时间：2024-04-08 17:38:53
导语：在道德与法治理解的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
个案1 设定计划为主、认知疗法为辅的辅导案例
来访者李某，女，16岁，2000年11月来学校心理咨询室进行咨询。李某称自己属于“议价生”(家长出赞助费进入学校的学生)，入学成绩低，基础差，在入学时就有强烈的自卑感，总觉得自己低人一等；学习的时候也手忙脚乱，费了很大的力气，学习成绩也不见起色，由此产生了自杀的想法。第二次咨询时心理辅导员向李某询问了她在学习习惯、学习时间安排方面的一些情况，发现李某不能很好地利用时间，在学习习惯、学习毅力等方面也存在一定问题，学习过程中经常借各种理由给自己放假，不知道自己该看什么书、从哪里开始看、看到什么程度等等，时间往往浪费在选择上。
经过分析，确认李某主要存在的问题是：
内部情绪方面：由于自己学习基础比较差、是“议价生”等而产生了自卑心理，导致抑郁、焦虑等不良情绪体验。
外部行为习惯方面：学习习惯差，学习时间分配能力不强。
确定了李某的问题之后，心理辅导员决定采用认知疗法和设定计划综合使用的辅导模式：利用认知疗法调节李某的认知结构，帮助她获得正确的自我评价机制，并且利用鼓励等方式消除其不良的情感体验，使其重新树立信心；另一方面，利用设定计划帮助李某建立良好的学习习惯，使其学会合理安排学习时间。
首先利用认知疗法调节李某的自我认知结构。心理辅导员告诉她衡量自己不用和他人去比较，只要每天有所进步就很好，并和她一起比较了她入学时的学习状况和目前的学习状况，使她看到自己的进步。在第四次咨询结束时，李某对心理辅导员说：“老师，我明白您说的超越自己了。我可能不够好，可是只要我每天都比昨天好，我就会很快乐。”
其次利用设定计划帮助李某建立良好的学习习惯。心理辅导员帮助李某分析自己究竟哪些方面存在不足，得出的结论是在时间的安排上有欠缺，于是与李某商定，让她写一周的时间分配计划，要具体到每小时做什么。在她写出时间分配计划后，心理辅导员帮助她分析计划的优点和缺点，并帮助她完善计划。在计划修订完成后，要求她按照计划一丝不苟地完成。心理辅导员也争取了家长和教师的帮助，督促李某完成学习计划，并要求家长和教师对于她做得好的地方及时鼓励。
在接下来的一周里，心理辅导员对李某进行充分的关注，随时注意她所遇到的问题并帮助她解决这些问题，对她成功之处加以适时的表扬。一周后要求她做出第二份时间分配计划，并按同样步骤帮助她完成计划……
当第三份时间分配计划最终完成时，李某给心理辅导员一封信，信中说：“今后我每周都会做一个时间分配表，她就是提高我信心的‘小魔法’。感谢老师对我的帮助，您使我受益终生，我为成为您的学生而感到骄傲!”至此，对李某的咨询比较成功地结束了。
个案2 认知疗法为主、设定计划为辅的辅导案例
学生王某，男，17岁，1999年9月由家长陪同来到学校心理咨询室。王某本人很不愿意来，足被家长硬逼着来的。家长陈述王某家庭条件比较优越，父母均为教育工作者，对王某在学习方面管教较严，其他方面经常不管不问，而一旦发现孩子犯错时又非常愤怒，处理方法比较粗暴。父母要求孩子说真话，但听到孩子陈述自己的错误时又忍不住要打孩子，打过之后又后悔，对孩子哄爱有加，表现出对孩子教育的前后不一致性。家长陈述王某小学的时候表现非常好，从初中开始出现撒谎、偷钱、抽烟等现象，家长痛打了几次后情况有所好转，但学习成绩开始下滑，到了高中学习成绩一落千丈，也开始不听家长的话。
王某第一次来咨询时非常不信任心理辅导员，认为家长没必要让自己来咨询室，来了也没有什么帮助。在第二次咨询时咨询关系有所改善，王某自我陈述时认为家长一开始不管自己，到管他的时候又不信任他，总对他使用教师对学生“逼供”那一套，有时候他说真话挨打，说假话反倒没事，“到了最后，说谎已经成了习惯，不说谎话都难受”。到了高中，认为自己长大了，没必要听家长的话。家长越不让做的事情自己越要做，“反正他们打了我之后我还足他们的儿子，能把我怎么样”。在外面结交了不少不良少年，养成了很多不良习惯。当谈到未来时，王某显得很迷惘，认为“那是我爸我妈才天天挂在嘴边的事，反正有他们，我也插不上手”。
经过分析，确认王某主要存在的问题是：
内部情绪方面：错误的认知结构。父母对王某前松后紧的教育方法，养成了王某爱撒谎的习惯。王某认为家长对自己完全不信任，不论自己说什么家长都不相信，不管自己说真说假都没关系，由此也产生了对其他人的不信任。同时王某也认识到了父母严厉惩罚背后的溺爱，觉得自己将来肯定“有他们管，自己不用操心”。
外部行为习惯方面：王某最大的不良习惯是喜欢撒谎，因此使咨询过程变得很困难。
确定了王某的主要问题后，心理辅导员决定综合使用认知疗法和设定计划对王某进行辅导。首先使用设定计划改变王某撒谎的习惯，使咨询能够顺利进行，而且也利用设定计划改变其父母对于他的行为反应。其次利用认知疗法改变王某错误的认知结构，一是改变王某对他人的不信任，尤其是对自己父母的不信任，二是改变王某对自己父母“会安排自己未来”的看法。
首先使用设定计划的方法进行辅导。先争取王某父母的配合，告诉他们要想改变孩子首先要改变自己的行为。心理辅导员和王某的父母共同制定了几个短期计划，一开始让他们对王某尽量尊敬，对其行为不进行太多的表扬或批评；接着在一定的范围内夸奖孩子；然后针对孩子的行为进行奖励或惩罚，使王某获得责任感。计划的目的就是改变王某父母教育孩子的行为习惯，由近距离的正负面控制改为远距离对行为本身的奖惩。另一方面心理辅导员也和王某约定，每次咨询的时候他都不能说假话，进而升级为“明天一天不管对谁都不说假话”，“下一周不管对谁都不说假话”……同时取得家长和亲友的支持，对王某说真话的行为进行及时鼓励，逐步改变王某爱撒谎的习惯。
其次，对王某进行认知疗法方面的辅导。一方面，从王某自我感受到的“说真话并没有那么难受”到“原来人人都说话算数”开始，帮助他认识到只有自己相信别人，真正做到尊重自己的自身形象，对自己的言行负责，别人才会同等尊重他，从而改变他以前对于自我形象的错误认识，帮助他重新建立正确的自我形象观。另一方面，心理辅导员通过一系列的具体实例，帮助王某认识到没有人可以代替自己走完一生的路，自己的路要自己去走，自己的未来掌握在自己手中，帮助王某纠正自己“反正父母会给我找工作”的错误认识。
在经过了将近三个月的咨询后，王某基本上改变了说谎的不良习惯，开始注意自己的个人形象，并准备努力学习。王某的父母也改变了溺爱加专制的教育方法。无疑，摆在王某和其父母面前的问题已经不再是如何改变恶劣的、互不信任的亲子关系以及如何让王某消除不良的行为习题，而是如何帮助和指导王某的学习。以前的问题得到了解决，这次咨询也告一段落。在后面的时间里，心理辅导员也对王某进行了相应的学习方面的辅导。
[总结分析]
认知疗法在改变个体错误的认知结构和认知能力方面有良好的作用，而设定计划针对来访者的行为进行系统化的细致改造有很好的效果。两者综合使用的过程中要注意以下几点：
1．不管以哪种咨询方式为主，两种咨询方式是有机结合的，并不是机械组合或泾渭分明的。
2．在咨询过程中，两种咨询方式的时间顺序并不一定足此先彼后，要做到具体情况具体分析。在情况比较严重时，如来咨询的学生有幻想狂、自杀倾向等严重问题，使用设定计划的作用要好得多，而认知疗法在这种问题上的作用就不甚显著。
3．在对这两种咨询方法的使用还不是非常得心应手的情况下，心理辅导员不要随意将两者综合使用。
[理论依据]
认知疗法是心理咨询中比较常用的方法，其主要原理认为，凡是情绪或行为反应，均与其认知有连带关系。一个人对己、对人、对事的看法、观念或想法，都会直接或间接地影响其心情与行为。因此在咨询过程中只要进行认知上的纠正或更改，便可以连带地改善其情绪或行为。
认知疗法的着眼点是通过改变咨询者对己、对人或对事的看法与态度，来改变或改善他们所呈现的心理问题。
转眼间，2018-2019学年度第一学期已结束。回首这一个学期的工作，有收获亦有不足，特作个人工作总结如下。
一、分管的工作总结：
1.学科教学
本学期，我分管的学科是语文、道德与法治、综合实践、心理、体育等，在语文教学方面，重点放在学生的语文学科素养的提升。在重视学生基础的同时注重学生各种能力的培养。晨读时学生一起背诵《弟子规》。中午十五分钟的练字时间，学生都人手一本字贴，在班主任的巡查指导下进行书写练习。建立了班级图书角为学生们补充了许多课外阅读书籍，既增进了班级的文化氛围，又为学生的课外阅读提供了便利。对于阅读和习作的指导，重点放在指导学生好的阅读方法和习作方法上。在课文教学中，要求语文教师重视阅读技巧和习作技巧的指导提高学生的阅读和习作水平。唐玉玲老师作为小学部年龄最大的一线教师，承担着四年级的班主任和语文教学工作，她对工作认真负责，任劳任怨，耐心地辅导待优生，是我们小学部全体老师学习的榜样。慈志华老师，指导学生训练认真有科学性，在全市的田径运动会中取得了优异的成绩。颜晓囡老师对待工作认真负责，她指导的马嘉瑶同学，在荣成市校园朗读者比赛中获得小学组一等奖的好成绩，为学校争得了荣誉；她指导的张景怡、曲函林两位同学都入围了“创新作文大赛”最后的决赛。马秀梅老师在工作之余积极上进报考心理咨询师且顺利通过，成为小学部第一位拥有心理咨询师资格的班主任。
2.继续教育
重视继续教育学分认定工作。依据学期初制定继续教育项目及计划进行逐项完成，实行过程性管理。对数量、质量严格把关。每次，老师上交上来的学习资料，我都一一进行过关及记录，没有上交的及时督促。我们重视了继续教育学分的认定，在市局的学分认定时，给予了我们资料齐全的肯定，圆满地完成了继续教育学分的认定。颜晓囡、唐玉玲、梁爱妮三位老师的培训记录每次都是书写最认真的。
3.督导评估不足与改进
上半年的督导评估中科研、心理、综合实践的成绩都不是很理想，在下半年我想这样改进：
科研：开课题研究会议，确定各人分工与责任，跟进督导研究进度，研究资料及时上传网站课题研究栏。
心理：设立一位专项心理管理教师，切实做好心理健康工作。开设学校心理咨询服务项目及学生心理危机干预机制。各班设立一位心理危机监查员，发现问题及时解决。
综合实践：重视综合实践课程的实效性，及时搜集各种资料，学校开展的各种实践活动，积极在综合实践网站投稿，把综合实践活动落实在实处。
二、新学期分管工作措施
（一）教育科研工作：
措施：
1.严格落实研究计划中的各项研究任务，并与课堂实践相结合，辅助教学。
2.跟进督导研究进度并记录年终的百分考核中。
3.所传文章必须为原创，不得在网上照搬，若发现有此情况，文章予以删除并通报记录在百分考核中。
（二）教师教育方面
措施：
1. 校本培训实行培训签名制，每次培训由老师本人签名，不得让人代签，以确保受培训老师的到位。严把质量关，每次培训的内容要求老师认真地在培训纸上写满。分为优秀、良好、一般三个等次，并记录年终的百分考核中。
2. 参加市局培训，要按时参加并认真记录学习内容，培训后要上交四份材料（培训通知、手写内容、培训相片及培训作业）存档，以备市局检查。
3. 远程研修按市局要求今年每人都要有两个工作坊，且不少于30分的数据。过程性督导老师及时完成学习任务，定期统计学习情况。按市局要求的时间截点前，督促没有完成的老师尽快完成。
（三）特色建设
我们学校的特色是自信教育。我分管的有心理部分、田园探秘、快乐读写。在这几方面，我准备这样做。
心理部分：
小学部以心理游戏为主，每个年级开设6个心理小游戏，由马秀梅都主导，各班主任实施。马秀梅老师负责五个年级的心理小游戏与辅导，与班主任一起实施小游戏，并就实施的资料及时搜集，每个年级形成一个小系列，最后把五个年级的做成一个大的系列。
快乐读写：
快乐读写分为必修与选修两种。必修课以语文老师为主导，以课堂每节课前5分钟来进行口头讲述、复述、演讲。写除以书写外，另外以课堂小练笔、时事新闻小感悟、细节小描写等来进行自信教育。而选修部分，小学部以故事吧、经典读诵校本课程为依托。
田园探秘：
（江苏省张家港市第二中学，215500）
没有细节不成文，这是记叙文写作的一条铁律。成功的细节描写，能让文章细腻深刻、含蓄生动，极富真实感和表现力。因此，在平时的写作教学中，如何指导学生关注细节、注重细节的刻画、提高细节捕捉描写的能力，就显得尤为重要。现用关于细节描写写作指导课的不同教学课例来进行分析，主要就三堂细节描写写作指导课的思路及特征略作概述，以便在比较中探求更为有效的写作指导方法。
一、细节写作指导的3个课例
（一）课例1：2011年听的一堂随堂作文课
教学流程及教学内容如表1。
该课例中，教师着重讲解了细节描写的相关知识：什么是细节描写，常见细节描写的类型，写好细节描写应注意的几个问题，等等。教师的主要教学方式，就是讲解知识，并引导学生分析点评。学生的主要学习方式，就是听教师讲解以及在教师引导下进行分析。
（二）课例2：2012年听的一堂作文教学公开课
教学流程及教学内容见表2。
课例2中，教师从学生的生活实际出发，选取课文中的相关情节，从课内到课外，既忠于教材，又不局限于教材。且能运用学生原作，通过比较辨别领悟如何进行细节描写。整堂课按照认知、理解、运用、提高、拓展的教学思路循序渐进，由浅入深，教学过程中基本以学生为主体，重视学生的参与。
教师的主要教学方式，是巧妙设计、精心引导，努力使学生把写作知识和学生实际写作水平结合起来进行指导。学生的主要学习方式，是积极参与、主动交流，口头描述、独立写作和相互评改相结合。
（三）课例3：2013年听的一堂作文教学评比课
教学流程及教学内容见表3。
从表3中不难发现，该课例的教学内容是从学生生活经历出发，解决写作素材（即“写什么”）的问题——交流写作素材，用方法激活素材，最后朗读交流、提升修改。教师的主要教学方式，是引导学生打开写作思路、探究表达方法，现场指导写作方法。学生的主要学习方式，是寻找写作内容，主动探究写作方法，当场进行个性化写作，并在交流修改中提升。
二、3个课例的比较分析
3个课例，教学目标均指向明晰：引导学生进一步厘清细节及细节描写的基本写作知识，感受细节带来的审美力量，掌握丰富细节的实用方法。教学重点也比较突出，均采用了层进式结构来运思课堂：教学过程由“说细节”、“赏细节”、“写细节”三部分构成。其中，“说细节”引导学生熟悉“细节”，是认知；“赏细节”引导学生理解“细节”写法，是体悟；“写细节”引导学生掌握“细节”，是能力。
具体的教学处理，3个课例则有所不同，主要表现在：（1）关于“写什么”。课例1几乎不涉及写作内容，只用例文呈现；课例2有较多的写作内容，配合单项技能的训练；课例3则打开学生的生活积累素材，在写作练习中重视学生的心灵启迪。3堂课都有理性感悟也有感性操作，但与课例3相比，课例1、课例2的课堂理性感悟相对较多、感性操作相对较少，“说细节”、“赏细节”所用时间偏多，“写细节”所花时间较少——作为写作课，这样的安排不尽合理。（2）关于“怎么写”。课例1呈现的是概念讲授；课例2以单项技能训练为主；课例3有技法的探究，也有精要的指导。从中也可以发现，课例1、课例2中，学生对写作知识的把握大多处于认知阶段，体验不够——这也是不少教师容易犯的错误，从说、到悟、到运用，表面看起来好像符合知识向能力转化的规律，但实际上，这样的教学并不合理。课例3中，在学生遇到表达方式的困惑时，教师引导学生探究运用怎样的表达方式来写作——当学生通过探究明白“怎么写”时，其写作状态应该是愉悦的、心神合一的。（3）关于“写作能力”。课例1、课例2中，学生作为听客的多、进行展示的少，如在“评析”环节，多教师主讲，少师生对话，而这个环节对提升学生的写作素养最为关键，因为它是方法转化为能力的重要节点。课例3中，教师引导学生用方法整合写作内容进行整文写作，如此，在写作中反思，在反思中写作，最终促成能力的形成。先写，再交流反思，形成方法和策略；再写，通过交流再提升——始终围绕一个“写”字，这才像是写作教学。
三、几点感想
著名作家李准曾经说过：“没有细节就不可能有艺术作品。真实的细节描写是塑造人物，达到典型化的重要手段。”作文教学中，要重视对细节描写的品析和运用。
第一，要在“写什么”上引导。课例2中，教师选取课文《孔乙己》中的一段细节描写，故意隐去几处细节描写的文字，再通过还原文字进行比较，让学生体会细节描写的作用（一处是“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，“穿的虽然是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗”；一处是“穿着一件破夹袄”）。这样的写作指导，让学生对细节描写“写什么”有了初步的感知。生活是写作的源泉，生活即素材，作文指导课要让学生积淀的静态素材，成为动态的、活跃的、积极的写作素材。
关键词：互动式教学模式；初中；道德与法治；课堂教学
互动式教学模式是指通过师生间、生生间的沟通交流进行知识的探讨和学习的一种教学模式，在这种教学模式中，学生们不再是理论知识的接受者，而是对案例的分析、讨论者。而要保证互动式教学模式的有效运用，教师就需要丰富互动的种类、增强互动的质量、拓展互动的范围，教师可以应用情景教学等方法达到上述效果。如此，教师能够以互动式教学模式，改变自己与学生的定位，让学生在体现自身主体性的过程中更有效率地学习。
一、设计优秀情景，丰富互动种类
问答互动是师生互动的其中一种形式，但这种互动形式主要以教师为主导，学生的主体性较难发挥出来[1]。为有效运用互动式教学模式，教师可以将自己的需要向学生提的问题融合进案例情景中，以情景选项与学生进行互动。如此，教师既可以丰富互动的种类，也可以更好地体现学生的自主性。
以《网络改变世界》为例，教师可以思维导图的方式设计分支众多的课件，以这些课件创设情景，然后让学生与情景进行互动，通过互动对本节课的知识产生深刻的理解。比如，教师展示课件1，标题是你最常利用网络来干什么？然后是几个选项，包括玩游戏、学习、网络聊天、购物生活等。教师可以让学生们投票选出一个选项，如网络聊天。教师点击这一选项后跳转到第二个课件，这一课件同样分成几个类别，包括只翻阅别人的信息、发表自己的想法等，教师继续让学生选择。学生选择发表自己想法，教师点击跳转到第三个课件，其中选项更加细致，包括多个情景。如情景1：看到别人在说自己所崇拜偶像的坏话，所以你打算用脏话辱骂他；情景2：你看到网络上人们因偶像而产生的骂战，准备说公道话，结果被私信辱骂；情景3：你决定谨言慎行，不轻易……在学生与情景互动后，教师可以将学生的选择整理出来，让学生结合自己的生活情况进行分析。如此，学生能够以更加客观的角度了解网络对自己生活可能存在的影响。
二、鼓励学生质疑，增强互动质量
在课堂中，教师可以转变师生的立场，增强互动的质量。即在分析案例时，教师可以鼓励学生基于案例或者本节课的知识提出自己的问题，然后教师基于学生提出的问题引导其他学生思考[2]。这样的互动便是以学生为主的互动，能够切实反应学生在学习时产生的疑惑。并且，教师也能够以解答者或者质疑者的身份，参与到互动中。
在引导学生理解“网络是把双刃剑”这一环节内容时，部分学生对教师设计的情景互动有所质疑。比如，有的学生认为在情景互动时，大家都是出于好玩或者好奇的心思，才会故意选择那些不好的选项，而在现实生活中，大多数人都会辨析网络上的不良信息，进而规避。对于学生的质疑，教师并不急着进行反驳，而是让其他学生想一想自己是否被网络这一把双刃剑给“伤害”过，如果有，那么可以举手分享自己的故事以及当时的思路。并且，教师给“伤害”进行较为具体的定义，比如因为沉迷于网络而误事、产生身体损伤，在网络上被暴力、欺骗等都算。在教师启发之后，很快有学生分享自己的故事与思维经历。比如，有一位学生说自己因为贪便宜而在网络上买了一副廉价的耳机，在买之前在该商品的评论中看到了非常多的差评和好评，于是在思考之后便安慰自己不会运气很差。但在收到货之后没用两天耳机就坏了，于是给了差评，并拒绝了商家好评返现的想法。结果那个商家隔三差五在平台上发送侮辱语言，并发短信进行威胁，直到自己修改差评为中评后才停息。在众多同学分享经历之后，该学生意识到了自己思维的“天真”，而全体同学也对网络的两面性有了深刻的了解。
三、组织思辨互动，拓展互动范围
思辨互动是生生互动的一种主要形式，这一互动方式能够让学生各自发表自己对现实案例的看法，进而丰富学生对道德与法治理论知识点的认识[3]。在运用互动式模式的课堂中，教师可以对学生进行启发，让学生在思辨互动时突破教材内容以及教师所给案例的限制，结合自己的生活实际进行思考与辩论。
以“运用你的经验”为例，教材中这一模块的角色定位分别是“奶奶”和“爸爸”，教师便可以将这两个观点迁移到幻灯片中，并设计为辩论主题。在课堂上，教师便可以直接将学生依据座位分成两个阵营，然后让学生结合自己的生活经验，分别为自己的观点举证，然后猜想对方的观点，并寻找对方观点的漏洞。比如，教师将“奶奶”的观点设计为正方，“爸爸”的观点设计为观点反方。正方学生便以小组为单位，统计自己与父母、祖父母的日常相处时间以及上网时间，以此证明自己的观点。而对于反方的基础观点，正方学生则列举短视频、网络小说等例子，用以攻击正方观点的不实性。同理，反方学生也会寻找现实中的相应案例佐证己方的观点，并基于对方可能使用的论据寻找其中的破绽。在这样的互动活动中，学生们不再是以教材上的理论进行思考，而是会结合自己的生活经验对不同的论点进行深入分析。
结束语：
综上所述，将互动式教学模式运用在道德与法治的课堂中能够有效改变学生对这一学科的印象。在实际教学时，教师可以设计优秀情景，然后引导学生与情景进行互动。相较于师生的问答互动，以情景的方式间接开展的师生互动更具趣味。同理，教师还需要鼓励学生质疑、组织学生进行思辨。通过这些策略，教师能够有效运用互动式教学模式，并且提升学生对道德与法治内容的学习兴趣与学习质量。
参考文献
[1]王淑娟.浅析农村初中道德与法治课教学的现状及对策[J].中学课程辅导(教师教育)，2020(17):90.
一、新时代小学生国家安全教育的意义
（一）加强国家安全教育是对当前国家安全形势的现实回应
当前，我国正处于历史交汇点上，面临复杂多变的国际环境。在国际上，全世界范围内的不稳定因素依旧存在，贫富差距、贸易保护主义、网络安全等问题正在不断威胁世界人民的安全。而就国内的形势来看，依旧存在发展不平衡不充分的矛盾。对于长期生活在和平环境中的小学生来说，由于缺乏对国家安全形势的全面了解与深刻体会，他们的忧患意识、维护国家安全的意识还比较淡薄。因此，不断加强新时代小学生国家安全教育不仅是对当前国家安全形势的及时回应，更是提高小学生对国家安全问题关注度的体现，为小学生树立总体国家安全观奠定坚实基础。
（二）加强国家安全教育是培养社会主义接班人的重大举措
教育担负着为党育人、为国育才的重任。我国教育就是要培养新时代的合格社会主义建设者和接班人。教育部印发的《关于加强大中小学国家安全教育的实施意见》明确提出，加强大中小学国家安全教育，是立德树人的重要任务。因此，重视开展历史教育、国情教育、世情教育，将总体国家安全观融入学校教育中的思想政治教育课程，培养小学生的国家认同、政治认同，让小学生树立正确的历史观、国家观、安全观有重要的现实意义。
（三）加强国家安全教育是构建国家安全体系的保障
在总体国家安全观的视域下，安全领域内涵深刻、边界清晰、层次分明，形成了相辅相成的两个层次，其中政治安全、国土安全、军事安全、经济安全、文化安全和社会安全属于高级层次，而科技安全、信息安全、资源安全、生态安全和核安全处于基础层次。总体国家安全观树立了国家安全治理应该遵循的思维，为学校实施小学生国家安全教育提供了指导性原则。同时，加强小学生国家安全教育，也是对国家安全治理体系的落实与践行。
二、新时代小学生国家安全教育的困境
大中小学国家安全教育在2018年4月正式以文件形式提出，距今时间较短，理论与实践方面的研究仍在探索与完善中，还未形成较为成熟的国家安全教育机制。在此背景下，新时代青少年国家安全教育的普及与深入发展面临许多现实困境。
（一）缺乏对小学生国家安全教育的充分重视
在当前小学生国家安全教育中，并没有形成层次性、系统性的课程结构体系。不少学校缺乏对国家安全教育的充分重视，导致国家安全教育难以落到实处。一些小学生对总体国家安全观的认知薄弱，对国家安全概念模糊，加之缺乏坚实的理论基础，因此将国家安全教育付诸实践就举步维艰。例如，在部编版小学《道德与法治》五年级上册的教材中，第三单元“我们的国土我们的家园”帮助小学生了解中国版图，并结合中国的名胜古迹加深小学生对国家的认识与民族认同感。但教材仅停留在了解与欣赏层面，并未重点围绕“国家”概念增强小学生的国家安全意识，难以唤起小学生对个人生活与国家安全息息相关的情感认知。
（二）小学生国家安全教育体制不够健全
对比国家课程与必修课程的强制性与系统性，国家安全教育作为新时代被重点关注的教育却缺乏健全与完善的课程体系与机制。从学科建设上看，德才兼备的国家安全教育学科带头人较少，课程建设基础薄弱，缺乏发展动力；从内容上看，国家安全教育还未被正式列入学校教育教学大纲之中，缺乏全国或地方性的教材、多媒体资料以及相应的资源；从方式上看，国家安全教育的渠道与形式较为单一，仅局限于教师传统讲授以及单纯宣讲；从考核上看，缺乏完整的评价体系和细致的评价标准，没有将其纳入学生的综合素质评价以及日常考查之中。因此，国家安全教育在学校教育体系中体现得不明显，不利于达到其教育目标。例如，在部编版小学《道德与法治》六年级上册的教材中，围绕我国法律展开了“公民的权利与义务”“我国的国家机构”等国情介绍。其中第二单元“我们是公民”中提到了宪法第二章的规定，公民具有保守国家秘密的义务，并创设情景帮助学生理解。但该内容仅有一页，主要是引导学生做好与公民其他义务的辨析，课程结构简单，教学形式单一，缺乏考评机制，难以引起小学生对国家安全的重视。
（三）小学生国家安全教育协同机制尚未形成
小学生国家安全教育并非仅限于学校，而需要协调家庭以及社会等多方力量，形成合力。就目前的教育来看，部分学校将国家安全教育当作学校的事情，而忽视了家庭、社会的重要作用，未形成国家安全教育协同机制。当前各学段小学生教育都积极推行综合实践课程，提倡“校内+校外”“线上+线下”等多种形式的课程模式。但一些学校的国家安全教育依旧停留在校内的简单宣讲，小学生难以切身体会国家安全的意义与重要价值，更难以将保卫国家安全内化为自我意识和行动。例如，在部编版小学《道德与法治》五年级下册的教材中，第三单元“百年追梦复兴中华”详细介绍了近代中国从积贫积弱走向文明富强的发展历史，旨在培育小学生的爱国主义情感。这样丰富且具有历史意义的课程内容，在实际教学中，却以教师的讲授为主，形式也往往局限于学校课堂，未能充分利用周围的社会资源，如红色基地、博物馆等，学生难以产生深刻的情感体验和认识。
三、新时代小学生国家安全教育的对策
青少年国家安全教育是培养时代新人的必然选择，对于实现伟大复兴的中国梦具有重要意义。但就目前来看，小学生国家安全教育在当前的教育实践中仍存在诸多现实困境。为切实推进小学生国家安全教育，笔者提出以下实施对策。
（一）融合国情教学与小学生国家安全教育
国情是国家安全教育的前提与基础，国情教学是小学道德与法治课程中的重要内容，将国情教学与小学生国家安全教育相融合能有效促进国家安全教育的开展。在教学过程中，要想充分发挥教师的引导作用、学生的主体作用，教师应深入研读现有教材，寻找教材与国家安全教育的结合点，以此为基础设定合适的教学目标与过程，将国家安全教育融入国情教学中。此外，教师在国情教学中还可以充分创设情境，通过反映国家安全形势的相关资料和新闻，拓展学生思维，渗透国家安全教育，引导学生综合分析，融会贯通。
（二）把握小学生国家安全教育的实践规律
小学生国家安全教育的情感基础是爱国主义精神和责任担当品质，核心要义是坚定“四个自信”，实践平台是追梦圆梦的过程。在此背景下，学校要准确把握小学生国家安全教育的实践规律，培养小学生的共同理想与坚定信念，促进小学生对党、对国家形成理性认知，常怀真挚情感。在推进新时代小学生国家安全教育的实践过程中，积极推动道德与法治课程与实践相结合，使小学生坚定对国家制度、国家治理体系和治理能力的深度认同，自觉成为国家制度和国家治理体系的拥护者。
（三）统筹推进小学生国家安全教育一体化
关键词：法治教学；艺术化设计；高效课堂
引言
统编教材《道德与法治》中有很多关于法治的内容，八年级《道德与法治》下册几乎就是法治专册。课堂上，教师要力求使道德与法治中的法治教学贴近学生的生活实际，使学生对法治知识的学习更加通俗易懂，努力探索融合授课内容多样化、授课语言特色化、授课方法个性化、授课方式形象化、教学氛围互动化的课堂艺术化教学模式。教师要依据情感主线开展教育活动，备课时利用互联网增加新鲜内容和感人的素材，使教学内容丰富多彩而感人肺腑；通过多媒体一体机，把比较抽象、枯燥的道德与法治理论知识融入情感教育，运用歌曲、漫画、图像、诗歌、视频资料、巧妙的板书设计，以营造真实、具有震撼力的教学情境，感动学生的心灵，使法治教学内容更加简单易懂，让学生学起来趣味盎然。
一、法治教学的艺术化设计与操作
（一）法治教学艺术化的理论学习教师要通过书籍、网络等渠道学习有关法治教学的新理念、新方式和新方法，运用网络等新兴传媒开展普法学习，积极推进法治文化建设。教师在日常的教育教学中深入领悟法治文化教学内涵，进而找准学校法治文化教学方向。除此之外，作为一线教育工作者，还应深入学习探讨法治教育和法治文化建设的关系，找到法治课堂教学促进法治文化建设的突破口，平时要开展多层次、多角度、多形式的法治文化建设研究，进而为全方位提升学生的法治意识和文化建设水平提供科学的理论支撑。
（二）法治教学艺术化的课堂创建一节课的前锋当然是导入。开课伊始，巧妙的导入能激发学生的兴趣，成为他们积极投入学习的催化剂，使他们的注意力聚焦到课堂上来。例如，教师可以编写有关法治的儿歌，因其词句简单、内容生动、形式活泼、韵律优美，很受学生喜爱。法治故事更是每个学生都喜欢的形式，对他们来说，再没有比故事更感兴趣的了。除此之外，有关法治的有趣猜谜、传奇童话、美妙寓言、优美歌曲、惊心动魄的时事，再加上新奇绝妙、精彩纷呈的导语，定会使学生兴致盎然！新课讲解是课堂的主体部分，教师应运用悦人的亮点激发学生兴趣，否则课堂就会和不能打动观众的电影一样最终失去观众，学生会对教师所做的一切视而不见。俗话说，“智慧出在手指尖上”，可见动手操作与思维有密切的关系。心理学研究表明：颜色、实物、动作会使学生产生浓厚的兴趣，激发他们的热情。因此，我们应多多设计实践操作情境，如有关法治的新闻会、机会面对面、实物卡片、演示实验、小品表演、接龙比赛等，真正让学生在自主探究中获得知识的升华。另外，以案释法，以现场真人真事说法，可以达到感动人心、发挥法治文化的教育引导作用；也可通过艺术作品、漫画及习俗书画等形式展现法治内容，让学生在欣赏法治文艺作品的过程中，潜移默化地体验法治文化，真正实现法治文化学习由灌输向渗透、单一向多样、重过程向重实效的转变[1]。科技的发展促使教学手段不断多元化，教师通过图文、动画、色彩、音响等，可给学生以直观、形象、生动的感觉，吸引其注意力，激发其潜能。学生不仅获取了知识，发展了能力，而且获得了积极的情感体验，感到成功的愉悦，学到法治的知识，更能悟出做人的道理。根据教材要求，结合学生的实际状况、教师个人特长和学校教学设备的情况，笔者运用优化大师随机抽取两名学生开展教学活动，给学生带来很大的新鲜感，激发了他们的兴趣。运用计时器，使合作探究更具时效性；使用蒙层技术，更能加深学生的印象。运用这些新型教学手段，能使抽象的法治知识具体化，枯燥的法治理论更显生动性，使乏味的知识也变得有趣。教师要重视教材中的探究与分享，可对题目做进一步的延伸，使它的教育作用更加突出，这有利于学生对法治知识的串联、综合、积累、运用，从而提高课堂教学效果。所以，在课堂中，教师可具体运用以下方法来展开教学。第一，教师形象演示。利用交互式电子白板等手段进行直观形象的演示教学，能极大地激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，从而促进学生对法治知识的理解和掌握。第二，学生自主探究。课堂中，引导学生通过自主学习、独立思考、创设情景、小竞赛等活动形式获取法治知识，尽量以学生为主体，充分发挥学生的独立探索能力，培养学生的自学能力、分析能力、判断能力和综合能力。第三，师生合作讨论。教师应针对学生提出的疑问，科学组织学生进行集体和小组讨论，引导学生在合作学习中解决困惑，而且培养学生的团结协作精神。课堂小结时，教师运用思维导图凸显课堂传授的知识，建立内容体系，使课堂更具动态化、层次性和新颖性。科学、艺术的课堂小结，使学生更深刻地理解法治理论在实际生活中的应用，逐渐使学生具有较强的法治意识。视听艺术的有机结合，可以活跃学生思维，利于帮助学生理解问题、解决问题、加深印象，所以应多多策划一些出人意料的板书设计。例如，将一节课的法治内容熔炼成一个字，用彩笔或卡片形成或演变成一幅美妙绝伦的图画。这不仅可以激发学生的学习兴趣，而且会收到意想不到的教学效果。
（三）法治教学艺术化的实践活动在课外开展“法治在心间”“我的家庭学法小故事”等主题的征文及演讲比赛和交通文明百米画廊创作、上路交通“执法”实践、青少年法治故事征集等形式多样的活动，让青少年法治教育得以深入开展。着力将普法与文化有机结合，积极运用法治文艺形式开展法治学习，精心打造法治文化平台和作品，凸显法治文化的亮点特色。将用法优秀征文、青少年法治故事、法治小记者演讲比赛和交通法律法规宣传活动作品编辑成册，为深化普法工作起到借鉴和推广作用。通过春联、年画、短信、书画、动漫等艺术形式，将法治文化学习与学生生活相融合，提升学生的参与度。开展各种法治实践活动，与当地居民一起积极开展以案释法、“团团坐，大家来学法”等学生易于接受的活动普及法律知识，宣传法治精神，让学生在活动中深刻理解法律，从而增强法治观念，培育法治信仰。积极利用“3·15”消费者权益保护日、“6·5”世界环境保护日、“6·26”国际禁毒日和“12·4”全国法治宣传日等重点时机，不断扩大法治文化的引导力。
二、法治教学艺术化设计的实效
关键词：职业教育 教学方法
大学生思想道德与法律素质的培养，在很大程度上可以说是学校教育与大学生自身不断学习、持续修养的协调统一，从而达到大学生自知自觉地提高思想道德与法律素质的过程。要实现这样的目标，学校教师除了充分利用现代多媒体设备增强教学的直观性和艺术性外还必须根据学生身心发展的规和特点，引导学生通过观察现实生活中的各种事物和问题，才能消除理论说教的单调枯燥气氛，才能使看似空洞的理论为学生所接受；真正实现大学生对书本理论的接受、内化并转化为自身素质。
一、将课本理论与实际案例相结合
高校对大学生进行思想道德与法律素质培养的主渠道首先是课堂教学。高校思想政治理论课特别是其中的“思想道德修养与法律基础”课程一直是高校思想道德与法制教育的主阵地，该课程内容丰富且理论性强，主要的教学任务是帮助大学生树立正确的思想观念，坚定中国特色社会主义的理想信念，确立正确的人生观价值观、道德观和法治观。但是在现实教学中，一些教师或者拘泥于教材的知识体系，教学模式单一、授课方式死板，脱离了大学生的实际生活，忽视了学生情感体验和师生互动，缺乏时代感、显得不切实际；或者压缩课堂的讲授时间，花大量的课时让学生自由讨论或进行其他实践活动，而对这些活动教师又缺乏必要的引导和参与，使得教育效果大打折扣。
恰当的案例教学不仅使教师的讲解变得生动活泼，有助于教师把抽象的思想道德与法律知识具体化、现实化，使学生能透过事实理解思想道德与法律的概念、原理，而且有助于锻炼学生的分析与解决社会问题的能力。需要指出的是，案例讲解是为教学服务的，一次课不能讲太多的案例，教师应尽可能选择近年发生的反映中华民族伟大复兴进程中重大、热点、有代表性的案例。教师在陈述案例时要短小精悍、言简意赅，如果案例材料太多，太复杂，就会分散学生的注意力或使学生不知所云。如果有些案例无法简化，教师可事先印制书面材料发给学生或播放案例内容的课件，使学生在课前了解、熟悉案例内容，必要时可安排学生进行初步的讨论此外，还要注意到案例教学属于对话式和讨论式的教学方法，常常是那些思维敏捷、口才较好的学生知无不言言无不尽而另一些学生参与较少，甚至一言不发，教师在课堂上要适当“分配”发言的机会，启发、引导不同个性的学生参与讨论。
二、用启发式教学代替注入式教学
在大学校园里，我们有时可看到这样的景象：一些教师在课堂上声情并茂地讲解、苦口婆心地劝导，下面学生却是我行我素，或是睡觉，或是聊天，或是做与课堂课无关的事情；一些教师只停留在概念和知识体系的灌输层重，照本宣科，缺乏与学生的交流与互动，而学生也是一知半解不得要领。考前死记硬背，考完试就忘得一干二净，更别说从内心接受和领会课程相关知识的内涵和意义了。这样热必造成大学生素质培养的效率低下，也使荐我们对教学中此情此景因何而来不断反思。培养大学生的素质，如果仅是教师单方面的努力，或者总是依靠教师照本宣科，学生死记硬背的教学方法，而不注重创造良好的学习气氛来激发学生的学习兴趣和内在潜能，发挥他们的主观能动性，是很难达到让学生提高素质的目的因此，用启发式教学代替注入式教学，改变呆板的说教模式显得尤为重要。
教师运用问题启发法，首先要把握好提问的时间和方式。总体说来，可以在课前、课中或课后的恰当时机提出问题，其中课前提出的问题倾向于针对学生的思想状况，需要学生搜集资料和准备发言稿的问题；课中提出的问题具有“此时此刻”的特点，重点关注学生对社会热点、典型个案的即时认知、看法和意见课后提出的问题倾向于解读及剖析课堂教学结束时还意犹未尽需要引导学生进一步思考的问题。教师的提问方式要形式多变，可以是自问式提问，如对思想道德与法律重点知识的强调，这种提问方式并不追求学生对问题的回答，而是重在引起学生的兴趣关注或心理认同；也可以是泛问式提问，这种提问不需要某个学生单独回答，而是需要大家共同思考、判断和回答。
三、寓教于校园实践活动中
教师在课堂灌输的理论知识，如果能经过学生亲身的实践体验，则更易转化为学生正确认识和分析社会问题的能力，更有可能“内化”为学生的一种信念和行为，在形式多样的实践教学中，校园实践从内容上看，它源于教材又不仅仅是教材；从形式上看，它丰富多彩、活泼有序、直观生动；从活动范围上看，它不局限于教室，可以在操场图书馆，草坪等一切可利用的场地进行。相对于校外实践，校园实践最大的优势在于方便学生全员参与，节省实践教学经费，因而可操作性更强。换言之，与学生息息相关的校园生活蕴含丰富的实践教育资源，可以通过构建贴近学生贴近生活的实践教育方式引导大学生走出课堂的有限空间，让学生在实践活动中去体会和领悟职业教育内容的深刻内涵，从而受到切身体会，进而提高自身素质。
四、根据学生的不同特点采取不同的教育方式
关键词 德治 法治
中图分类号：DF02 文献标识码：A
党的十六大提出“依法治国和以德治国相辅相成”，十八届四中全会又重申这一思想。然以德治国方略的提出并非像依法治国理论那样受到普遍欢迎，至今仍有不少人对此或持谨慎态度。表现为：一是德治法治并举，道德与法律作为社会控制方式的等同性会不会冲淡法治建设。二是德治法治关系怎样，是否会有滑入人治陷阱之忑。产生疑虑的根源在于望文生义，或是强化思维定势将事物的差异扩大为对立，未清楚“以德治国” 具体的时代内容。
解决疑难的前提在于明晰概念，必须给予以德治国以明晰的解释。粗观学者理论出现了一些认识分歧。有学者认为“德治是一种柔性的治国方略；要靠社会教育、道德榜样感染以及社会成员的自觉和信念加以推行。”亦有观点：“德治表明将道德作为重要执政工具，强调选拔执政者必须坚持德才兼备，执政者应以身作则。”也有学者从传统儒家思想“为政以德”中找共鸣，为政者要加强对民众的道德教化，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”
观点一表明了道德在社会调整中的作用，侧面展示以德治国的美好前景，却混淆了德治的主体。观点二增加了执政者的“德性”思想，可惜缺乏何谓有“德性”，仅仅靠“以身作则”难免太过虚泛。观点三强调道德作用和统治者德性问题，却忽略了孔子所言的“为政以德”实则为人治基础上的道德至上：即德治优越于法治， 甚至可以仅依靠统治者道德来治理国家的，明显具有历史狭隘性。
“徒善不以为政，徒法不以自行”，应当明确道德对法的创制和实施有重大指导作用，以德治国的核心在于发挥道德在法治建设中的作用，但法律和道德在社会调控中的作用应如何整合，才能既避免道德的泛化，又防止法律的恶性扩张。因此，实现依法治国充分发挥伦理道德的作用，如何使法律与道德在调控社会过程中形成优势互补。从这一角度而言，学者讨论的德治含义难免缺乏了具体含义。
笔者提出新时代下以德治国思想含义：首先，德治应当是强调是对掌权者的要求，即掌权者应当有“德性”行使权力时应当能够符合“公共道德”的要求；其次，德治关注的是“德性”问题：诸如仁爱、正义、宽容，往往包含对善的倾向。德治关注的核心不在于人民群众的德性问题，而在于掌权者的德性问题。德弗林（lord devlin）指出，公共道德是每个社会为了维系其自身的存在所必须拥有的一套成员所共同接受的道德标准；德治的核心在于掌权者行使权力时能否符合“公共道德”的要求。强调掌权者的“公共道德”不应一笔带过，更应落实实处。
对于行政机关，其“公共道德”主要体现在合理行政方面。坚持公平公正原则，即要平等对待行政管理相对人，不偏私、不歧视；作出行政决定和进行行政裁量，只能考虑符合立法授权目的的各种因素，不得考虑不相关因素；坚持比例原则，即行政机关采取的措施和手段应当必要、适当；行政机关实施行政管理可以采用多种方式实现行政目的的，应当避免采用损害当事人权益的方式；最后，在建设“法治政府”背景下，行政机关应当坚持“法无明文规定不可为”，即从对政府及其工作人员的禁止性立法转变为允许性立法：政府及其工作人员只能做法律法规允许的事项，法律法规没有明确允许的一律视为不允许。
对于司法人员而言，一方面要以事实为根据，以法律为准绳，严格依法办事，坚持法律面前人人平等，把法律化的社会主义道德要求落实到法律实践中；另一方面，法律具有滞后性、时代性和局限性特点，“所形成的一切事值得毁灭的”，完善的法律制度绝不可能毫无遗漏解决现有问题，当法律只有原则性规定甚至无成文法可依循时，司法人员应当发挥其“公共道德”弥补法律空缺，即要统筹法律、伦理和人情的关系，关注普遍法律规则和复杂事实背后的道德伦理因素，使法律实施的结果（ 如法院裁判） 尽可能与社会主义道德的要求评价相一致，至少不与社会主义道德的价值相冲突。
对于立法人员而言，当现行法律规定不能满足现实生活需要，脱离了道德基础时，社会道德评价就会向立法机关发出校正信号，此时立法者的“公共道德”在于社会主义法的创制应当反映群众的根本利益和对是非善恶的基本态度，体现社会主义道德基本原则，若法律不合理合情其便为“恶法”，此时“恶法”应当被创制、修改和废止。
参考文献
[1] 谢海风，薛Z.论“以德治国”与“依法治国”的博弈[J].改革与开放，2011（7）.
[2] 吴小评.再议“依法治国”与“以德治国”关系[J].北方论丛，2004（8）.
[3] 李秋心，陈桂勤.浅析“以德治国”与“为政以德”之异同[J].孔学研究，2002（12）.
[4] 皮胜.“以德治国”理论与实践研究[D].西南师范大学硕士论文.2002（10）.
人们往往试图发现德治与法治的人文基础，从人性善恶的哲学假设出发来理解德治与法治，认为，人性善的思想文化导致德治实践，而人性恶的思想文化导致法治实践。其实，问题并不是这么简单，关于这个问题，需要从不同的社会治理模式中来加以理解。对于统治型的社会治理模式而言，是无所谓法治的，如果说也存在着法律的话，那只不过是“治民之器”，是统治的工具。因为对于统治者来说，选择了什么样的工具能够更为有效地实现社会治理，这个工具就是好的。所以，统治者们在本意上并没有追求法治还是德治的动机。
在统治型的社会治理模式中，对于被统治者来说，德治无疑是好于法治的，因为德治在于治治者，对治者有着特殊的要求和约束；而法治则完全是针对被治者的，治者则是超越于法的作用之外的，不受法的约束。可见，统治型社会治理模式中的统治者与被统治者在法治与德治的问题上有着不同的要求。根据来自于被统治者的要求，选择德治就成了较为明智的统治方式。如果不是选择德治而是选择法治的话，那么这种仅仅针对于被治者的法治就必然会经常性地激化统治者与被统治者之间的矛盾，使统治显得缺乏稳定性的基础。在这种情况下，如果统治者愿意在统治的过程中向被统治者作出妥协的话，也会走向德治的道路。所以说，统治型的社会治理模式只有一条路可走，那就是德治。而在管理型的社会治理模式中，德治则是一条走不通的路。其原因就在于权力的公共性与权力行使的个人性之间的矛盾。
当然，社会治理需要建立在人性分析的基础上，现代哲学对人性的分析已经基本取得了这样的共同认识：人既有理性的成分，又有非理性的成分。在现实中，纯粹的“经济人”和纯粹的“道德人”都是不存在的。一般说来，生活在社会中的人，既不是绝对利己的人，也不是绝对大公无私的人。因为，社会不允许绝对利己而从不利他的人存在，也不可能为绝对利他而从不利己的人提供生存的空间。在现实社会生活中，人总是表现为“经济人”和“道德人”的混合物，是善和恶、理性和非理性、利己和利他的矛盾统一体。至于哪一种因素在人身上成为主导性的因素，是因人而异的。而且，在不同的社会关系领域中，人的“经济人”因素和“道德人”因素也有着主次的区别。比如，在市场经济的领域中，人的利己特性会占主导地位，只是由于市场机制的作用才会把人的行为纳入到道德的范畴；而在公共领域中，则要求人突出其利他的特性。社会治理的模式选择，正是根据这种对人的人性的认识而作出的，即通过法治禁恶，通过德治扬善。或者说，借助于法律的手段抑制人的损人利己行为和抑制人的非理性，而借助于道德的规范激励人的利他行为和激扬人的理性。这是法律与道德最为基本和最为一般性的功能。也是法治或德治的根据。但是，法律与道德的功能毕竟不能等同于法治或德治的社会治理方式，法治与德治作为社会治理方式是与特定的社会历史阶段联系在一起的。统治型的社会治理模式一般选择了德治的社会治理方式，但只是表面上的德治，实质上则是“权治”。而管理型的社会治理则必然选择法治的社会治理方式。
根据把法治与德治与两种文化传统或两种不同文明联系在一起的做法，就会把法治看作为西方文明的结果，认为中国的文化传统决定了中国并不适宜于实行法治。实际上并不是这样。因为，根据一些理论分析，可以发现，法治与德治都是根源于某种人文精神的，都是由于对人的价值、人的生存意义的关注和对人类命运的关怀而作出的制度选择。法治是对人的存在、价值、命运的思考、关注和把握过程中的产物，德治也是出于为人提供扬善抑恶、和谐共存之生活环境的目的。但是，长期以来，也存在着另一种错误认识，即把法律精神与伦理精神对立起来。其实，人类的伦理精神并不必然与法律意识形成对抗，相反，恰恰是伦理精神能够对法律构成有力的支持。特别是当法在维护社会公平、正义等方面表现出了积极作用之后，人们就会根据伦理精神来理解法，并形成关于法的信念。
必须指出，对于法治的或德治的社会治理方式而言，人文精神并不是制度选择的决定性因素。一个社会选择了法治还是德治，主要是由于它的社会治理模式所属类型的性质决定的。统治型的社会治理模式和管理型的社会治理模式都无法实现法治与德治的统合，所以，在服务型的社会治理模式中，把法治与德治结合起来，就是一项合乎历史进步潮流的事业。
二、德治与法治的历史类型
在统治型的社会治理模式和管理型的社会治理模式中，都存在着道德与法律的主辅之争，是道德为主法律为辅，抑或法律为主道德为辅?都是经常引起争论的问题。而实际上，这种争论往往又是没有结果的。因为，这个问题本来并不属于可以争论的范畴。在统治型的社会治理模式中，道德为主法律为辅是确定无疑的。相反，在管理型的社会治理模式中，法律为主道德为辅也是确定无疑的。所以，统治型的社会治理模式属于德治的，管理型的社会治理模式属于法治的。但是，以公共管理为内奢的服务型社会治理模式就不能够简单地被列入到上述两种模式中的任何一种。因为，公共管理中的道德与法律之间并不存在着主辅的关系，或者说在公共管理活动的具体行为中，它们是互为主辅的关系。在公共管理所致力于的公共服务中，法律是体现了伦理精神的法律，道德是具有法律效力和约束力量的道德，它们之间的统一性并不完全需要通过文字的形式来表达，而是贯穿在全部公共管理活动中的服务精神。
法律与道德谁主谁辅的问题还只是一个一般性的理论问题，在社会治理实践中它是以德治或法治的治理方式的面目出现的。在统治型的社会治理模式中，也是可以有法律的，甚至可能会存在着法治的呼吁，但那只能是空想，如果强制性地推行法治，无异于是自取灭亡。中国历史上的秦王朝一十五年而终，就是最好的例证。所以，统治型的社会治理模式的典型形态必然是以德治的形式出现的。同样，管理型的社会治理模式也只能实行法治，如果无法建立起完善的法制并实施普遍的法治的话，那么也就根本建立不起健全的管理型社会治理模式。虽然在几乎所有建立起了管理型社会治理模式的国家中，都存在着关于所谓道德水平下降、价值失落的讨论和呼唤人文精神的倡议，但是，总是无法找到把这种人文追求变为现实的路径。所以说，统治型的社会治理模式可以包含着法律，但却是属于德治模式的范畴；管理型的社会治理模式需要道德，但却是片面的法治模式。只有在以公共管理为内容的服务型社会治理模式中，法律与道德才不仅仅是一般意义上的存在物，而是作为治理方式而存在的。
服务型的社会治理模式属于德治与法治相统一的模式。也就是说，在统治型的社会治理模式和管理型的社会治理模式中，德治与法治都是两不相立的。统治型治理模式中的德治倾向于否定法治，尽管在一些特定的时期内也发展出法律工具，但法律工具的存在并不是服务于法治的，而是服务于德治的。同样，在管理型的社会治理模式中，也存在着与德治的不相容性，虽然法治也需要道德的补充，但道德对于这种治理模式而言，始终无法上升为制度性的因素，在制度安排中，不仅不能考虑道德的因素，反而处处表现出对道德的排斥。只有在服务型的社会治理模式中，德治与法治才获得了统一的基础。
就社会治理模式的社会关系基础而言，在权力关系中，权威的一方提倡道德，也会在行为上表现出道德的特征。但是，在权力关系作用的过程中，道德是服从于权威的，在权威的作用力与道德选择发生冲突的时候，人们往往选择了对权威的服从，而不是坚守道德和拒绝权威。所以说，在主要是由权力关系联结而成的统治型社会治理模式中，道德或者是权力执掌者自上而下的倡导，或者是权力权威的补充，在本质上，这种治理方式突出的是权威的不可移易。在管理型社会治理方式中，由于权力关系与法律关系的并存，权力的权威有时会受到法律权威的挑战和遏制，因而在人们的行为中会出现拒绝权力权威的情况。实际上，这种对权力权威的拒绝或冷漠，只不过是在权力权威和法律权威之间所作出的选择，并不意味着道德的介入。公共管理也会遇到权力权威与法律权威相冲突的问题，但在解决这种冲突的时候，不是简单地选择某一方，它需要对这种冲突加以道德反思，根据道德判断来作出行为选择。这样一来，在权力的权威、法律的权威之上，就会出现一个道德权威。道德权威是判断权力权威、法律权威社会价值的标准，也是权力权威、法律权威总体化的整合力量。道德权威在权力权威和法律权威之间作出协调，消弭它们之间的冲突，从而使法治的社会德治化。
我们讲德治，不是说在公共管理所代表的服务型社会治理模式中只有道德而没有法律，我们讲的德治或法治，所指的是治理机制的性质。我们说统治型的社会治理模式是德治的，是指这种社会治理模式是建立在伦理关系之上的。当然，在统治型的社会治理模式中，治理也就是统治，是通过对伦理关系进行改造而确立起来的统治。在这里，伦理关系是以权力关系的形式出现的，或者说，伦理关系已经演化成了权力关系。对这种统治的初步观察，所看到的是，它建立在权力关系与伦理关系交织而成的社会关系基础之上。但是，如果进行还原式的思考，我们说伦理关系是有着终极意义的统治基础。应当指出的是，对于这种社会治理模式来说，并不是不能有法，在一些特定的时期，不仅会有法律，而且可能会有着相当发达的法律。然而，无论法律达到了多么发达的程度，对于社会治理机制来说，并不具有实质性的影响。法律在这种治理模式之中，处于从属的地位。同样，我们把管理型的社会治理模式说成是法治的，也不意味着这种治理模式是完全排斥道德的，我们是讲社会治理机制的根本特性是属于法制的。与伦理关系的边缘性地位相对应，道德在这里所发挥的作用也是边缘性的。
三、权治、法治与德治
尽管服务于统治型社会治理模式的思想家们大都持有德治的理想。但是，从中国的情况来看，自从汉代确立了统治型的社会治理模式以来，在长达两千多年的时间里，社会治理还主要是依靠权力的力量来实施统治，真正像孔子所倡导的那样“为政以德”，是极为罕见的。近代以来，法律的权威得到充分的承认，在这同时，道德却遭到了相应的排斥，道德的作用日渐淡化。
权力是强制力的强制推行，是一种不容怀疑、不容违背的力量；法律则是一种规范，是明确宣示的具有公约力的行为准则。针对于个人来说，它们都是一种外在力量。我们可以打一个比方，权力之于社会整体的意义在于，用一根绳子把一颗颗珠子串起来，形成一个整体；而法律是用一个袋子把珠子装起来，也组成一个整体。实际上，这两种整体都是不具有总体性的整体，相对于整体来说，每一个人都还是单独的个人，在权力和法律的外在力量的制约之下，每个人既作为个体的人存在，又都丧失了作为人的主体性，成了与每一个他人一样的被抽象了的形式化了的人。这就是以权力来治理社会和以法津来治理社会都不可能实现对社会的充分整合的原因所在。
在权力和法律相比，道德的优越性在于，能够催化出人的内心的道德意识，使人在外在的道德规范和社会伦理机制的作用下，形成内在的道德力量，这种力量促使他在把他人融入自己的生命活动之中，把他人的事业，他人的要求看作为促使他行动的命令，同时又把自我生存的意义放置在为他人的服务之中。公共管理在把法治与德治统一起来的时候，正是一种可以在全社会生成道德规范体系和伦理机制的社会治理模式，它通过管理者的服务观念的确立，通过切实的服务行为引导社会，从而在整个社会的范围内张扬起伦理精神，使整个社会实现充分的道德化。
基于权力关系的社会治理和基于法律关系的社会治理都无法把德治与法治结合起来，只有当一种社会治理模式能够平行地包容着权力关系、法律关系和伦理关系，并实现了这三重关系互动整合，才能够把法治与德治结合起来。这种社会治理模式就是服务型的，在现阶段是以公共管理的形式出现的。公共管理无疑也是直接服务于秩序目的的管理，但是这种管理是以服务为宗旨的，是管理主体自觉地为管理客体提供服务的活动。这所依靠的不仅仅是权力或者法律，它的动力直接根源于伦理精神，而权力和法律只不过是贯彻伦理精神的必要手段。因而，它可以在管理制度的安排中，把权力、法律和道德规范整合到一起，形成一个在伦理精神统摄下的权力、法律和道德规范相统一的管理体系，也就是一个法治与德治相统一的管理类型。
法治与德治有着目标的一致性，虽然在抽象的分析中，法治与德治各有其具体目标。但是，在终极目标上则是一致的，都是为了要营造一个协调和谐、健康有序、持续发展的氛围。从权治到法治再到德治是一个逻辑序列和历史进程。法治是高于权治的，因为，法治打破了权治条件下的“刑不上大夫”，用法律面前的人人平等取而代之。同样，德治高于法治，因为，德治不仅包含着法律面前人人平等，而且打破了法治模式中的治者与被治者的相对确定性，使整个社会治理处于一种治者与被治者的互动之中，治者就是被治者，被治者就是治者。治者要时刻不忘把自己置于被治者地位，不断地强化自己道德意义，提高道德素质，给自己造就自觉遵守法律和道德规范的强大动力。被治者在认同和接受社会治理的同时，也会加强自我道德心性修养，以强烈的社会道德责任意识和忧患意识，监督治者的遵法守德的行为，帮助完善治者的人格。
在西方和中国古代社会，法治与德治都得到了片面发展，而不是被有机地结合在一起。也就是说，西方社会片面发展了法治，而中国古代社会则片面地强调德治。结果是西方社会由于片面强调法治陷入了法兰克福学派所批判的“单向度的社会”；而中国古代社会片面强调了德治，由于这种德治得不到法制的保证，以致于在中国历史上人们常常看到的是昏君佞臣而德治不得的情况。但是，在中国传统社会的治理文化中毕竟保留了“德治”的精神，这些精神是可以加以批判地继承的。
首先，在中国传统文化中包含着一个值得注意的伦理设定，那就是认为“人皆可为圣人”，即人具有“善”的道德本性，虽然人的气质禀赋有所不同，但“为仁由己”，“圣人与我同类……人皆可以为尧舜”。正是有了这一伦理设定，才为“德治”提供了理论根据，才能够设计出“内圣”与“外王”的治国理念，即以圣人之德施王者之政。儒家所讲的八条目：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下，前五个条目都是讲自身道德的完善，属于内圣的范畴；后三个条目讲的是外在事业的建立，属于外王的范畴。认为，内圣外王是统一的，内圣是外王的基础，是出发点、立足点和本质所在。为了实现德治的目标，儒家要求治理国家的人应当成为圣人，但人如何才能成为圣人?如果履行“由内而外，由己而人”，“为仁由己”的修养原则就可以达到目标。早期儒家代表孔子认为，“仁人”要修己、克己，不可强调外界的客观条件，而要从主观努力上去修养自己，为仁由己不由人，求仁、成仁是一种自觉的、主动的道德行为。他还说：“克己复礼为仁。……为仁由己，而有由人乎哉?”(《论语·颜渊》)“我欲仁，斯仁至矣。”(《论语·述而》)“仁”是依靠自己主观努力追求所要达到的崇高的精神境界，求仁而得仁，欲仁而仁至，为仁由己不由人，这是一个由内至外的过程，所以要修己以求仁。当然，他们把这种理论极端化了之后，就走向了否定外在规范必要性的歧路上去了，即认为只要具有“内圣”就自然能施行王者之政，就能成为“仁人”，不需要外在行为规范的控制。这就是我们上面所说的过于注重道德自律的价值，而轻视法律对人的行为规范的意义。特别是认为，对于“王者”来说，法律却没有任何作用。
其次，在国家治理的问题上，中国传统的治国理论被称作为民本思想，把国家安危、社稷兴衰看作民心向背的结果，而民心之向背又取决于仁政、德治，即君以仁施政，臣以德治国。这就要求施政治国者都要以个人的人格修养来实现仁政和德治。孔子认为治国应该以道德为主，刑政为辅。他说：“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格”，(《论语·为政》)这里很清楚地表明，孔子认为德礼高于刑政；他把政治的实施过程看作是道德感化过程，他认为，为政者“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”(《论语·子路》)在孔子看来，君臣之间不是靠权力制约关系，而要靠礼、忠、信等道德来维系，“君使臣以礼，臣事君以忠”。(《论语·八佾》)孟子重在讲仁政，但对礼也十分重视。以礼治国，以德治国包括社会治理者自身如何受制于礼，为政以德，即所谓的“修齐治平”、“内圣外王”，以及普通社会成员如何齐之以礼，道之以德，以保证封建社会的有序和运行。重德礼、行德教和礼教，自然需要贤人治国。尽管这些思想对人们很有诱惑力，但却是属于圣人治理的范畴，并不是制度化的德治。所以，中国历史上的德治遗产并不是可以直接继承的，而是需要加以根本性的改造，祛除它的“圣人之治”、“贤能之治”的思想内容，发现那些可以启迪德治制度化的有益因素。
与以往的社会治理方式相比，公共管理有着社会自治的性质和内容，即使公共管理的主体是政府中的公共管理组织，也无损于公共管理的社会自治性。正是这种自治性决定了公共管理不同于以往社会治理模式的那种自上而下的社会治理。这种新的特征促使公共管理在组织结构上，在行为依据上，在治理理念上，都不同于以往的社会治理模式。所以，那些在以往的社会治理模式中无法实现的空想，在公共管理过程中就能够得到实现。公共管理主体在国家的德治建设中可以成为一个示范群体，他们的道德行为对社会有着楷模般的影响作用，他们的道德观念对社会有着价值引导的功能，他们在公共管理活动中所遇到的问题有着对法律规范的示警意义。当公共管理拥有了道德化的制度，在公共管理主体的道德化活动中，在治理者们的道德化行为中，全社会的道德习惯、道德行为就比较容易养成，就会逐步形成一个道德实践的环境，并进一步形成系统的稳定的良好的道德观念和价值判断标准。
“德治”和“法治”的相辅相成在理论上现在已成为人们的共识，因为，道德讲自律，法律讲他律，自律和他律能够相互促进和相互支持的。他律可以促进人们自律，如果法制完善，人们知道某事在任何条件下都不可为，自动就会促进人们自律，加强自我约束，不去做法律所不允许的事；反过来，如果加强自律，人们的道德水平就会提高，就会自觉地遵纪守法，使社会稳定和谐地发展，从而促进法律建设的完善。但是，在实际的历史发展过程中，德治与法治从来也没有实现过统一。所以，德治与法治的问题并不是一个理论问题而是一个实际问题，是一个需要在历史发展中加以解决的问题。也就是说，只有人们能够发现一种全新的社会治理模式，才能够真正解决法治与德治相统一的问题。而公共管理所代表的服务型社会治理模式，就是能够使法治与德治统一起来的社会治理模式。
四、德治能否在教育中获得
对德治的误读并不只是“圣人之治”，更是那种试图通过教育的方式来实现整个社会的道德化的设想。虽然实行德治需要社会治理体系中的全体成员具有清楚明白的道德意识，但是，这种道德意识并不只是教育的产物，毋宁说它在根本上并不是教育的结果，而是道德制度化的结果。因为，当制度实现了道德化之后，就会不教而学，无论是担负治理角色的还是被治理角色的人们，都会崇尚道德行为和乐于过着一种道德化的生活。当然，这一点只有在公共管理所代表的社会治理模式中才能实现。在统治型的德治模式中，道德是被寄托在修身养性的基础上的，是试图通过道德教育去实现德治的。在《大学》中，我们读到的就是这种建立德治之思维路径的典型形式，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。”其实，通过道德教育并不能实现稳定的德治，对于作为道德载体的个人来说，在教育中树立起来的道德意识可能会因某一偶然事件而顷刻丧失殆尽。这个基础丧失了，德治也就不可能了。所以，建立在个人道德修养基础上的德治是虚幻的德治，只有谋求制度的道德化，才能建立起稳定的德治。
如果在一个极其一般的意义上使用“教育”的涵义，是可以说德治之中包含着对治理者和被治理者的道德教育的。但是，这种教育与我们通常所讲的那种刻意追求的要达到某种直接效果的教育是不同的，而是作为一种次生效应而存在的。也就是说，德治的直接目标是建立起道德化了的制度。在这个制度框架下，人们得到的是一种客观化了的必然教育。在这里，制度即师，由于有了道德化的制度，人的行为都会自然而然地具有道德特征，人们处理一切事务，都会包含着道德判断和道德评价。
总之，德治并不是人们所误解的那样，是一种通过道德教化的途径来实现社会治理的方式。德治是一种通过认识人们之间的伦理关系并在伦理关系的基础上作出制度设计和安排所确立起来的伦理化制度体系，只有这样，才能够为社会治理的目标、行为体系以及治理活动中的各种程序的合道德性提供保证。所以，德治与法治一样，都是一种制度性的社会治理方式。在这个问题上，西方国家推崇法治而贬低道德同中国古代儒家的“德主刑辅”都是错误的。在制度建设方面，德治与法治是两个维度，而且是不可分割的两个维度，只有把法治的理念与德治的理念结合起来，同时在这两种理念之下来社会治理制度的设计和安排，才会获得一种理想的社会治理模式。如果说以往的社会治理模式在制度设计和安排都或者片面地强调了法治一维或者片面地强调了法治一维或者片面地强调了德治之维的话，那么公共管理的制度设计与安排，首先需要把德治的理念与法治的理念统一起来，努力去建立一种法治与德治的相互包容和相互渗透的社会治理体系。
五、宗教、信仰与信念
在宗教产生的路径中，也许存在着这样一种可能，那就是宗教的教义和思想是来自于世俗的观念，是将世俗社会中流行的道德主张和规范以的形式再现出来。而且，一旦以宗教的形式再现的时候，就被神圣化了。如果果真如此的话，那么也可以把宗教看作是现世伦理精神和道德要求不能得到充分满足的结果。当世俗道德转化为宗教教义的时候，道德信念也同时转化为。这时，道德自身已经发生了质的改变，它已经不再属于道德的范畴，不再是伦理学研究的对象，而是以宗教的形式存在和属于信仰的内容。伦理学探讨善以及善成为可能的途径，宗教也讲善并提出了致善的道路，但是，伦理学设定为道德最高境界的善与宗教所倡导的善并不是一回事，致善的道路也存在着根本性的不同，至多也只是形式上的相近而已。
可是，宗教中的信仰概念在世俗的社会科学中受到了滥用。在整个近代社会中，一些富有理想的法治主义者往往也带有的情结，他们希望在法制社会中培养起对法律的信仰，并用这种信仰来弥补法律形式化、工具化的缺陷。可是，需要指出，对于信仰的任何期求，都是属于陈旧的意识形态的范畴。因为，任何信仰都是建立在塑造出某一终极信仰实体的前提下的，对法律的信仰也就是把法律置于这样的终极实体的地位上。当终极实体确立起来之后，就会沿着这一终极性实体的边缘，生长起体系化的信仰客体，并在这个基础上形成一个信仰体系。这种信仰体系的结构，是属于等级化的结构，而且是等级化结构的权力体系。所以，任何信仰都倾向于造就等级化的权力关系。反过来，信仰也是与权力关系联系在一起的，人类社会中的信仰普遍化的时代，往往也是权力关系占支配地位的时代。
在权力关系走向衰落的地方，信仰也会趋向于衰落。权力关系与信仰是互为前提的两个方面，一方面，任何形式信仰都必然会造成社会的等级化和权力关系化；另一方面，在等级化了的和权力关系化了的社会中，必然会产生出某种信仰。在这个意义上，我们说，信仰决不是一个社会中的少数人通过努力可以建立起来的，也不是少数人通过努力可以消除的，更不是某些知识体系的发展可以取代的。甚至，一个社会在不同的信仰之间作出选择，也是受着社会的等级化的状况和权力关系体系的具体情况所决定的。所以说，信仰的出现是有着客观基础的，如果一些人不顾及信仰的客观基础，一味任性地去研究如何确立某种信仰体系，就只能属于巴比伦人建造空中花园或通天塔之类的浪漫追求。
在我们所描述出来的历史图式中，倾向于产生信仰的等级化社会是与统治型的社会治理模式联系在一起的。严格说来，无论是宗教性的或非宗教性的信仰，都应当是这一社会中的事情。当这类社会开始走向解体的时候，实际上信仰的基础已经开始有了根本性的动摇。代之而起的管理型社会治理方式还是一个权力关系中心的体系，它所赖以产生的社会中还没有实现充分的实质性平等。在这种社会条件下，信仰还会存在。但已经远不象在等级化的和统治型社会治理模式发挥作用的社会中那样重要了。即使信仰对于一些特殊的人群还是生命的依托，但对于整个社会的存在和发展，已经不具有决定性的意义了。
在此，我们也看到，统治型的社会治理模式总是与信仰联系在一起的，在统治型的社会治理模式发挥作用的地方，必然有着某种或某些信仰与之相伴。所以，信仰的存在也可以看作是统治型社会治理模式的特征或者基础。如果一个社会中存在着普遍的信仰危机的话，实际上是统治型的社会治理体系的危机。如果经过若干时日，信仰危机的问题得到了解决，重新确立起了信仰，那么这个社会实际上又恢复了它的统治型的社会治理。如果这个社会进入一个不再确立任何形式的信仰的时期，那么，它实际上是已经找到了统治型社会治理模式的替代形式。当我们说统治型的社会治理模式是与信仰的存在联系在一起的，同时我们又认为统治型的社会治理模式属于德治。这样一来，就会产生一个问题，信仰与德治是一种什么样的关系呢?
在对人类已有的信仰普遍发挥作用的社会进行考察时，人们不难发现，凡是存在着信仰的社会，都会以德治的形式出现。即使在现代社会，凡是具有信仰特性的人群，也会在其中表现出权力关系的线索和德治的情景。但是，这只是一种表面现象，有时可能是一种假象，信仰并不必然产生德治化了的社会治理。因为，虽然信仰对道德意识的生成是有着积极意义的，但信仰本身并不必然与道德相联系。信仰之于人，是一种外在的客观力量，是在人的精神创造实体化之后又反过来压迫人的力量。如果人在这种信仰的前提下生成合乎道德规范的行为的话，那并不是道德规范的作用结果，而是信仰的结果。在本质上，并不属于道德性的。道德与信仰是不同的，道德根源于人的自觉，是一种内在的主观力量。
购物车(0)