关爱他们、帮助他们。
二、把课堂教育迁移到社区
我们可以把智障儿童从教室带出来，让他们逛超市、学游泳、乘公交、进电影院，这也是进行社会融合课程的一部分。这种真情实景的体验和实践，有助于智障儿童的生活化和社会化。学校教育的目的就是让智障儿童学会自理、学会生存、学会技能，从而融入社会，因此，学校教育不能只是“空中楼阁”，而是要引导智障儿童“多接地气”，把最简单的“1+1”的数学知识变抽象为具体，变死板为创造，让他们在超市买自己最喜欢的两支铅笔，就比单纯地告之答案更具现实意义。如，《认识交通设施》通常用图片来一一指认，还不如带孩子们到社区某个十字路口认红绿灯、过斑马线、走人行横道、穿地下通道、上天桥走走，这样孩子们在亲身体验中可以达到“知行合一”。教育即生活，把课堂教育迁移到社区，就可以给智障儿童一个真实可行的生活场景，教育的目的是为了智障儿童更顺利地适应生活。
三、设置社区融合教学课程
开展社区融合教学，要有一套支持性的融合教学课程。由于智障儿章的差异性比较大，传统书本中的教材纲要，例如多学科的划分都不适合智障儿童的现实需要，更不要说能适应社会发展与社会顺利接轨。再加上“大而统”的陈旧教学模式，使得智障儿童的个性特征得不到尊重和发掘，因此，要真正实现教育权利，教育体制的设计以及教育项目的执行都应该考虑智障儿童各自不同的特点和需要。针对智障儿童的教育目的并不在于传授给学生系统的、高深的科学文化知识，其着力点应是为他们成为社会平等的公民打下基础。因此，随着融合教育的兴起，设置智障儿童的教材纲要，就要从社会需要、学生个人需要、课程发展需要三方面出发，突出社会化和个别化，构建以康复训练课程、社会实践课程、技能训练课程和潜在课程为支柱的课程体系，开展以适应智障儿童、家庭、社区为目的的教学训练；教材的基本内容要以主题单元为龙头，兼容不同的学科基本内容，不同科目围绕主题单元展开不同的教学。同时还要不断开发课程资源，整合多种资源为单元开展服务。
关键词 随班就读 教师 专业素养
分类号 G760
1 问题的提出
以“倡导所有学生的积极学习和参与”以及“建立能够接纳并满足所有学生教育需要的教育体系”为主张的融合教育思想自20世纪70年代提出以来，便以其卓越的进步性在世界范围内得到了广泛的认可和传播，成为世界特殊教育变革的主要动力和趋势。20世纪80年代以来，出于尽快提高残疾儿童入学率、普及义务教育的迫切需要，国家将随班就读明确做为一项重要的教育政策。据教育部2011年的公报，全国随班就读特殊学生人数已经占在校特殊学生总数的56.49%。但值得注意的是，当前“随班就读”取得的成绩更多体现在特殊儿童的入学率上，这些儿童在普通教育环境中接受的教育质量、个人的发展状况和自身潜力的实现程度，并不理想，普通学校残疾学生“流失”、“随班就坐”或“随班混读”等现象严重，因此，我国残疾儿童随班就读质量的提升成为继扩大随班就读规模后更加迫在眉睫的重大议题。
此外，国内外众多研究均表明，相对于班级规模、班级结构、物理环境、学生背景等其他因素，教师素养对学生的学业表现有着更加重要的作用，并且“教师缺乏特教专业知识和方法”是目前随班就读工作存在的主要困难，因此，建设一支高素质的教师队伍是促进我国随班就读质量提升的关键举措。然而，当前对优秀随班就读教师所应具备的核心素养缺乏全面和系统的研究。本研究在广泛收集国内外相关文献的基础上，概括和提取文献中关于随班就读教师核心素养的规定和描述，并与我国最新颁布的《中学教师专业标准》与《小学教师专业标准》进行对照和分析，同时综合随班就读一线教师和高校特殊教育专家的意见和观点，从而在保障研究资料来源多样性和全面性的基础上，提炼出随班就读教师的核心素养和需求，为随班就读教师的专业发展及培养提供依据。
2 方法
2.1 核心概念的界定
2.1.1 随班就读教师
随班就读是指在普通教育机构对特殊学生实施教育的一种形式，是我国融合教育初级阶段的具体表现。义务教育阶段随班就读师资队伍通常包括班主任教师、任课教师、资源教师和巡回指导教师。在我国现阶段的国情下，由随班就读学校所在地的特殊教育学校教师承担资源教师和巡回指导教师工作的情况较为普遍，因此，本研究中将随班就读教师仅界定为：在有残疾学生随班就读的普通班级从事班主任及学科教学工作的中小学教师，不包括资源教师和巡回指导教师。
2.1.2 专业素养
教师的专业素养是教师综合素质的集中表现，是教师作为一种专门职业内在的规范和要求，是教师在教育教学过程中表现出来的决定教育教学效果的对学生身心发展有直接或潜在影响的品质。叶澜指出，教师专业素养由教育理念、专业知识和专业能力构成，同时，纵观国内外相关研究及不同学者的观点，虽然有所差异，但大多从知识层面、理念（态度）层面以及技能层面对教师的专业素养进行探讨。因此，本研究将教师的专业素养界定为：教师成功胜任教育教学工作时所必备的品质，包括专业知识、专业技能以及专业态度三个方面。需说明的是，本研究仅关注在随班就读情境下教师尤为需要的品质，不探讨其基本教学技能、学科知识等素养。
2.2 研究对象及步骤
本研究采用四种方法和途径收集研究所需的相关资料，旨在探讨优秀随班就读教师所需的知识、技能和态度。采用“三角验证”的方式，通过对多种途径所收集到的材料进行对比、分析和相互映证，提高研究结果的信度和效度。
2.2.1 文献收集与分析
（1）文章收集和筛选
本研究首先对国内外与融合教育或随班就读教师专业素养进行探讨的相关研究进行广泛收集和筛选：中文部分，以“融合教育教师”、“全纳教育教师”、“随班就读教师”、“专业素养”、“专业素质”、“专业能力”、“专业态度”等为关键词在中国知网数据库中进行搜索，挑选公开发表在正式学术期刊上并对随班就读教师素养进行直接探讨的文献；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等为关键词在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文数据库中检索相关文献。由于文献数量庞大，将最终人选的文章限定为2000年以后的、发表在“同行评审”（peer reviewed）期刊上的文章。最终共筛选出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。
（2）文献内容的归纳和分析
为确定已有研究成果中对随班就读教师应具备的知识、技能和态度的探讨和规定，采用内容分析法对所搜集的文献内容进行归纳和分类。内容分析法多用于质性研究资料的分析，但同时也可用于对文献资料内容的提取和比较。先将每篇文献中提到的素养条目进行归纳和统计，合并表述相似、本质相同的条目，然后将共同出现在10篇以上文章中的素养条目归为知识、技能和态度三类，形成文献分析部分的研究成果。
2.2.2 与我国普通教师专业标准对照
由于随班就读教师首先是一名普通教师，并且随着随班就读的不断发展和教师素养要求的提高，每一名普通教师都有可能成为随班就读教师，其间并没有严格界限。我国最新出台的《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》中均体现了融合教育的理念和要求。本研究将从文献中提取的相关内容与我国普通教师标准进行对比、分析，找出其要求和规定中与已有研究结果相同的部分，进行突出强调。
2.2.3 向一线随班就读教师征集意见
一线教师是我国随班就读工作最直接的实践者，直接从事随班就读教学和管理工作，对于工作中实际需要的知识、技能和态度有更直接的体会，本研究将通过访谈或电子邮件的方式就已有的文献研究结果向其征求意见，从而进行进一步印证或补充。
2.2.4 向高校特殊教育专家征集意见
高校特殊教育专家对与融合教育和随班就读有更专业、更理性的认识，能从不同的角度认识随班就读教师的专业素养并提出建议，从而丰富已有的文献成果，明确随班就读教师在工作中最需具备的知识、技能和态度。
上述四种关于随班就读教师专业素养要求的不同信息来源能够尽量保证研究的全面性和客观性，不同来源之间的对比和印证有利于把握其中的最核心要求，获得较有效的研究结果。
3 结果
3.1 文献的归纳和提取结果
经过对所搜集文献的分析，将出现在lO篇以上文献中的核心条目进行提取，结果如表1所示。
3.2 与我国教师专业标准对照的结果
将文献研究的结果与我国《中学教师专业标准》及《小学教师专业标准》进行对比，提取《标准》中与文献研究结果表述一致或相近的条目，其结果如表2所示。
3.3 向随班就读一线教师及高校特殊教育专家征集意见的结果
研究者将文献研究结果分别呈现于随班就读一线教师和高校特殊教育专家。为保证研究的代表性和深入性，本研究共选取随班就读教师10名及高校特殊教育专家5名进行调查，通过电子邮件或面对面访谈的方式进行资料收集，邀请其指出已有文献研究结果中最值得突出强调的条目并提供补充意见。
整体来看，一线随班就读教师及高校特殊教育专家对已有文献研究结果表示了较为一致的赞同态度，但在有些条目上存在一定程度的差异。具体来看，在知识领域，双方都对“残疾儿童定义、分类及身心特点”、“残疾儿童学习和行为特点”的相关知识进行了突出强调，而对“特殊教育相关法律、政策”的要求相对较弱。在技能领域，“差异教学能力”、“多元、客观鉴别与评估能力”、“课程调整能力”等技能同时得到了双方的一致强调，但在“合作能力”、“环境创设能力”的认识上存在一定差异。此外，一线随班就读教师和高校特殊教育专家都对技能领域的条目进行了补充，但侧重点各有不同。最后，在态度领域，双方认识较为一致，只是在补充条目“对特殊学生有高度的爱心和责任心”上有所差异。具体结果如表3所示。
3.3 综合研究结果
根据与我国教师标准进行对照以及向一线随班就读教师、高校特殊教育专家征求意见的综合结果，最终保留文献研究结果中的所有项目，并在“技能”领域加入由一线教师和高校专家补充的“自我发展、反思能力”，形成“随班就读教师核心专业素养条目”，其中知识3项，分别为“残疾儿童定义、分类及身心特点”、“残疾儿童学习和行为特点”以及“特殊教育相关法律、政策”；技能8项，分别为“差异教学能力”、“多元、客观鉴别与评估能力”、“沟通、交流能力”、“课程调整能力”、“与家长、同事及专业人员合作能力”、“实施合作教学能力”、“和谐环境创设能力”以及“自我发展、反思能力”；态度2项，即“承认融合教育背后的价值和意义”以及“接纳学生身上存在的差异性和多样性”，三个维度条目共计13项。
4 讨论及建议
4.1 讨论
4.1.1 中西方文献中对融合教育或随班就读教师素养的规定和期望存在一定差异
毋庸置疑，融合教育是全世界性的发展趋势，对于融合教育教师素养的探讨理应放在国际融合教育发展的大背景中进行。但研究者发现除“差异教学能力”、“课程调整能力”等学者高度关注的共性要求之外，中、西方文献对于随班就读教师核心素养的认识也存在一定差异，所强调的内容各有侧重，例如，几乎所有的国外文献中都将“与教学助手、康复训练师、家长、社区等高效合作的能力”列为融合教育教师首要掌握的能力，而在中文文献中提到的次数并不是很多，究其原因，可能由于国外融合教育的支持系统较为完善，大多数融合学校都配备了完备的各类专业辅助人员，而在中国，这种合作的基础较为缺乏，所以学者们对合作能力的关注程度与国外存在差距。再如，整体来看，国内文献明确强调特殊教育相关知识，如特殊儿童的分类、心理行为特征等，而国外文献则较少对知识领域做明确要求，更关注教师技能的需求，这可能源于中国“重知识传授而轻技能培养”的教育传统。
4.1.2 差异教学能力、多元评估能力以及合作能力成为随班就读教师核心能力的重中之重
纵观收集到的相关文献，虽然在研究背景、切入角度、语言表述等方面各不相同，但均体现出对融合教育教师差异教学能力、多元评估能力以及合作能力的重点关注，这三项要求也在对文献内容的量化统计和访谈的过程中得到了印证。有特殊儿童随班就读课堂的差异性无疑远远大于传统课堂，驾驭这种大差异课堂往往是所有随班就读教师的最大挑战，差异教学从理念、教学策略、教学方法等方面适应了随班就读的发展。此外，传统、单一的评价内容和方式不再能够满足特殊儿童评价和进步的需要，在有特殊儿童参与的普通课堂，教师应能够针对特殊儿童的实际情况调整测验方式、时间和难度，保证特殊儿童的进步和水平能够得到充分的展示和客观的评量。最后，随着融合教育的发展和支持体系的完善，与各类专业人员及特殊儿童家长的高效合作能力必将成为随班就读教师的核心素养之一，以形成教育随班就读特殊儿童的合力。
4.1.3 我国普通教师标准越来越多地体现融合教育的理念和要求
目前国内外的现实均表明，融合教育已成发展趋势，随班就读教师与普通教师之间并没有明确的界限，因此，通过对比发现，在我国最新试行的《中学教师专业标准》以及《小学教师专业标准》中有相当一部分规定和条目已经体现了融合教育的理念，例如，要求教师具备多元评价能力、团队合作能力等，并且在《小学教师专业标准》中还特别提出“了解有特殊需要小学生的身心发展特点和规律”的规定，要求每一位教师为承担随班就读教学任务做好准备。
4.2 建议
4.2.1 充分认识随班就读教师的核心素养
与世界许多发达国家相比，我国的随班就读发展的水平较低，在对教师观念的引导、支持系统的构建等方面仍有较大的差距。因此，我国随班就读教师面临的现实情境与西方融合教师并不完全相同，在此背景下，所需的知识、技能和态度必然存在一定差异，例如，更强调对资源和支持的获取以及教师自我更新、发展的能力等。由于本研究更侧重于在国际背景中对融合教师素养的初步探讨以及对国内外文献的综合分析，所以并未完全聚焦于中国的现实情境，而这应当成为后续研究的又一着力点。
家庭是儿童成长的摇篮。家长的配合是融合教育顺利成功实施的保证。首先，家长与孩子朝夕相处，最了解孩子的各项需求。各国的法律都规定家长最有权参与孩子的教育决策。正是那些家长采取积极主动的态度来争取孩子平等的受教育权利，才促进了“回归主流”、“全纳教育”等特殊教育的理念和实践。其次。很多家长对孩子进行早期干预和缺陷的补偿与矫正，他们从束手无策到自我摸索和四处求助。再到和特殊教师合作，最后成为专业人员。家长的不懈努力为减轻或消除影响全纳性学习的障碍提供了巨大的行为支持。再次。家长要调整好自己的心态，对孩子有合理的期待。在生活点滴中培养孩子适应和融合社会的自理能力。家长可以为孩子创造适合他发展的家庭环境。在生理上满足孩子的生存需要、保持健康、增强体质、及时矫正缺陷和障碍。同时还要关注到孩子的心理健康，让他正视自己，心情良好地接受训练和融合教育。最后，家庭对融合教育的直接支持与协助就是参与到孩子的学习和训练之中．包括：参与教育与心理的评估和诊断，参加个别化教育计划的制订、实施、评估与修改I3''''1。
学校支持
无论是残障儿童还是正常儿童．任何儿童都有权在自己学区内的普通学校接受教育。为所有在学校读书的孩子提供高质量的教育服务是所有学校义不容辞的责任和义务。普通学校为特殊需要儿童提供发展的平台，特殊教师为普通教师提供专业的支持与辅助。总体而言。有如下五种方法可以帮助残障学生参与普通教育班级[41：1．合作咨询：特殊教育教师不为普通班级中的残障学生提供直接服务。学生被鉴定为残障之后，特教教师或心理学家等相关专家会对普教教师提出对教学做出调整或增加额外支持的建议。特教教师还会为孩子和家长提供咨询服务。例如：建立家校联系簿或制定行为计划。2．协同教学及其他小组合作形式：普教教师与特教教师之间的协同教学是指“在一个单独的物理空间中。两名或多名专业人员为多样或复杂的学生群体提供具有实在内容的教育”。最常见的形式是一名教师教学，另一名教师以某种方式提供辅助。3．教学策略：一种教学策略是合作学习，即学生组成异质性的小组，共同解决问题或检验答案。另一种教学策略是同伴指导，即利用同伴联盟管理行为问题．或者其他任何一种有意招募并培训同伴以帮助老师教授学业或社会技能的教学策略。值得注意的是：运用同伴支持之前，教师必须教学生如何进行同伴指导以及指导哪些内容。同伴之间彼此指导，从而反复练习他们以及习得的技能。还有一种教学策略是部分参与法：普通教育班级中所有学生实际上都要参与所有活动，只是残障学生的参与量有所减少。4．课程与调整：调整是指改变教学。但不会显著地改变课程的内容或理论上的维度。例如：层次作业。即教师就同一个主题布置难度不同的作业。5．资源教室：残障学生必须在特定时间去资源教室接受特殊教育。资源教室的特教教师有责任根据残障学生的需要为他提供相关支持或辅助技术，如阅读器或书写器、电脑或特殊装置、抄写笔记、帮忙编辑作业、测验和考试的支持、额外的时间、自闭症或学习困难教育服务、残疾高支持需要、资源图书馆。在现代科技方面，会提供在线调查、相关信息和资源。例如，一个中学社会学习课涉及美国宪法中的一一课。在这一单元中，班级写了他们自己的章程和权力法案并且重新制定宪法大会。Malcolm是一个重度残障的学生，尽管他不能说话，但是他参与所有这些活动并且刚刚开始阅读了。在课上Malcolm与一个同伴和一个言语语言治疗师合作完成班级权力法案中的一条；这组人用Malcolm的增大交流装置来写句子。Malcolm也参与宪法大会的戏剧演出。在大会上，学生扮演不同的大会参与者在教室周围游说把他们自己介绍给别人。因为他不能说，Malcolm扮演GeorgeMason，通过出示他的“事项卡”给代表团的其他成员来分享很少关于他自己。其他学生被期望在单元的结尾呈现三页的报告，但是Malcolm将呈现一个更短的报告．很少的句子。他将用他的沟通装置写。他的老师将以他的报告和参与班级活动，有关设计他的沟通装置的新技能，和他在宪法大会练习中与其他人的社会互动为基础来评估他的成绩。宪法大会的例子说明残障学生如何可以参与到普通教育中而不用以相同的方式参与或有班级其他人可能有的同样的技能和能力。此外．这个例子强调：在普通教育课的环境中残障学生可以以个别的技能和目标的方式工作。最重要的是。他的老师设计并实施了Malcolm成功所需要的支持和调整。Malcolm不必须表现其他学生的所有技能和能力来参与。相反，Malcolm的老师创设了一个Malcolm可以展示能力的环境。对于Malcolm在他教室的成功．他的教师需要给他提供一系列的“辅助支持，帮助和服务”．可能包括一项辅助技术，一个教育顾问的使用，治疗学家的指导，辅助专职人员的支持，同伴帮助，不同座位或环境支持，改进的作业，合适的材料(比如：大字课本、图像的组织、或颜色编码的辅助课本)，满足学习者需要的差异课程，教师的合作计划编制时间，合作教学校全体人员的培训，或任何其他策略，方法和途径。学校不需要提供每个有效的支持，但是他们必须提供残障学生要求的支持嘲。6．培训普通教育教师满足多样化的需求只有普教教师和特教教师都掌握了融合教育的专业知识和技能，才能更全面地为残障学生提供支持与服务。教师培训是一个非常重要的部分，是上面四种方法得以充分运用的基础和保障。齐克蒙德(20o7)认为特教教师需要掌握教授专门化和个别化课程的专业技能。普教教师是学科专家，应该有特教教师加以培训从而比培训前能更好地满足多种教学需要．但是他们无法取代特教教师。地方政府会分派巡回教师定期或不定期地到各融合学校为普教教师和特教教师提供专业知识和技能的支持，最新的教育讯息并帮助他们解决教学中的实际问题。
政府支持
融合教育保障的是公民教育的公平权利。没有政府的态度、政策和经费等方面的支持．融合教育是不可能办好的。国家制定法律法规保障残障学生受教育的平等权利：地方政府制定政策方针，根据每个学生的个体需要把他们安置到适合他们的教育环境中。同时调整教育资源，为学生配备了适合的物质和师资条件；学校也制定了规章制度保证管理制度和教师教学有利于每位学生最大程度的进步和发展。这种层层深入。相互协调的支持体系都为融合教育的充分实施提供了政策保障。美国的特殊教育有一系列法律法规的支撑。对美国特殊教育实践影响最大的是联邦政府1975年的《身心障碍儿童教育法案》(又称PL94-142)，1990年的《障碍者教育法案》(即IDEA，又称PL10l_476)以及该法的1997年、1999年修正案。这些法律将先进的特教理念化为贯穿特殊教育实践全过程的六条基本原则：零拒绝、非歧视评估、免费且适当的教育、最少限制的环境、法律保障程序以及父母与学生共同参与。而且每～个原则都有具体要求租实施的程序规定。除了教育法保障了残障学生接受教育服务的权利外，医疗补助制度(Medicaid)主要为经济困难人士和伤残者提供经济资助[句。2000年美国国会通过的《家庭支持法》是目前唯一清楚地规定了发展家庭支持计划的联邦法，其核心理念是：采取一切可能的措施，维持和提升家庭照料身心障碍者的能力，使身心障碍者及其家庭能获得像普通家庭一样的生活tTl。
社区支持
无障碍校园环境中的融合教育理念考察
从融合教育的观点来探讨无障碍校园环境建设，目的在于强调物理环境和心理环境两个层面的无障碍。在非身心残障学生的心理环境方面，使其了解造成身心障碍学生成为“残障”的原因，并非完全来自于身心障碍学生个人的伤残，学校环境与制度也是造成他们无法平等进入校园的主要限制所在。
1975年美国94－142公法(亦称全体障碍儿童教育法)是美国特殊教育法的里程碑，美国依据此法案定义特殊教育和制定特殊教育方针政策，确保3—21岁的身心障碍者的权利，使其获得免费而适当的公立教育。其重要的精神是:“零拒绝”、“非岐视性评价”、“免费且适当的教育”和“最少受限制的环境”。在教育安置上，残疾学生及其父母应有的权利均应受到保障。［2］这个法案强调在政府的监督之下，给有特殊需求的学生提供特殊教育和相关服务，在最少受限制的环境下接受教育。1994年，联合国世界特殊教育会议在西班牙举行，会后联合国教科文组织宣布了《萨拉曼卡宣言》，确定了特殊教育新的发展方向，指出融合教育为当代教育发展的重要趋势。融合教育强调教育是人的基本权利，对于个人的发展和社会进步极为重要，必须普及，目标是要满足所有人的基本学习需要。《萨拉曼卡宣言》同时强调了每个人都有受教育的基本权利;每个人都有其独特的个性、兴趣、能力和学习需要，学校要容纳全体儿童并满足其特殊教育需求;教学应以学生为中心，其核心精神也就是学校要采取融合教育取向。［3］要实行融合教育绝非易事，基于资源所限，各个国家施行的教育形态也是千差万别。虽然我国也在推行融合教育即随班就读，特殊教育学者也一致呼吁大家应朝融合理想持续迈进，并希望所有儿童都能“就近入学”。但推行政策的步伐却非常缓慢，主要原因是现行的学校“障碍”太多，而提供的支持却明显不足。
二十世纪六十年代后期特殊儿童的安置问题引起广泛的讨论。一些新的特殊教育观念如“正常化”、“反机构化”、“回归主流”出现。七十年代美国开展了“回归主流”运动(又称“一体化”、“融合”教育)，其核心内容是让残疾儿童在最少受限制的环境中接受教育。［4］这种观念的提出强调了“只以健全人为中心的社会并不是正常的社会”，主张采取措施让有身心障碍者顺利进入社会与健全人一样共同生活。为此，就必须将身心障碍者的特殊需求纳入建筑设计考虑因素，调整过去只以健全人为对象的设计标准，创设一个无障碍的生活环境。同时，正常化原则的提出，促使反机构化和反标签化运动的开展。特殊教育理念的转变，对教育对象、课程设置与评价方式、安置形式等必须尊重个人价值与个别需求，这些改变让有特殊需求的学生从隔离的教育环境中走出来。在反机构化与正常化的趋势下，教育方式也受到深远的影响。许多人相信有特殊需求的学生应该尽可能和他们的同伴一起在普通教育环境中接受教育，也就是将普通教育及特殊教育整合成一个系统，以服务更多的学生及其需求。以目前的特殊教育发展趋势来看，有特殊需求的学生安置于普通班是最好的选择。安置的一般原则是，以最少受限制的环境，提供最佳的发展机会。让有特殊需求的学生置身于实际的生活及学习环境，使教师和普通学生接受有特殊需求的学生。融合式的教育环境更能让有特殊需求的学生与普通学生，通过早期的融合教育教育经历，增加彼此的了解、接纳与欣赏，以帮助有特殊需求的学生适应未来的社会生活。让有特殊需求的学生尽可能的安置于普通学校环境中，不但有利于其自身发展，更能给普通学生提供学习与接纳有特殊需求的学生的机会。先进国家的教育研究文献已证实，大多数的有特殊需求的学生整合入一般学校内接受教育时，只要为其提供无障碍的学习环境和必要的支持，有特殊需求的学生不但在学习上整体的表现较佳，也更有助于未来融入主流社会，这也成为“回归主流”、“融合教育”的理论基础。另外，对于特殊儿童入学及学习的需求，学校都不可以任何理由加以拒绝，这就是“零拒绝”的观念。
我国《残疾人保障法》第五十二条规定:国家和社会应当采取措施，逐步完善无障碍设施，推进信息交流无障碍，为残疾人平等参与社会生活创造无障碍环境。［5］无障碍环境从狭义上讲是方便残疾人，从广义上讲，是为所有人创造更为安全、更为方便地平等参与社会生活的整体环境。［6］无障碍校园环境建设不是一种社会经济负担，而且具有很大的社会效益。通过改善有特殊需求的学生平等参与校园生活的环境，增加和拓展了有特殊需求的学生能力发挥的机会和空间，使其能平等地充分参与社会生活，共享社会物质文化成果，成为同样可以贡献社会的公民以创造更多的经济效益，也从本质上反映了一个学校是否“以人为本”的理念。［7］为确保残疾人在日常生活中的各种权利不受损害，美国把各个细节用法律固定下来。例如，1992年美国颁布的残疾人法案规定，大型公共服务机构门口有台阶的地方必须有轮椅通道，在进门的地方，如果不是自动感应式开门或专人开门，就必须安装残疾人专用开门器。公共厕所必须有可供残疾人使用的厕位，这些厕位更宽大且有扶手。1997年，美国夏威夷州大学新建的体育馆由于没有为残障者设计提供上看台的专用设备，该看台被禁止使用。斯坦福大学就曾为一名高位截瘫的大学新生能融入正常的校园生活而大兴土木，改建教学楼和校园中的其他设施。因此，无障碍的校园环境可以增强有特殊需求的学生在学校中的行动及适应能力。促进教职员工、普通学生对无障碍环境的认识及身心障碍类别与特点的了解，通过校园内的建筑物、教学环境及设备、人文关怀等软硬件设备的改善，协助障碍学生克服校园内有形与无形的障碍，让他们能够在最少受限制的环境下，与普通学生平等地享用各种教育资源，从而协助他们了解自己、接纳自己、实现自我生命的价值。
融合教育理念视角下无障碍校园环境建设的思考
无障碍环境的范围十分广泛，硬件的层面包括:公共场所、校园建筑物、道路以及学习场所等设施，另一层面则包括校园文化、教师和学生对他们的接纳与尊重的态度。#p#分页标题#e#
创设心理层面的无障碍环境融合教育的目的是给有特殊需求的学生一个适合个别差异的教育方式与环境，以培养其未来独立自主的能力。要想帮助有特殊需求的学生公平地就学，必须要有无障碍的心理环境予以配合，因为校园无障碍的硬件环境，并不能让有特殊需求的学生在校园环境中得到公平的教学资源与学习机会，甚至会造成其孤立无助的状态和心理的痛苦并影响学习愿望。为达到“零拒绝”的最佳效果，建设无障碍校园环境必须考虑心理层面的无障碍支持，心理层面的无障碍是融合教育成败的关键。普通师生及社会人士对有特殊需求学生的关怀与接纳程度，也是影响有特殊需求的学生在校园内及学习成就与生活表现的重要关键。多给有特殊需求学生提供表现的机会，逐渐消除普通学生对有特殊需求学生的岐视、偏见。在校园里可注意以下几点:给有特殊需求的学生提供参与各种校园活动的机会。普通师生避免取笑有特殊需求的学生以及谈论其障碍问题。举办关怀有特殊需求的学生的活动，积极倡导融合教育的理念。举办特殊教育通俗讲座，促进普通教师对有特殊需求学生的关注。
目前无障碍校园环境建设主要遵循《残疾人保障法》的精神，校园环境是开放的公共空间，尤其现在推广学校社区化概念以后，学校不只有教育功能而已，校园环境更属于共同的生活空间。但是从法律法规与文献对照目前无障碍环境的规定，不管是《残疾人保障法》还是目前国务院的《无障碍建设条例(征求意见稿)》，似乎都未考虑软件部份的无障碍建设，考虑有形物理建筑部分者又强行将辅具与硬件空间切割开来，这样根本无法做到整体一贯的无障碍设计，对于无障碍校园环境的推行，大大增加了建设无障碍校园环境的困难与阻碍。因此，未来的相关无障碍环境建设法律法规制定应考虑有形与无形两个层面，有形的物理环境如校舍建筑、设施与无形的人文环境。简言之，无障碍的校园环境乃是通过校内软件(如:师生态度、教学、行政措施)、硬件(如建筑、设备)的改善，使有特殊需求的学生能在最少限制的环境下从事学习，同时达到融合安置、相互了解、帮助及接纳的目的。
通用设计的概念是由美国建筑师R．L．马赛(RonaldL．Mace)在20世纪80年代初期提出的。将其运用在环境艺术设计当中，其体现就是能够围绕所有用户的人生阶段按其所需来设计使用的空间和虚空间，为尽可能多的人提供没有障碍的，更广泛地包容人类的各种活动的环境。［8］由于通用设计理念提倡产品使用上的公平性，对使用人群没有歧视在环境或产品设计上以残障者的能力或尺度为标准，可同时为残障人与普通健康人所使用，从而突破了无障碍设计针对残障者的局限性，成为设计人性化的体现。［9］学校建筑和设施的障碍容易引发障碍学生的行动不便，为了能让障碍学生通达校园。在建设无障碍环境时应注意以下几个设计要点:班级里有障碍学生的教室位置安排，尽量以学校中心为宜。无障碍环境建设与改造，除了针对有肢体障碍的学生，同时要兼顾听力障碍、视力障碍、智力障碍、情绪障碍等学生的需求。学校建筑设计斜坡道或升降电梯、在道路上铺设导盲砖、在危险的地带装有听觉警示系统、给视力障碍学生设置点字或语音辅助系统等。对于听障学生要考虑有一定隔音效果的教室，而对于智能障碍者应考虑其行动上的安全性，可以设置各种图案，使他们容易分辨公共空间，如最常使用到的厕所，可以用图案的形式标示男、女，而不要单以文字的方式呈现。
支持性的教育是指提供一些教育资源或策略，帮助有特殊需求的学生从学习或生活的环境中获得必要的资源、信息与关系，进而使个人的独立性、生产性、资源整合性都能得到提升。教材、教法的弹性措施有特殊需求的学生的身心发展特点较普通学生会有较大的差异性存在，在普通班级里接受教育的过程中，他们在教学上无法像普通学生一样使用相同的教材、教法与评价标准。他们需要一套适合自己身心发展特点且具有弹性化的教学模式。因此，特殊教育的课程、教材及教法，应保持弹性，适合学生身心特点及需要。学习计划的设计与调整(1)拟定个别化教育计划。《全体残障儿童教育法》法案首次提出要为每位接受特殊教育的残疾儿童制订个别化教育计划(IndividualizedEducationProgram，简称IEP)。［10］遵照个别化教育的原理与程序是效果得到保证的教育，也是为有特殊需求的学生提供均等的教育机会。(2)提供相关辅助服务。为了保障有特殊需求的学生适当的学习环境，理应实施妥善的教学策略，适当的教学材料，辅助的教学科技等。如对有肢体障碍的学生可以提供适合其障碍状况的的课桌椅等。对于听力障碍或语言障碍的学生可以提供录音、提醒、代抄笔记等。针对障碍程度较轻而安排在普通班的学生，尽量根据其特点，调整课程与教材内容与难度。一般而言，对智能障碍者应注重学科的实用性、日常生活技能、社会技能及工作技能的学习。而教学策略方面可应用行为分析、作业分析与自我管理训练等策略。同时也可以运用同伴互助学习、合作式学习等教学法来促进轻度障碍学生与班上同学之间的良性互动。(3)课程整调。教材内容的设计应注重功能性、学生的兴趣、要有弹性。教学方法可采用多种形式，如个别辅导、小班教学以及跨班级、年级或学校的分组教学。普通班教师可以灵活选择适当的教学策略与方法，协助轻度障碍学生在普通班级内进行学习。提供最少受限制的环境协助障碍学生贴近普通学生，充分了解学生的个别差异，以有效的支持，促使各个学生的潜能得到最大发挥，把个每个学生都视为可以进步的个体。在“教育机会均等”的原则下，学校教育应深切了解学生的个别差异，然后提供多样化的学习情境，实行弹性化教学与辅导措施。教育不应设置过多限制，不能因为孩子有障碍就拒绝其入学，也不能因障碍而拒绝给予其教育机会。通过教育方式的调整，协助有特殊需求的学生找回其应有的教育权。
关键词：学前教育 德国 启示
中图分类号：G6192 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2017）08-0168-02
一、德国学前教育的特色
（一）学前教育机构类型多样化
德国的学前教育机构具有多样化的特点，机构名目繁多，形式各异，大致可以归纳为以下六种。
（1）传统幼儿园：它们有的叫儿童活动场所，有的叫儿童之家。这类幼儿园相对独立，也最为普及，是为3―6岁幼儿提供保育和教育的主要C构。幼儿园又分为三种：公立幼儿园，接受政府补助；私立幼儿园，接受政府补助，但其教育理念及师资聘任不接受政府监控；独立幼儿园，不接受政府补助，主要依靠家长缴费。
（2）幼儿俱乐部或游戏所、儿童店：幼儿俱乐部主要由教会和福利机构开办，而儿童店则是20世纪60年代学生运动的产物，重视从小培养儿童的集体和社会观念。这类幼儿教育机构的开办者主要是大学生中做父母的人。
（3）学校附设的幼儿园和学前班：主要招收那些已经达到6周岁或将达到6周岁但未达到入学标准的儿童，为顺利进入小学做好准备。学校也有附设的学前班，大多都与小学连在一起。
（4）特殊幼儿园：招收对象主要为各种有残障的幼儿，根据幼儿不同的情况分类，接受与之适应的教育，使幼儿的能力得到充分发展，使之更好地融入社会。
（5）托儿所：这是对双职工子女开办的全日制保教机构，主要是对3―6岁的幼儿实行保育。幼儿教师或保育员须经过培训。
（6）白天的母亲：主要是一些年轻妇女在照顾自己小孩的同时也帮忙照顾临近的其他小孩，为那些工作忙而无暇照顾孩子的父母提供便利，不过政府提供的经费占比较少。
（二）以游戏为主的课程设置
德国以高度自治而闻名，学前教育的课程也充分体现了这个特点，课程设置不仅没有全国统一的标准，甚至州一级也没有统一标准，而是以地方或幼儿园为单位，由幼儿园举办者自行决定。德国的幼儿园课程内容多以游戏为主，多自由活动少集体活动，幼儿园阶段没有读、写、算等基础知识的教育。幼儿园的课程有方面分别是：体验教育、生活教育、动作教育、语言教育、实际生活与家政教育、图像与劳作性教育、事实与环境教育、韵律与音乐教育。德国强调生活体验，让幼儿自主活动和学习，注重儿童独立意识的培养和社会适应能力的培养。
（三）混龄编班
不按照年龄而强调异质分组，强调尊重不同年龄儿童的相似性和相异性。混龄编班具备按龄分班所不具备的优势，一方面在儿童互动交往过程中，有利于培养年龄大的儿童的领导力，以及交流沟通能力，既锻炼思维，也可以增强自信心。另一方面，年龄较小儿童一般都喜欢跟年龄大的儿童玩耍，混龄编班不仅可以满足对玩伴的需要，同时可以向年长儿童学习更多的东西，而且如何与年长儿童交流、怎么融入都是年幼儿童需要克服的问题。混龄教育体现了自由发展和自我教育的特点，有助于引起3―6岁儿童对未来小学生活的憧憬，幼小衔接自然发生。
（四）融合教育
“融合教育”主要是为身心障碍儿童提供的教育。旨在普通班中进行特殊教育，使特殊儿童和普通儿童共同生活和学习，让特殊儿童享有和正常儿童同样的权利，充分体现了人性化特点，也是国际教育的发展趋势。每个儿童都有发展的潜力，我们应该激发他们的潜能，提高他们的能力，让残障儿童也像正常儿童一样，得到社会的关注与关爱，可以正常生活，而不是将他们隔离开来，这就是融合教育的教育理念。融合教育可以使残障儿童接触到不同的人，使他们学习用不同的方式与人交往，提高交际能力，充分体验世界的多样性。
（五）教育是父母的职责
德国十分重视家庭教育，教会、慈善团体和私人是办理学前教育事业的主要群体，因为传统上德国把学前教育视为福利性事业。在1924年，德国出台的《青少年福利法》正式把学前教育定性为福利事业，并划归为青少年福利部门管辖，不对学前教育做硬性规定。在德国学前教育属于基础教育，但被排除在公共教育体制之外，不属于主管文化教育的机构管辖。学前教育不是义务教育，而是保育和社会性质的。德国把学前儿童的教育主要视为家长的权利与责任，幼儿园不过是对缺少家庭教育或家庭教育不足的一种补充。
二、德国的学前教育对我国的启示
（一）增加办学渠道，使机构类型多样化
我国幼儿园数量还很少，不能满足民众需求。我国幼儿园主要应是教育部门主办，以河南省新乡市卫辉市为例，经调查发现公办幼儿园只占全部幼儿园的三分之一，大部分还是民办园，但民办园资金缺乏，办园困难重重。因此，办园渠道的拓宽需要政府的宏观调控和积极引导。德国教育机构类型多样化，能考虑到不同儿童的需要，相比之下，我国较为单一，针对智力超常、滞后的特殊儿童缺乏相应的机构，所以应多样化发展学前教育机构，满足不同儿童的需要，促进儿童身心健康发展。
（二）完善法律法规及相关政策
学前教育的发展离不开政策法规的保障，虽然近些年学前教育政策法规得到了一定的发展，但还不够完善，学前教育建设发展中仍存在着一些问题：幼儿园的监督管理，幼儿园的组织管理，幼儿园教师的工资待遇，农村幼儿园的开办设立等，这些问题已经成为制约我国教育事业发展的瓶颈，应尽快完善并落实我国学前教育政策法规。出台的《学前教育法》中所倡导的学前教育的重要性不仅引起整个社会的关注，也明确了在发展学前教育事业中政府所承担的不可推卸的责任。另外，也要严格落实学前教育法律法规，加强对幼儿园的监管，及时发现并处理遇到的问题，让法规政策发挥真正应有的作用。
（三）财政支持，增加经费投入
德国幼儿园经费远超我国，我国幼儿园经费严重不足。我国幼儿园经费来源有：政府的拨款，举办者投入，家长缴纳的保教费。但政府投入有限，而且对民办园几乎没有投资和补助措施，导致幼儿园创建困难：园舍达不到标准，设施不齐全，师资力量薄弱等，这严重阻碍了学前教育事业的发展。所以在财政方面，政府需加大对学前教育的支持力度，并将学前教育划分到义务教育体系之中，让幼儿可以免费入园。学前教育是人一生所接受教育的开端，对人性格品质的养成起着重要作用，只有国家给予足够的重视，才能引起整个社会的关注，对提高整体国民素质、增强综合国力会产生重要而深远的影响。
（四）家园合作，发挥家长能动性
把教育的责任归之于父母，这是德国幼儿教育鲜明且极具特色的一个方面。在德国，幼儿园教育作为家庭教育的辅助，教养儿童是父母的权利和义务，已被写入宪法，具有法律效力，德国也充分利用了社区在儿童的成长发展中的作用，学前教育机构作为家庭对儿童进行教育的辅助场所，政府、社会团体等都以不同形式资助学前儿童的家庭教育。要求父母参与，已经成为幼儿园日常工作的一部分。真正承担幼儿教育责任的人是父母，首先摆正责任的归属，明确了这一点，有利于幼儿教育的开展与实施。德国非常重视家园合作，有多种家庭教育的援助项目，注重家长的参与，充分发挥了家长的主动性。
（五）课程内容贴近自然，创造宽松的氛围，培养全面发展的人
德国位于欧洲中部，这使它置身于东西欧文化之间，形成了独具特色的德国文化。理性、思辨、系统、平等是其文化的主要表现。这些文化特质以及德国文化的价值取向对德国的教育思想、教育理论体系的形成和演变产生了深刻的影响。追求自由，注重培养完善的人格，严谨，教育的学术化与实用化并重，是德国教育的主要特色。因此，德国注重把儿童培养成一个“完整的人”，不提倡对幼儿进行读、写、算等知识教学，注重社会教育，培养儿童合作乐群的品质，培养全面发展的人。
参考文献：
王崇颖说，孤独症是一种由于神经系统失调导致的严重的广泛性发育障碍。孤独症的核心症状是严重的社交障碍，孤独症儿童在普通学校里会表现出攻击同学、课堂捣乱等行为，影响正常教学。我国目前缺乏适合孤独症儿童的学校，特别是对于其中高功能孤独症患者和阿斯伯格综合征患者来说，这些孩子智力水平较高，普通的特殊教育学校无法满足他们的需求。王崇颖说，最理想的是，他们能够进入普通学校接受融合教育，在专业师资的帮助下融入正常的学习环境，但普通学校不具备这种教师编制。
目前，部分有条件的家庭把孩子送到康复机构训练，但孩子不可能一直留在康复机构。2010年11月，国内一些孤独症患儿的家长曾联名呼吁政府“救救孩子”。这些家长指出，孩子14岁以后，康复机构就都不愿接收了。
我国首部保障精神障碍患者权益的法律《精神卫生法》将于2013年施行。王崇颖希望它有助于改善孤独症患者的生存环境。她告诉记者，孤独症患者需要的是不间断的、持续一生的康复训练，康复费用对于任何一个家庭来说都是巨大负担，很多家庭由于经济原因不得不放弃治疗。孤独症儿童的康复训练、入学、成人后的生活保障，都令人担忧。
王崇颖建议各级政府推动以孤独症等儿童流行病的调查，收集真实的数据，尽快建立健全孤独症儿童的社会保障体系，加大对孤独症儿童诊断、治疗和康复的资金及政策支持力度，争取将孤独症儿童纳入大病救助体系，建立孤独症治疗补助或减免等普惠型的财政优惠政策。此外，我国孤独症康复训练机构良莠不齐，急需尽快制定专业的行业标准。
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