时间：2022-01-27 21:42:30
导语：在过程写作法论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
医学论文是传播精神文明，推进科学发展的载体，是医学科研和临床的书面总结、交流和提高医疗技术水平的重要工具。具体来说医学论文是医药卫生科研工作人员通过科学思维运用书面语言，准确概括医学科研过程，客观表达科学实验或临床观测结果的论证文章。医学论文写作时作者对其学术成果与科技信息运用文字、数据、符号、图表等加以表达的创造性思维活动，同时对其进行概括并上升为理论性的文章。医学论文水平的高低，直接影响科研成果的价值和水平，也是科研工作者能力和作风的具体反应，因此撰写医学论文是医学工作者的基本功之一，也是医学科研不可缺少的组成部分。医学论文属于科技论文的一种，由于医学专业的特点，医学论文写作有其惯用格式和特点。文章将就常见的医学论文写作的有关问题进行简单的阐述。
一、准备资料
资料的准备包括直接和间接资料的收集、资料的整理以及资料的评价与取舍等方面。直接资料的来源主要有①现有的医药卫生工作记录文件，如病案、健康查体记录、专业防治机构的记录；②经常性的统计报表如疫情报告表、医院工作年报表、职业病报告卡、出生与死亡登记；③专门试验研究或进行特殊检查所得的资料；④实际调查所得的资料如流行病、地方病、职业病的调查等。间接资料的来源有①参考书
包括各种医学教科书、专注学术会议论文集；②期刊；③工具书医学辞典、医学百科全书、年鉴、文献索引、主题索引等。而资料收集的方法主要有：①进行相关的调查；②对研究对象进行持续客观的观察；③进行相关的实验研究，以及④文献检索扥更，其中较为重要的文献检索部分，因为必须对本课题研究的国内外学术动态及相关资料由全面的了解，才能为论文的撰写开拓思路，提供理论依据。具体的做法是根据研究课题选择检索工具，确定检索方法，查阅原始文献，检索过程中应特别注意这几方面的内容：在方法上沿用前人研究结论与已不同需要加以说明的，前人对本文所研究的问题存在争议和正在探讨的。资料的整理过程是对资料进行科学综合以及加工过程，整理原始资料时，要重点保存那些能阐明正式研究涉及中提出的假设或观点部分，是原始资料得以系统化、条理化，其中包括对统计数据的检查审核，分组涉及，归纳汇总，以及图表的应用等。在科研实践中，由于各种主客观原因，收集到的资料难免有失偏颇，这就需要对资料的真实性准确性进行分析和比较，以求去芜存菁，去伪存真。对于资料的评价和取舍，一般会出现三种情况：资料可以说明说明研究结果的；资料基本完整，但不够充分的；与原研究结果基本相悖的。对于最后一种情况需认真对待，应仔细寻找原因，检查设计是否考虑周详，实验方法是否妥当，数据是否可靠，若都不存在，则需要改变思路，建立新
的假设，切不可为片面追求符合研究结果而随意丢弃原始数据，主观臆造，因为这种情况往往提示可能有新的发现孕育其中。
二、文章布局
构思是对整个文章的结构思维。主要考虑三个方面：文章从何处说起才能切题，有吸引力；阐述推理等实质性文题如何展开才能全面准确简明地说明问题，具有说服力；文章在何处以何种方式的语言表达最为适宜。
三、制定提纲
提纲是全文的骨架，拟定提纲可以帮助作者从全局着眼，明确层次和重点，将作者的构思观点用文字规定下来，做到目标明确，主次分明，因此提纲的拟定要尽可能详细。一般多采用标题式和摘要式两种写法。标题式提纲是以简要的词语标出某部分和段落的主要内容，引出所要讨论的内容，这种写法简洁扼要，便于记忆。摘要式提纲是把标题或提纲中每一内容的要点展开，对论文内容进行大致描述，这种写法具体明确，实际上是文章的缩写。提纲的写法并无定则，选用哪种提纲可根据自己的习惯来拟定，其目的在于启发写作的积极性和创造性，在实际写作过程中作者应做到既有纲可循，但又不拘泥于提纲，尽可能拓宽思路，才能写出好的论文。
四、拟写初稿
拟写初稿方法有多种，食盐研究论文的拟定多采用顺序写作法，即按照医学论文的规范体例或提纲顺序阐述观点，分析实验数据。也可采用分段写作法，这种写作法多时作者对论文的中心论点已经明确或提纲已形成，先写好已经成熟的段落内容，而对于某一层次内容病区把握而采取分段写作的方法，最后依次组合而形成初稿。初稿的写作过程中不要作过多的修改，所用的材料尽可能多，不要急于山区被认为不重要俄材料，可以在清稿之后一并再作修改。同时注意你好标题和分标题，注清饮用文献资料，便于定稿时形成刊物中规定的格式。
五、进一步修改
【论文摘要】在高考英语试题中，写作是有效提高学生整体成绩的重要手段，写作是目的也是为了测试学生直接运用英语表达的能力而设置的，因此通常都会放在试卷的最后面作为压轴题出现。在高考英语写作要求中，明确提出要让考生运用所学知识进行书写，能组词成句、组句成文，语句符合英语语法和习惯。在写出的书面材料中，要求达到：切中题意，文理通顺，语言准确，得当。那么，怎样才能在高考英语写作中出类拔萃呢？这正是本文要探讨的内容。
一、有的放矢，了解高考英语写作要点
要对高考英语写作的题型及内容有所了解，才能把握好高考英语写作的考点，在此基础上才能找到行之有效的对策及方法。纵观近几年各省高考英语试题中，写作测试的命题思路，有一种从指导性写作逐步向半开放式写作过渡的趋势。半开放式写作，具体地说，就是给考生们提供一定的材料(包括图、文或图文结合)然后要求学生根据材料来进行书面表达，这样的考题形式，既限制了考生随心所欲的思维，又给予考生适当的发挥空间。这种命题方式能较好地考查考生的语言组织能力、书面表达能力以及思维能力。而在文体方面，记叙文、议论文、应用文及书信为最常见的写作题材。因此，我们可以做一个形象的比喻，写文章就像工厂里制造一台机器那样，首先要确定机器由几部分组成，然后对这几部分分别细化，形成初步的设计图；再根据要求对初步的设计图进行完善、补充、修改，随之形成最终的设计图；然后我们再按照图纸的设计，使用我们所掌握的零件去制造出机器；同样的道理，学生写作时可参照以下模式：
1．理解话题：学生在动笔前必须对指定的话题进行反复细读，认真思考，理解其真正的含义，了解出题者的意图，这是进行写作的第一步；
2．明确文体，确定人称时态：这一阶段的判断中，主要强调近十年高考最常见的两种文体：(1)说明文：必须按照事物的原貌加以说明、介绍、解释，常采用一般现在时，被动语态也常使用；(2)记叙文：通常采用第一人称，描述本人的经历或耳闻目睹之事；或用第三人称讲述他人的事情，如果是过去的事情，要用过去时。
3．初拟提纲，再理解话题：明确文体的基础上，草拟写作提纲；提纲是文章的骨架，可以是一句活，也可以是一个词组，由于考试时间所限，提纲内容不必面面俱到，但必须体现文章的整体结构和思路；目前绝大部分高中学生在英语写作时，还习惯于使用母语进行构思，然后将构思好的中文内容翻译成英文，这种情况是正常的；关键在于翻译过程中的语言表达必须符合英语语言的表达习惯
4．开始写作：提纲完成后，应根据提纲充实内容，如果说提纲是骨架的话，那么这时你必须将骨架填充血肉；具体的说就是要扩展要点，连词成句，适当地变换句型，组句谋篇成文；注意应简明扼要，层次分明、用词准确、语法概念清楚，使文章更具说服力，然后在写作完成后，还要对文章进行快速的检查，减少单词的拼写错误和句子表达的错误。
二、高考英语写作指导的具体策略
根据以上对历年高考英语写作试题的分析，我们可以从以下三个方面去指导学生进行写作：
1．细读材料，认真审题
仔细阅读书面表达题所给材料的全部内容，准确理解题目要求。需要认真审查的内容有：(1)文章的开头和结尾是否已给出；(2)用第几人称写作，书面表达要求中会明确指出使用第一人称还是第三人称；(3)提供的情景是图画、图表，还是提纲，如果是连环画，要注意故事情节的连贯性，确定合理的情节发展；(4)是否提供参考词汇，如果提供有参考词汇，写作中最好要用到；(5)采用什么文体，如果是议论文，要有论点、论据和结论三部分。如果是应用文，要注意其格式。如果是记叙文，要抓住六个要素：时间、地点、人物、事件、事情起因、事情的发展与结果。
2．恰当选择词语和句式
认真审题后，就可以列提纲了，将重点单词、短语、句型写在提纲里，关于选词切忌使用生僻词语，要求做到用词准确、得体、达意。选择句式时，尽量使用多种句式，如强调句、倒装句、各种名词性从句、定语从句、状语从句和固定句型等，长句和短句视情况交错使用，这样可以提高文章的档次，使文章生辉。
选词大多是在一组同义词或近义词之间进行。例如，我们要表达“好”这个意思，一般来说，大家会马上想起“good”，因为口语中我们经常说a good friend、good luck、a good picture等。但是，在不同的短语中，可以选择不同的英语单词使表达更加准确、生动、形象。
3．多背常识性语句，扩大知识面
语言是有规律的，不同体裁的书面表达都有其常识性语句。如果同学们平时有大量的语句积累，在写作时就能把积累的东西调动起来。这些常识性语句既可增加文章的连贯性、逻辑性和可读性，同时还能提供地道的表达方式。写人物介绍时，应着重写人物的姓名、性别、年龄、职业、身高、健康状况、业余爱好、工作态度、与人相处和社会评价等语句。例如：liping is a good teacher，who is thirty years old．he is 175 centimetres tall and he is healthy．等。
【参考文献】
[1]韩金龙，秦秀白.体裁分析与体裁教学法.[j].外语界2000(1)
[2]韩金龙.英语写作教学:过程体裁教学法.[j].外语界.2001(4)
文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2015）07-0039-02
培养英语写作能力是高中英语教学的重要任务，也是衡量教学质量的标准之一。现行的《英语课程标准》及教学大纲都对高中英语写作教学目标做出了明确的要求，把写的要求列入了英语语言技能的目标中，更加重视培养中学生在书面上运用英语的交际能力。因此，越来越多的高中英语教师意识到写作教学的重要性。然而，在实际的英语教学中，写作往往是最难教、最难学的一个环节。目前我国高中英语写作教学中，占统治地位的教学方法仍然是成果写作教学法。它强调以教师为叫J心的教学方法，忽视了学生在学习活动中的主动性，与当前“以人为本”的教学理念相悖，也不符合第二语言的习得规律，因此，探索出一条行之有效的写作教学策略和方法对于高中英语写作教学来说迫在眉睫。
过程体裁教学法是Badger和Wlute （2000）提出的一种综合的教学模式，这种写作教学模式认为写作应包含语言知识（体现在结果和体裁教学法中）、写作目的和语境知识（体现在体裁教学法中）、写作技巧（体现在过程教学法中）等要素。具体方法为学生在教师的指导下归纳出文章体裁的结构和语言特点，然后结合写作过程中的用词、段落、和篇章等各种语言知识层面和各种句法表达技巧进行写作。
本研究被试者来自滇池中学高中2015届三班和五班，共126名学生。在为期五个月的实验期间，作者在实验班应用了过程体裁写作法，在控制班仍采用传统的成果写作教学法，通过实验来进行两个班的对比研究：实验前后的问卷用来调查学生的写作态度和看法；写作内容、语言和结构的几次考试成绩用于进行实验前后的数据分析。
实验前问卷内容及统计情况如下
实验前控制班和实验班在写作态度和看法上没有明显差异，共同点在于都有提高写作的信心和愿望，但都缺乏对写作过程和体裁的重视。
实验后问卷内容及统计情况如下
学生们获得了写作兴趣并欢迎这种新的写作教学法，他们对体裁和写作过程的看法态度都发生了明显的变化。在写作中更加重视体裁特点和反馈修改，这些都是过程体裁写作所强调和产生作用的重要方面。
除了态度看法的变化，根据几次实验前写作测试和实验后写作测试的成绩对比，也可看出过程体裁写作教学法对同学们写作能力所产生的作用。
几次前后测成绩均由SPSS 11.0进行统计，结果如下：
写作前实验班EC和控制班CC写作成绩统计
由上表可见，前测时，控制班和实验班在四种主要体裁的写作得分上没有明显差异（前后侧的批改均以高考英语作文评分标准为依据，且由同年级同一位教师进行（非作者）），这也为后侧的效度和信度提供了可靠依据。
写作后实验班EC和控制班CC写作成绩统计由上表可见，实验后两班不同体裁写作成绩均有提高，说明两种写作教学法都对学生的成绩产生了积极作用，但显然实验班的四项平均分都远高于控制班。可见过程体裁教学法比传统的成果写作教学法在提高学生写作能力上更加有效。
综合上述问卷和数据分析结果可见：
1）“过程体裁写作法”是高中英语写作教学中一种有效的方法。实验班学生对写作更有信心，写作兴趣也获得了极大地提高，对写作的态度和看法明显改变；
2）实验班学生在内容、语言和结构挖掘方面的能力获得了极大提高。
学生要写好议论文，没有素材是不行的，故而我要求学生多听新闻．在家里，早、午、晚饭时间都要求学生注意收听新闻，关心时事。同时，我还提倡学生多阅报刊，增长见识，开阔视野．班里订的《羊城晚报》、《中国青年报》，学生个人订的《参考消息》、《文摘报》、《文萃》、《作文报》、《语文世界》等，同学们都争相阅读，作读书笔记，积累不少的典型素材，在此基础上，我又要求学生把报纸上他们感兴趣的、有感受的文章剪下来，写读后感，写评论文章等。结果学生的剪报作文比教师的命题作文还要写得好，因为他们是有兴趣而写，有感而发。
2、精选作文体裁和题目，作文训练力求系列化、系统化。
在教学中，一方面，我让学生对77年到98年的高考作文进行审题，我作分析，详细讲评“状元”文章，让学生较系统地熟知高考作文类型；另一方面，我又以符合写作目标要求，符合学生实际，有新鲜感为原则，精选作文体裁和题目，对学生进行系列化、系统化的作文训练．如200字小作方面，我选了下面一些类型和题目：（1）说明文：《圆珠笔》，按一定的说明顺序，运用三种以上说明方法。（2）场景类片断：《课间的荷花池》，运用记叙、描写、抒情写一场面。（3）徽章介绍：介绍“九中”的校徽塑像，讲清构图及寓意。（4）续写想象情景作文“自习课上，突然一个同学笑起来…”。至于大作方面也是这样，有命题记叙文、议论文、说明文，有材料记叙文，材料议论文（包括看图作文）等。
3、加强审题训练，多审题精写作。
作文的第一步就是审题，作文审题是否正确，是关系到文章成败的重要一环，因此，写作训练的第一步就是引导学生全面、准确地理解题意，也就是审好题。教学中，我注意引导学生掌握审题的一般技巧，如命题作文要（1）审标题，注意题目的限制性；（2）审文体；（3）审写作要求（包括注意事项，提示）；（4）应试中审评分表；材料作文（包括看图作文）除了上面（3）（4）点外，更要审清材料，多则材料的要进行归纳总结，找出最佳角度、最佳立意。语文教学内容很多，不可能要求学生大量写作。所以多审题，精写作，所费时间不多，学生写作能力又得到培养。实践证明，这不失为一种好办法。
4、借鉴名家名篇，提倡学以致用。
画家齐白石说过：“学我者生，似我者死。”搞艺术离不开一个借鉴模仿的过程，但不能生吞活剥、生搬硬套，作文也是如此。学习了课文中的名家名篇，让学生也去尝试一下，用刚学到的方法去仿写文章，也是我进行写作训练的一种方法。如学习了李健吾的《雨中登泰山》后，要求同学们用“移步换景法”去写《登奇山》、《游西樵山》等；学了李乐薇的《我的空中楼阁》，让学生用“定景换点法”写《校园之春》，提倡学生学以致用。当然这种仿写不是呆板的照搬照套，而是让学生借鉴，学习名家的写作方法。
5、尝试写作辩论式作文，突破常规思维。
1991的高考作文题是“近墨者黑／近墨者未必黑”，要求考生任选其一写作，这其实便是一种辩论式作文题型。我借鉴这种作法，以“名师出高徒／名师未必出高徒”，“有志者事竟成／有志者未必事竟成”等为题，让学生进行作文辩论，让他们持其中一个观点去驳另一与之对立的观点，要求既要观点鲜明，又要注意论证的辩证法，不失之于片面偏激、写作时要求学生按观点分成两组，写出文章后各派四个代表出阵参与辩论。结果不少学生能突破常规思维，拓阔写作思路，写出了言之成理，不落俗套的好文章，辩论场面也十分热烈，学生兴趣盎然。
6、教师评改作文与学生互改、自改相结合，教师重在讲评、鼓励。
关键词： 过程写作教学法 高职英语 英语有效写作
一、引言
近年来，随着高职英语教育越来越广泛地受到重视，怎样有效提高高职学生的英语水平就成了老师们和研究者们普遍关注的话题。英语水平的提高不仅要表现在听、说、读这三个基本技能上，写作作为语言的一种输出技能更能准确有效地反映学生的英语语言运用能力。然而，在过去的很长一段时间，教师对写作的教学一直停留在了传统的结果写作法的教授，即只注重学生最终的写作成果，学生的写作在老师支配之下完成，而忽略了学生的写作过程。由于高职教育在我国还处于发展阶段，相对于本科学生来说，高职学生的英语运用能力稍弱一些。因此，大多数高职英语教师对写作教学就采用了注重结果的教学法，因为他们认为这种教学法对高职学生发挥有效的作用，而结果法的教授也有其弊端，因为它只注重语法词汇，学生在此过程中处于被动支配的地位，写出来的文章容易干瘪无新意及模式化。长此以往，它对高职学生写作的提高特别是他们进行有效写作有着不利的影响。而与结果写作法相对的过程写作法一经提出就受到广泛重视，因为过程写作教学法强调的是学生写作的认知过程，将它运用于中国高职英语课堂是一种教学的突破和创新，对学生的有效写作也有着巨大的帮助。
二、过程写作教学法的相关理论
1.过程写作法的提出和发展
20世纪70年代，研究者开始了对过程写作教学法的研究。过程写作教学法不仅吸收了传统的写作教学法成果，而且它是基于认知心理学，是一种集心理认知、思维创作及社会交互等循环过程于一体的教学法。最先提出过程写作这一概念的是美国西北大学教授Wallace Douglas（1966：184），他指出：“写作是一个过程，在写作课上老师应该教的是一步一步构成写作过程的操作方法。”过程写作理论在交际法的基础之上强调写作过程的交际互动性而非作者的个人行为。而后，美国的两位学者Raime和Zamel将过程写作教学法运用于英语作为第二外语的教学实践中，并对英语作为非母语的写作教学做了相关研究，从而证实了过程写作教学法运用于二语课堂的可行性，他们强调写作课应该重点放在写作表达和创作过程当中，如果只强调写作成品而不重视写作过程，学生将不会得益。
过程写作教学法基于认知心理学和建构理论，因此它强调的是学生写作时主动建构的过程，发挥他们的主观能动性和自主性，加强师生之间和同学之间的交流合作，帮助学生利用已有知识来指导写作，学会自我监控和评价，重视学生在学习过程中的自我表现。过程写作教学法的重点是关注学生自身，以及让学生在写作过程中学会运用各种策略，它认为写作过程是一个非线性的、复杂的、重叠的认知过程，在整个认知过程中需要学生去发现、形成、组合、思考、修改自己的观点，使文章最终成形。教师在整个写作过程中不断鼓励学生为读者而写，不要单单只是把语言结构组合起来的程式化写作，而应该将文章赋予交际意义。
2.过程写作法的主要模式
过程写作强调学生的心理认知过程，长期以来，研究者和教育家不断尝试和进行实验，提出了一些过程写作教学法的模式，但是对其主要阶段的划分仍然没有统一的意见。Flower和Hayes（1981）认为写作过程是一个循环复杂的历程和次历程的交互过程，非直线性的阶段过程，他们将过程写作分为计划、转译、复查三个阶段。Guth（1989）则将过程写作划分为触发、资料收集、成文、修改和编辑五个阶段。而有的人认为过程写作分为构思、初稿、同伴批判、修改或写第二稿、老师修改、定稿六个阶段。Tribble（1996）将过程写作定义为写作教学过程中应强调写作者的个人创造性，重视写作训练的发展而非模式化的模仿。他的过程写作四阶段模式较为经典，这四阶段分别是：写前准备（pre-writing）、写作阶段（composing）、修改阶段（revising）和编辑阶段（editing）。本文就主要基于这个模式探讨过程写作与高职学生的有效写作的关系。
3.高职学生的写作现状和有效写作
在我国，由于高职英语教育还处于发展阶段，因此仍然存在一些不完善的问题和弊端。教师在写作教学中仍然是重结果、轻过程，只注重讲授单元语法点和词汇，给学生布置的写作任务则让学生在课后草草一写，交上去匆匆一批就可以了，学生为了应付作业和考试，则对写作过程和写作中所遇到的问题不重视，从而无法掌握写作的规律和策略，进而产生了厌烦、无视英语写作的情绪。再加上我国没有统一的一套高职教材来针对强化高职学生的写作，现行的教材基本上是将写作部分放在每个单元最后作为阅读课文的补充和附属品，使得写作部分没有一个统一坚实的结构框架，写作完全是词汇语法和阅读文章的延伸。再加上高职的英语课时少，不能单独地开设写作课，老师指导学生写作，学生练习写作的时间就更少。因此，当学生一旦写作起来就难免暴露一些问题，比如，用词不当，语法混乱，将汉语语法和表达方式运用到英语写作当中，缺乏高效的写作方式和技巧，以及有一些不良的写作心理和写作习惯。
如何让高职学生进行有效写作就成了亟待解决的问题。有效写作是指学生在写作中能够做到：认真审题，明确要求；捕捉信息，组织要点；注重开头，写好结尾；遣词造句，准确表达；整理成篇，行文连贯；规范书写，一气呵成。根据上面所提到的过程写作教学法是一种让学生进行有效写作的行之有效的方法，将它运用于高职学生的写作教学中，可以解决高职学生写作中存在的问题。
4.过程写作教学法与高职学生的有效写作
上面我们已经论述了过程写作教学法的理论，我们知道过程写作是一个极其复杂的心理认知过程和创造过程。根据Tribble（1996）对过程写作教学法的划分，我们将它融入高职英语写作课堂，以使学生进行有效写作。
4.1写前准备（pre-writing）
写前准备也是准备阶段、构思阶段。在这个阶段，学生要做好动笔前的各种准备。目的是让学生明确所写作的题目、题材及写作目的和表达思想。这几者的关系相互制约、相互作用。只有好好审题把握题目，才能确定对题目所持观点和文章走向。教师应该注意的是所选题目应该选择那些能够激发学生兴趣和写作欲望的题目，但学生主观地、积极地去写作。教师还应该适时地帮助学生清楚其写作目的，这样学生才能更好地在写作中充当主要角色。由于高职教育主要是培养学生的专门职业技术，因此教师可以考虑选择一些与学生专业相关的一些话题，让他们在提高英语写作的同时也增进了自己的专业知识。
写作也可以叫做创作，因此在创作的同时，学生应对题目进行探索，清楚和了解自己对题目知道多少，了解其他人对题目的态度和立场。这个阶段不是要求学生马上就能写出美妙绝伦、内容丰富、结构紧凑的文章，而是让他们去探索和发现与题目相关的问题和方面，从而全面地思考问题，拓宽视野和思维。
接下来就可以开始阅读与文章相关的资料，和同学相互讨论，打草稿等等。这个阶段的目的是让他们通过讨论主题来达到深刻理解的目的，以找出相近的题材，并收集素材，整理观点，从而为下一步写作打下基础。教师此时可以指导学生组织文章的结构，拟写提纲，这样可以使学生对写作更加胸有成竹。教师也可以用分组讨论的课堂方式让学生相互交流自己的看法和思想，减少其写作中不知道怎么表达的焦虑。
4.2写作阶段（composing）
写作阶段是学生经过写作前仔细的构想和准备，对腹稿的筛选并列出提纲的基础上进行的初稿的写作。在此阶段，教师要不时地引导学生对作文进行计划，确定写作风格、修辞措辞及文本格式等。在此阶段中也应要求学生将自己之前的构思明确地用语言表达出来，这就主要将重点放在文章的内容而不是形式上了，要把握文章的组织形式。在着手开始写作的过程中，首先要搭好框架，看是否与原先的构想相符，基础是否打牢。此时，不应该过于挑剔，也不应该过度注意措辞修饰、标点语法、遣词造句等。学生在此阶段尽量一鼓作气地将文章完成，即使看似有些凌乱也没关系，不必为推敲某个词句而扰乱整个写作过程。
4.3修改阶段（revising）
修改阶段是过程写作中极其重要的阶段。它不仅能培养学生的读者感，而且能培养对潜在读者的阅读期望的感觉。这个阶段是学生完成第二稿以后，根据同伴和老师的评判和反馈而进入的。因为写作是一个非常复杂的智力、心理、社会和能力的过程，修改作为重新认知、重新发现：重新创作的过程，不仅是其中重要的步骤，而且始终贯穿于整个写作过程中。此阶段可以分为两个步骤。第一是自己修改或学生间的相互修改，主要是根据反馈信息看文章的结构是否合理，语言表达形式是否正确，包括语法结构、句式句型、标点符号、拼写大小写等。第二是老师将个人和集体修改过的初稿收回批阅。在师生共同的评改基础上，学生经过反复思考推敲，将第二稿再做进一步修改，再次基础之上重新写作。
上述可见，修改阶段是使文章与修辞环境达到完整的契合，准确恰当地向读者传递想要表达的内容，从而达到预期效果和写作目的。在整个阶段，学生起主导作用，在老师的引导下潜移默化地、无意识地获得写作技巧。对于高职学生而言，强化过程写作的修改阶段非常有必要和重要，因为这个阶段会引导他们更好地进行有效写作。
修改阶段之后就是编辑阶段，在此阶段中，学生首先通读所完成的文章，对该增加删减的部分做修改。它是过程写作中的最后一个阶段，主要是校正标点、措辞、语气等技术上的错误，学生再进行修改和重写，直到最后成稿。教师在这个阶段应对成稿较初稿进步的地方提出来加以表扬，鼓励学生继续努力从而取得的进步。对于高职学生而言，得到老师的鼓励和表扬能够增加他们的自信心，让他们对写作更加充满信息和兴趣。
三、结语
随着高职学生的逐年增加，对于这一个不同于本科的特殊群体，教师应该敢于尝试新的并且适合于他们的教学法。过程写作教学法是将写作看成一个非线性的动态过程，是一个心理认知，社会交互、思维创造的循环过程，它不再着眼于词语语法等纯语言知识上，而是强调学生的写作过程和技能，如审题、计划、拟写草稿等。根据高职学生的写作现状，教师更有必要改进传统的写作教学方法，合理和灵活地将过程写作教学法应用于写作教学中，从而使写作教学更加合理化、系统化、科学化，以促进高职学生的有效写作的培养。
参考文献：
［1］Douglas，W.On teaching the process of writing.In A.Frazier（Ed.），New directions in elementary English.Urbana，Ill.：National Council of Teachers of English，1966.
［2］Flower，L.&Hayes，J.R.A cognitive process theory of writing.College English，1981.
［3］Raimes，A.Techniques in Teaching Writing.Oxford：Oxford University Press，1983.
［4］Tribble，C.Writing.Oxford：Oxford University Press，1996.
［5］文秋芳.应用语言学研究方法与论文写作.北京：外语教学与研究出版社，2001.
［6］张吉生，周平.英语写作教学中“结果法”与“过程法”的对比研究.外语与外语教学，2002，（9）：19-23.
[关键词]叙事教学 写作 认知
[作者简介]米卫文（1966- ），女，湖南湘潭人，广东财经大学，副教授，硕士，研究方向为英美文学、英语教学。（广东 广州 510320）
[课题项目]本文系 2010年广东省哲学社会科学“十一五”规划教育学心理学课题“多媒体环境下的语用教学效果研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2010tjk142）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）06-0149-02
叙事学作为一门跨学科的研究，其领域已涵盖心理学、人类学、语言学、教育学和社会学等学科。随着叙事在教育领域研究的深入，叙事教学已被越来越广泛地运用于外语课程教学之中，成为外语教学的有效形式之一。本文将着重探讨在写作课的教学实践中，如何利用叙事这一独特的教学形式，培养和强化学生的认知能力，丰富学生的创造力和想象力，有效地提高学生的信息摄取能力和语言加工能力，使学生在写作时言之有物，使写作不再成为学生提高英语水平的拦路虎、绊脚石。
一、叙事、叙事教学与写作认知心理
1.叙事。叙事，作为事件的基本组织原则，是人们认识世界的根本。Richardson将叙事定义为：人类将自己的经验组织成暂时的、有意义的、片段的、最基本的方式。她进一步阐述说，叙事既是推理的方式又是呈现的手段。叙事既指承担一个或一系列事件的口头或书面的话语，即故事；又指真实或虚构、作为话语对象的事件，即叙事；还指某人讲述某事的行为，即叙述。叙述的故事既可以是基于文本的故事框架、叙述者调动自己的记忆和情感因素所改编的故事，也可以是基于客观现实的、融入叙述者情感和认知因素的“体验”性叙事；还可以是基于叙述者以往生活经历的完整的、真实可信的故事。
2.叙事教学。叙事性外语教学是在外语教学过程中，充分运用叙事、推理的方式，通过叙述者与听叙者对话、倾听、激发与分享，以促进语言认知水平的提升。叙事化教学不仅体现在教师教学内容的叙事化，还体现在教学过程，即教学形式及教学手段的叙事化。传统的认识论范式认为知识具有客观性和确定性，倾向于将知识作为一门技能加以传授，而叙事性外语教学打破了传统教学的束缚，丰富、深化了外语教学研究。它摆脱了实证主义的影响，转而注重质化的研究、注重对知识的叙述和阐述；它尽可能以叙事的形式设计和呈现，以生动活泼的方式提高学习者的参与意识、学习兴趣、认知水平、观察力、记忆力和言语加工能力。
3.写作认知心理。近年来，写作教学的研究已从传统的成果写作法发展到现在流行的过程写作法、体裁写作法。对写作者的心理和认知能力的研究也引起了人们的广泛关注。美国心理学家Hayes和Flower于1980年提出了关于成熟写作者的写作认知模型。该模型确立了写作的三个主要组成部分：任务环境、作者的长时记忆和写作过程。它强调写作过程中的三个循环加工过程，即计划、转换和检查，只有在认知监控的调节下才得以完成。而Hayes于1996年在此模型基础上提出的新模型由两个重要部分组成：任务环境和个体，并突出强调了写作者的动机、情感、认知过程、工作记忆和长时记忆对个体的影响。写作完成于社会背景之中， 社会传统和个人经验的互动，决定了写作的内容和方式及文化特征。新模式中的认知过程取决于文本解释、思考和文本生成，作者的任务图式、主题知识和语言知识等工作记忆与动机、情感因素相互作用影响着写作者写作任务的完成。叙事能有效地提升叙述者的认知、记忆及文本的生成能力，是提高写作者写作水平的有效途径。
二、叙事视角下大学英语写作教学的特征
叙事视角下的大学英语写作教学是针对学生英语写作时思路单一、思维停滞、语言贫乏和无话可写的情况下提出的一种新的写作方法。叙事写作教学通过叙事化的形式设计，尽可能营造出一个真实的情境，让学生在“身临其境”的认知活动中充分而协调地发挥语言、情感、想象、创造等心智能力，并通过认知、联想、互动和合作等形式，激发学生的创作思维和创作灵感，建构从故事记录、语篇构建、语篇生成到语篇完善的动态化的写作过程。
叙事通过唤起学生的记忆、激发学生的情感等心智活动为学生提供了对客观世界的感知和体验，也提供了写作的素材与灵感，在叙事过程中学生可激活以往的记忆、图式，并通过丰富的联想和创造，讲述自己的生活经验、内心感受、道德感悟及目标需要，实现自己对客观世界的认知和知识的再建构。叙事为学生们提供了发挥其创造力的机会，真实世界、想象世界的不断转化，将个人经验纳入到主题写作之中，又从主题写作联想到生活中的事件让叙述者产生大量的生动有趣的故事，而这种故事讲述的过程实际上也是对认知的加工、是理性的抉择和创造意义的过程，亦是培养信息摄取能力、语言加工过程、记忆力和叙事情感等认知能力的过程，对叙述者英语写作的提高有着不可小觑的影响力。
三、大学英语写作教学的现状
大学英语写作教学被认为是英语教学中最薄弱的环节。教师习惯于将语言当作独立的知识来传授，侧重于写作理论和技巧，注重语法知识的讲解，但教师费力的教学并不能引起学生的共鸣。写作理论和知识的过度灌输挫伤了学生写作的积极性和主动性，过于抽象、高深的话题和古板、机械的写作模式也使学生丧失了写作的热情，束缚了学生的发散性思维。学生缺乏写作的兴趣，课堂的参与度不高；英语写作教学的常态是“半死不活”。四、六级考试作文所倚重的三段式的写作模式更是让学生习惯于“八股文”式的写作思路和写作模型，无病、言之无物的写作状态更让学生丧失了写作的乐趣。如何将生活经验、感性认识和英语写作密切联系起来，使学生拥有丰富而真实的感知和体验，让学生有感而发、感受到写作的快乐是广大英语教师所必须密切关注的问题。
写作课信息量的输入不足也是普遍存在的问题。目前存在的主要问题并非仅是学习过程中充满了大量的不地道或不正确的语言输入，而更在于输入不足。Krashen的“输入理论”认为获得足够多的、可理解的输入性知识是人们获得语言的唯一方法，他提出了理想输入的条件：（1）输入是可理解的；（2）输入是有趣或相关的；（3）输入不按语法顺序进行；（4）输入必须有足够的数量。如何利用多媒体教学手段，提供各种合乎写作情境的、生动而又易于理解的语言和情景输入是广大教师必须思考的问题，也是实现有效产出的关键。教学内容叙事化、写作主题叙事化能有效地解决知识输入的问题，开拓学生的思路和想象力。
四、叙事教学在大学英语写作教学中的运用
在英语课的写作教学中，教师可充分利用叙事这一独特的教学形式培养学生的认知力、创造力和想象力，提高学生的课堂参与度与活跃程度，激发学生的写作兴趣，使学生有话可说，有话想说，并实现英语写作的个性化和人性化。作为动态化的过程，建立在叙事基础上的写作教学可分为以下四个阶段：
1.感知体验。叙事作为“语言所采用的最令人愉悦的形式”能有效地吸引学生的注意力，让学生积极参与到教学活动中来。叙事教学中，教师可创设各种生动有趣的情境让学生获得直接、丰富的情感体验，并让学生积极参与到教学活动中，教师可以采用影像叙事，或将课文以动漫、小电影等视觉的方式呈现出来，或以动画、漫画、图片等非语言形式为叙事教学提供不同的线索和语言环境，激发学生的想象力和参与的积极性；也可以围绕写作主题，或用叙述句或叙述性语段营造叙事语境，或将与主题相关的内容以叙事的方式娓娓道来，刺激学生的发散性思维；还可以通过故事与现实的联系，讲述生活中的令人印象深刻的故事或虚构的故事或奇闻轶事，激发学生的情感与创造力。这种在实际中运用的语言让学生享受到丰富的语言大餐，也提高他们的认知能力、灵活运用语言的能力和写作能力。
叙事教学的感知体验阶段将文本或自我故事作为叙事的蓝本，采用多种叙事形式对故事进行情境化、动态化的描绘。在讲述故事的同时，也可向学生输入某些重要而关键的句型、词组或短语，充实学生的语言表达。这种真实、可信而富有情趣的语言输入有效地激发学生的个体经验，而学生的个体经验恰恰是学生最有话可说、最能真切表达自己的话题之一，这种建立在大量的叙事基础上的可理解性的输入容易为学生所掌握，激起学生的表达欲望，唤起学生“有话可说”“有话想说”的愿望。
2.叙事表述。在获得了一定的语言输入和叙事体验之后，学生的记忆和情感被激活，这有助于他们积极参与叙事活动，并通过对文本的复述或生活经历的叙述或对写作主题的讨论不断获取新的认知感悟、语言体验和灵感思想，提高自己的语言输出。围绕内容展开的实际语言运用使学习者更易习得语言。创造性叙事也有助于叙述者在串联一个完整故事的过程中，产生独立的思考和新颖的观点。在这一阶段，教师可采用形式多变的叙事方式，复述、角色表演（情景、小品表演）、戏剧、小组讨论等让学生有机会积极参与到叙事活动中，并以不同的角色、从不同的角度动态地阐释其对写作主题的理解；而对个人知识、经验和写作思路的课堂讨论则为学生提供了写作素材，并提供机会让他们参与交际和讨论，通过分享思想、交换想法，改正和调节语言认知，扩充词汇量和语言表达方式，学生极大地提高了写作能力，完成对写作的主题思想和话语的构建。
叙事活动不仅让学生清晰地展现自己的思维发展，而且这种外显化的思维能有效地帮助教师“触摸”学生的思维脉搏，进行及时的干预和指导。教师可从学生的叙事过程中掌握他们的写作思路和遣词造句的能力并及时发现、分析和解决学生的认知、逻辑或语言问题。叙事活动既让教师洞察到学生的写作心理，把握他们对语言和故事的掌握，同时也极大地丰富了学生的写作体验，让学生觉得写作不再是一件困难的事情。
3.语篇构想。叙事表述既使学生的思维发展外显化，也让学生在不断的交流互动中，修正与明确自己的主题思想。因此在这一阶段的教学中，教师不仅要求学生在完成前两项任务的基础上通过归纳总结、抽象概括等活动，思考主题思想、写作目标、篇章结构等因素，构建紧凑连贯的语篇的完整框架，而且要求学生根据所叙述的故事认真安排文章的内容，构思写作的顺序和结构；或有意识地运用叙述中的某些生动细致的意象和话语知识使自己获得丰富的写作资源和写作体验。
学生对写作过程的描述也可看作文章构想的一部分，对写作的计划、怎样将思想转化为语言和对文章的设想，主题思想的确定、写作时的心理、情感反应，写作者的认知和文化等都可以作为故事加以讲述，这种外显化的思维活动让学生紧扣文章的主题积极规划文章的布局，对好作品的产生和学生写作水平的提高有着重要的作用。叙事也有助于议论文等文体的写作，对文章构思、结构和内容的叙述让学生能更好地把握文章的脉络和内容；何况议论文本身就包含着叙事的成分，2013年6月的四级作文就要求考生先描述图片，再根据图片的内容阐述图片的主题意义，说明要做大事必须先做好小事的重要性。
4.语篇写作。语篇写作指的是把构思过程中所形成的观念转化为主题思想明确、结构紧凑、逻辑清晰的可接受的书面文字的过程。基于叙事的写作活动有效调动了学生的认知、情感和创造力，而小组讨论等合作互动拓宽了学生的写作视野，丰富了学生的思想和创意。在这一阶段，学生将写作的思路转化成具体的语言描叙，如语言词汇的运用、短语和句子的语义学解码、写作文本的表达思路和语义的连贯等；学生也可从“主题―篇章―段落―句子”自上而下地审视写作文本，文本的主题是否得到充分、恰当的表达；文章的组织是否衔接连贯、符合逻辑；文章的结构是否清晰；文章的语言表达是否流畅。学生还可通过小组讨论、同伴互改等合作方式对文章提出修改意见，以利于文章最后的形成。叙事活动让学生“胸有成竹”，主题、段落、话语了然于心，既避免了言之无物、内容空洞的文章，学生也不用再绞尽脑汁，而是“一气呵成”地完成写作任务。
为了强化学生的写作能力，教师还可根据不同的写作主题设定不同的语境、目标读者、叙事目的和叙事视角，要求学生根据不同的任务、语境选择符合其认知水平的文化、语体的表述，分析文章语境的差异对语篇构建、语篇风格及词汇、句法等方面的差异；教师还可根据不同语篇体裁的语体差异和语言形式差异引导学生从话语范围、话语基调和话语方式等方面考虑语言的选择，增强学生的语体意识，培养其不同的文体感悟。
五、结语
叙事视角下的写作教学为改革传统的写作教学提供了一种新的思路和方法。叙事作为交际和认知的系统，能提供叙事者对外语的语言能力和语用敏感的重要信息，叙事不但强化和提高学生的认知能力，使他们获得对世界和知识的新的认识，而且刺激和激发学生思维的丰富性和表达的多样性，为大学英语的写作教学提供情感化的、知识化的、表达化的支持。
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【关键词】毕业实践教学；学术素养培养；电大学生
【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】 1009―458x（2012）04―0069―05
一、研究背景
目前，电大的毕业实践教学环节包括课程实践和综合实践两大部分，其中，综合实践又分为社会实践和毕业论文（设计）。本研究主要聚焦综合实践部分。对于毕业论文（设计）的撰写和答辩，有的电大采取本科生进行毕业论文（设计）撰写并答辩、专科生只进行论文（设计）撰写的方式，有的电大则采取全部学生撰写论文并答辩的方式。目前，电大在学生进行综合实践之前，基本上没有对学生进行较为系统的学术素养培养，导致这一环节存在较多弊端，无法达到原有目的，社会对电大学生学术水平也多有质疑。基于此，本研究拟对电大毕业实践教学环节中的综合实践部分，进行改革探索，即尝试在学生学习期间，给予学生学术素养方面的培养，变最终的学术“检验”为平时的学术“熏陶”。
二、国内外高校培养学生学术
素养的基本做法
国内外高校在学生学术素养培养方面有许多值得借鉴的做法，许多学者也提出了很多有价值的观点。
（一）国内普通高校培养学生学术素养的做法
国内一些高校在学生的实践教学环节，特别是毕业论文答辩环节上已经形成了比较成熟的做法，在培养学生学术素养的机制方面也做了大量工作，开展了一些研究。一些高校在学生入校初期就开设了与论文撰写相关的基础课程和讲座，并在指导学生阅读方面做了很多工作，从阅读数量上对学生提出要求，通过阅读来提高学生的学术素养。不少学校都为学生提供了大量学习资源，都在中国知网、龙源网等期刊网站购买了大批电子图书。学生在校园网内可以自由地在网上查阅、下载期刊。不仅如此，这些学校还常常聘请校内外的名家大师，为学生作学术专题讲座，与学生互动沟通。通过这些环节逐步熏陶、提高学生的学术素质。[1]
例如，西安科技大学培养学生学术素养的主要做法是：① 邀请名师作学术讲座，使学生通过听讲座得到学术上的耳濡目染，认识一些有学术价值的东西，为自己今后的学术研究打下基础。② 在校园网上为学生提供往届学生撰写的优秀论文以供参考。 ③ 强制要求学生必须有一定的阅读量。作毕业设计的学生，必须查阅大量相关的行业规则和近年来国家的有关政策法规。④ 在学生入校后，院系组织学生了解本专业的基本情况，如专业发展的现状及最新的学术动态等等，使学生对本专业的研究方向有一定的了解，在学习的过程中能同时关注一些科研方面的事情，积累相关科研材料。⑤ 给学生介绍搜集资料的方法，如图书馆查询方法、网上图书资料查询方法以及互联网的基本查询方法，等等[2]。
西北大学培养学生学术素养的主要做法是：① 每个专业给学生列出主要的阅读书目，让学生在毕业设计之前作必要的阅读。② 每学期组织若干场学术报告会，使学生通过报告会提高自己的学术水平。有些专业要求学生听完报告后撰写心得体会，其中有的报告会就是专门讲如何获取支持论据和资料的，这些都有助于学生提高学术素养。③ 将历届学生的论文收集起来并挂到校园网上，使学生可以随时查阅[3]。
（二）国外高校培养学生学术素养的做法
国外高校在培养学生学术素养方面，一般采用讲授与讨论相结合的方法，加之专家的学术讲座，注重对学生进行学术上的训练。[4]国外大学非常注重对学生动手能力的培养，学生入学一般都要办两卡：学籍卡和图书卡。后者的目的主要是锻炼学生查找资料的能力。
例如，南非纳尔逊曼得拉都市大学（Nelson Mandela Metropolitan University）培养学生学术素养的主要做法是：① 学生进入大学后，就要作若干paper（即小论文），paper通常是围绕专业的。② 学校要求学生必须组成学习小组，人员相对固定。大作业，包括后面的论文，小组成员均可分工协作完成。③ 学校开设有“研究方法论”选修课程，专门指导学生掌握学术研究方法。另有一门选修课程专门指导学生如何搜集资料。④ 学校提供便利让学生进行学术研究，图书馆免费给学生提供要查询的资料。只要学生把要求提出来，图书馆就可以在全国范围内把相关的材料搜集好寄给学生。⑤ 图书馆有专人为学生搜集网上材料，而且是免费的。[5]
英国诺桑比亚大学（Northumbria University）培养学生学术素养的主要做法是：①国外留学生入校后一般有9个月的预科，在此期间除了学语言外，主要进行课程的准备，包括接受学术上的培养。②第一学期就开设专门课程让学生学习如何写论文，如何使用SPSS技术。③学生撰写论文前，需要先确定论文的框架，撰写essay(小论文)，然后进行陈述。校方据此确定导师。④学生在每学期开学初都要通过专门课程学习研究方法，并与导师讨论小论文。[6]
（三）电大系统培养学生学术素养的做法
电大对开放教育实践教学制定有相关规章制度。中央电大开放教育汉语言本科专业开设过论文写作训练的选修课，教材为《中文学科论文写作训练》。[7]中央电大还编写了通识课教材《信息检索》。[8]中央电大有关系部，如财经部还制作了有关论文写作的电视教学片。
电大系统内各学校在遵守中央电大统一规章制度的前提下，对毕业实践教学环节采取了不同的做法，形成了一些值得借鉴的经验。但总体而言，基本上没有对学生进行专门的学术方面的培养与训练。一些规范和要求对电大学生而言，明显偏高。[9]电大开放教育汉语言本科课程“中文学科论文写作训练”采用的是北京大学的教材，教材集北大、南大、武大、复旦等高校学术之精华，其内容之深，远非电大学生所能贯通。[10]《信息检索》相对来说比较实用，但偏重于数字图书技术领域，且作为通识课，只是供学生选修所用。[11]有关论文写作的电视教学片的主讲人是普通高校教师，授课只是照搬对普通高校本科生的理论教学。
综上所述，可以看出，国内全日制普通高校对学生学术素养的要求和培养方法比较规范，有很多好的做法，但学术要求比较高。国外高校更注重对学生学术素养的培养过程，采用的方法有不少独到之处，能够循序渐进，让学生在学习过程中不断提高学术能力，进而培养科学、严谨的学术精神。电大系统有较强的学术培养意识，也采取了一些教学和保障措施，但基本上沿用的是全日制普通高校的做法，对目前在职学习的电大学生而言并不完全适用。
三、研究的过程
本研究以西安广播电视大学毕业实践教学环节中的综合实践部分为例，针对电大毕业实践教学环节存在的问题，尝试对电大学生进行学术“熏陶”，探索一套能够适应电大学生在职学习特点的学生学术素养培养机制。研究主要采用了文献法、问卷调查法、访谈法、因素分析法、SPSS数据分析法等研究方法。[12]
从整体情况看，西安广播电视大学办学30余年以来，一直坚持本、专科学生进行毕业论文（设计）撰写和答辩的做法，制订了一系列涉及论文指导规范性、论文撰写规范性、论文格式、答辩程序、评判标准、答辩成员聘请等方面的规章制度，对社会实践环节也有严格的要求，整个毕业实践教学比较规范、严谨，对提高学生的学术水平曾发挥了较大作用。但是，近几年，毕业实践教学环节出现了较多问题，改革呼声较强。
（一）问卷调查
本研究采用无记名和随机的方式对西安广播电视大学基层教学点参加毕业论文答辩的学生进行问卷调查。目的是了解学生对毕业实践教学，特别是毕业论文撰写、指导、答辩以及学术素养培养方面的意见。
2010年6月5日和6日，在西安广播电视大学直属一分校五味十字校区和直属二分校长兴校区共发放问卷150份，剔除未答完及未收回的问卷，有效问卷为118份。本次问卷调查主要涉及4大部分内容共28个问题，分别是：对论文写作环节的调研、对论文指导环节的调研、对论文答辩环节的调研、对实践教学的整体评价。
2010年11月27日和28日，在西安广播电视大学直属一分校五味十字校区、城南明德门学习中心、直属二分校长兴校区、直属三分校城西学习中心，共发放问卷350份，剔除未答完及未收回的问卷，有效问卷282份。本次问卷调查主要内容涉及5大部分26个问题，分别为：对学术指导环节的调研、对论文写作环节的调研、对论文答辩环节的调研、对电大学生学术培养机制的看法、对实践教学的整体评价。
问卷调查数据采用SPSS软件进行统计分析。由于篇幅所限，本文仅摘取核心问题的分析数据。
2010年6月有45.8%的学生（54人），2010年11月有49.6%的学生（140人）认为应该“电大本科生进行论文答辩，而专科生只要求撰写论文”。 2010年6月有51.7%的学生（61人），2010年11月有45.7%的学生（129人）认为“不需要撰写论文的客观理由为：电大培养目标为实用型人才，对学术要求不高”。
2010年6月有50%的学生（59人），2010年11月有36.2%的学生（102人）认为“不需要撰写论文的主观理由是：个人水平达不到，完不成”。2010年6月有28%的学生（33人），2010年11月有46.5%的学生（131人）认为“不需要撰写论文的主观理由是：学校没有提供良好的学术氛围，撰写比较困难”。
2010年6月有52.5%的学生（62人），2010年11月有52.5%的学生（148人）认为“电大的论文和答辩最应该关注的是学生学术素养的提升”。
在2011年6月的问卷调查中，在回答“您认为在参加答辩考试的考生中，论文有抄袭现象的比例为多少？”问题时，有92.6%的学生选择“70%以上学生论文存在严重抄袭现象”，90%的学生在“您的论文是否存在严重抄袭现象？”的问题后选择否定。这本身是矛盾的――别人都是抄的，就自己没抄。尽管是无记名的，考虑到学生的自尊心问题，我们认为前者是比较真实的。
（二）专题调研
本研究于2011年9月至11月，随机抽取西安广播电视大学某分校21名正在撰写毕业论文的学生进行专题调研。其中，17名为行管专业，2名为汉语专业，1名为旅游管理专业，1名为广告专业。21人中有4名为本科专业，17名为专科专业。21人第一次提交的论文，经清华同方学术不端检测平台查验，均属抄袭，其中全文下载的为13人，达到62％。笔者与17名学生面对面或电话进行交流，他们表示，个人理论功底不够，选题和撰写论文比较困难，不知道该怎么写，以前教师也没教过，加之工作又忙，下载和抄袭也是无奈之举。
2011年6月至11月，本研究还进行了相关的调研。调研发现，一些电大学生选题过大，比如《关于公共管理研究的评述及社会性内涵》、《浅谈二十一世纪的中国餐饮》等等，这些选题电大学生是难以把握的，明眼人一看就知道是抄袭的。再如某场次的汉语言本科专业毕业论文答辩，全天12人，有6人论文涉及鲁迅作品，其中有4人写阿Q；有3人写红楼梦。答辩教师说，不少论文东拼西凑，毫无新意，枯燥无味。调研还发现，虽然学校有严格的规定，比如，要求理工科学生进行实习或设计并撰写报告，文经学生进行社会调查并撰写报告。但实际情况是，大部分学生自行找单位实习、给出评语并盖章，其真实性可想而知。
（三）专题访谈
笔者于2011年6月5日，分别采访了曾经参加过电大论文指导的西北大学、西安文理学院等高校的向平、张青、廉澄文等教师，并与参加答辩的部分教师进行座谈。他们认为，电大学生很多是在职的，一些学生结合自己的工作撰写论文，确实很有价值，但很多学生的论文都是抄的，答辩教师也是无可奈何。很多人表示，严格按照电大的标准根本就无法进行评判，很多学生根本就不知道如何写论文，也没有接受过学术方面的训练，答辩时，有的学生对自己的论文不熟悉、不了解、一问三不知。建议电大从根本上改革毕业实践教学环节。
四、研究的结论
通过问卷、调研和访谈以及相关的因素分析，本研究得出如下结论：
（一）电大现行的实践教学环节的要求太高。目前的要求和做法，电大学生难以达到，实践教学机制不适应电大学生的实际状况。
（二）论文抄袭现象较严重。近几年，随着计算机网络的普及，下载网上资源变得非常容易，论文抄袭现象也愈演愈烈。加之现在的电大学生与以往的电大学生相比，无论是年龄，还是知识水平或个人工作阅历等均发生了很大变化。
（三）实践教学环节在很多情况下流于形式。论文（设计）选题盲目、重复、陈旧、宏大，论文层次结构不清，格式不规范，等等，造成了指导、写作、答辩等环节形同虚设，失去了毕业实践教学环节原有的意义。
电大原先设置毕业实践教学环节的本意是为了检验学生的学术水平，但在日常教学过程中缺乏对学生进行系统的学术素养的培养。换句话说，电大没有把对学生学术素养的培养列入教学的基本任务。这或许是导致当前实践教学环节出现问题的最根本的原因。当然，这里也有学生学术能力不强、诚信度不高，指导和答辩教师工作不力等原因。因此，对原有的毕业实践教学环节进行改革，势在必行。
五、改革的思路及策略
根据电大培养实用型人才的目标，我们认为，电大毕业实践教学环节的改革，应该从电大学生和教学的实际情况出发，“变检验为熏陶”，注重学术培养过程，培育良好的学术精神，打造基本的学术能力，在日常教学中增加学术素养培养的课时。
（一）进行全新的学术素养培养教学设计
学术素养的培养决不能临时抱佛脚，应贯穿于日常教学中。可以将电大目前的社会实践（3学分）和毕业论文（5学分）融合为一体，分解为学术素养课程（必修）和实践考核，分别占5学分和3学分。
学术素养课程可以在第三学期和第四学期开设，内容包括：① 研究的方法。如信息检索方法、基础数据统计与分析方法等，特别强调对学生网络信息检索能力的培养。 ② 课题的选题。采用案例和评析相结合的方式，介绍科学选题的方法。③ 调研报告或论文撰写要领。采用与学生实际工作相结合的方式，切忌艰深、空泛。④ 简单课题或案例的训练。⑤ 论文格式的要求。⑥ 毕业答辩的应对技巧。
（二）建设全新的学术素养培养教学资源
电大学术素养培养的资源较少，且缺乏系统性，今后应在如下几个方面加强资源建设：① 建设相应的系列文字教材。如修订已有的《信息检索》教材，编写《学术素养培养教程》，等等。② 建设视频资源。聘请相关专家录制与文字教材相应的教学视频。对社会实践过程可以以案例呈现的方式制作多媒体课件，灵活生动地表现实践过程。③ 集成数字图书资源。建立以课程为单位的数字化专业课程书架，提供强大的网络资源支持服务。
（三）建立全新的学术素养培养质量保障和反馈机制
在学生从入学到毕业的整个学习过程中，都应该贯穿培养学生学术精神的理念，使教师、管理人员、学生树立强烈的学术意识，同时要健全和规范制度，及时进行反馈。
1. 制定教学大纲、考核说明等相应的规章制度，指导实践教学环节的落实。
2. 制定《学生学术素养培养指南》，让学生清楚了解毕业综合实践教学环节的目的、意义、学习内容与资源、考核方式、学习平台操作流程及步骤。
3. 制定《学生学术素养培养教师工作手册》，明确教师的工作职责、工作标准以及平台操作方法、步骤等。
4. 制定《学生学术素养培养教学管理及督导工作指南》，对教师教学过程和学生学习过程的数据进行统计和分析，了解和监督教师和学生情况，听取意见，评估效果。
（四）提供全新的学术素养培养技术支持服务
通过网络全面推广过程性管理系统，利用数字化平台对学术素养培养提供技术支持。改造远程教学平台，充分发挥毕业论文远程指导系统的服务功能。
1. 将毕业综合实践教学视为一门课程，在该课程管理界面按照教学内容设置任务模块，上传学习资源。
2. 通过形成性考核平台实现学术素养培养形成性考核任务的提交、批阅和成绩查询。
3. 拓展毕业论文远程指导系统，增加系统功能，如对论文指导教师的管理、选题审核、对论文1至3稿指导过程的记录等。
4. 在网络上进行毕业综合实践环节的终结性考核。
（五）设计全新的学术素养培养考核体系
不同层次、不同专业应该有不同形式的毕业实践教学考核，不能一概而论。可以分为以下三种形式：
1. 学生学术素养考查。以给出专题、让学生查资料并撰写报告的方式进行。比如，以《云计算是什么》为题，让学生查找资料，撰写文章。在对学生学术素养的考查中，要缩小“评”和“考”的成分。
2. 撰写毕业论文（设计）。选题注重与学生工作实际相结合，一般不选纯理论性质的研究课题。
3. 进行毕业论文答辩。改变以往“检验”的作法，将答辩作为提高学生学术水平的一次机会。
对不同层次、不同专业的学生可以根据情况选取不同的考核方式，比如：
对于非艺术、医疗、外语类学科的本科生，应撰写毕业论文（设计）并进行毕业答辩。其考核由日常学术素养学分和毕业论文及答辩学分构成，比例为4：6。
对于艺术、医疗、外语类学科的本科生，可以采取撰写毕业论文（设计）、学校统一评判的方式。其考核由日常学术素养学分和论文学分构成，比例为5：5。
对于各专业专科生，可以采取学术素养考查的方式进行。其考核由日常学术素养学分和学术素养考查学分构成，比例为6：4。
对于实践性较强的专业，如艺术、医疗等，可增设实操考核。学分统一归入学术素养考查的学分。比例为5：5。
（六）规划全新的论文答辩规则和流程
改变以往论文答辩仅仅是考查的方式，对论文答辩的规则、流程进行全面改革。设计新的答辩内容、规则和流程，突出对学生学术素养提升的关注。答辩教师在听完学生对论文的基本介绍后，不仅要对论文的选题、主要观点进行评价，更要对该选题在学术界的影响、最新动态、各方观点、研究方法、主要成果等相关知识进行介绍和讲解，淡化考核色彩，强化对学术素养的关注，让学生通过论文答辩在学术素养上得以提升。
目前，在学校领导和有关部门的大力支持下，课题组已选定西安广播电视大学直属一分校作为试点单位，正在制订教学计划，准备于2012年3月起进行相关探索。
论文关键词：应用文写作；模块化；情境化；人文化；网络化
著名教育家叶圣陶曾说过:“大学毕业生不一定会写小说、诗歌，但一定要写工作和生话中的实用的文章，而且非写得既通顺又扎实不可。”随着信息时代的到来，应用文在人们交流思想、互通情况、解决问题、处理事务中的使用频率越来越高，使用范围也越来越广泛，发挥的作用也越来越大。它不仅是机关、团体和企事业单位开展公务活动的工具，也是现代社会进行管理的重要手段，是联系社会生活的纽带。应用文写作不仅培养学生的写作技能，同时也培养学生的一种工作思维能力。为此，许多高职院校都开设了应用写作课，旨在培养和提高大学生运用书面语言表达思想、办理事务的能力，以适应信息时代社会对人才的需求。可以说，写作能力代表着一个人的基本文化素质，写作能力也不单纯是写作本身的问题，它还体现着一个人的知识储备、生活阅历、写作经验、思维能力等诸多方面的综合素质，体现着一个人的智能结构。
一、应用文写作教学现状
在应用文写作教学中，高职学生对应用文写作的学习兴致不高，消极对待，甚至把应用文写作学习当作一种精神负担，不仅没有体会到写作的乐趣，而且还被当作苦差事，教师始终难以突破高质量和高效率的教学瓶颈。究其原因，恐怕主要在以下几个方面：
（一）在学生方面，高职学生总体上文化基础课不是太好，语言能力尤其是文字表达能力普遍较弱，学习主动性较差，再加上职业学校比较重视专业技能的学习，而对文化基础课的重要性普遍认识不足。同时应用文写作法规性政策性较强，而学生从学校到家庭，自身的阅历和社会实践缺乏，使得学生无从入手、无“话”可说，因而也无法组织应用文的语言。另外应用文写作与其它文学体式相比，内容相对单调枯燥，缺乏生动性、形象性甚至情节性，这使得较多接受形象思维训练的大脑要转变为用逻辑思维来写作，会因缺少写作素材，而一时无从下手。
（二）在教学方面，传统的应用写作教学模式基本是“理论+案例+训练”，这种教学模式使得学生只能掌握一些应用写作的格式，学生一学就懂，一放就忘，遇到实际问题根本不知该如何下笔。在施教时，应用文文种的选择基本凭着教师的想当然而进行，没有调研，也没有从学生的角度来考虑，到底哪些文种学生在学习和工作中是经常要用到，因而整个教学过程只能停留在“闭门造车”的层面上。这样使得应用文写作教学与实际应用缺乏紧密联系，学生觉得学习应用文没有多大的实际用处，于是消极应付。
（三）在教材建设方面，从整体上看近年来出版的《应用文写作》教材数量非常多，但始终没有突破传统的编写思路。首先是教材体系庞大、内容繁杂，追求教学内容的系统性和完整性，大多数教材基本按照“事务交往文书”、“个人交往文书”、“礼仪交往文书”、“经济交往文书”、“公务交往文书”、“法律交往文书”和“科技交往文书”等七大模块的内容编排，其中涉及的日常应用文极其有限。其次是重视理论、轻视训练，许多教材花费大量篇幅详细介绍理论知识，而对写作规范与技法的介绍则停留在简单的格式加例文层面，写作训练方面的内容极少。再次是例文陈旧、脱离实际，内容远离学生日常的学习和生活，使学生学起来有较大的心理距离，没有亲和力。
二、应用文写作教学改革思路
笔者认为，对《应用文写作》教学进行改革，可从以下三方面入手：
首先，应重新审视本课程的设置目标。布鲁那说：“目标是预定的教学效果。”有明确的教学目标，才能达到预期的教学效果。作为高职院校的一门公共基础课，一般安排一个学期，大约34课时，主要是使高职学生掌握必要的应用文写作技能，以适应今后在学习、生活、工作中的写作需要、并为毕业论文写作做好必要的知识和能力的准备。因此，没必要以培养专业秘书的标准来要求不同专业的学生。
其次，应重新审视本课程的性质。本课程是一门综合性、实践性极强的基础课、能力课，陈耀南教授在《应用文概说》中阐述：“应用文就是‘应’付生活、‘用’于务实的‘文’章，个人、团体、机关相互之间，公私往来，用约定俗成的体裁和术语写作，以资交际和信守的文字，都叫应用文。”陈教授一语中的，言简意赅地把应用文的根本特点表达出来了。因此，教学内容必须绕着应用、实用来选择。
再次，增加应用文写作课程的趣味性。基于应用文写作的枯燥，学生缺少生活阅历无话可写的状况，必须设置一定的工作项目和活动情景，让学生能够动起来，通过具体的工作项目和活动情景，把教、学、做结合在一起。
三、应用文写作教学改革措施
基于上述改革思路，我们可以在模块化、情境化、人文化和网络化等四个方面对应用文写作课程进行改革。
（一）教学内容模块化
面对近千种的应用文文种和有限的教学课时，不必要也不可能让学生学几十种文种。可按照“实用、应用”的原则进行，也即选择学生今后学习与工作中将要遇到的文种进行施教。那么哪些文种是学生今后常用的呢？这就要求教学者去生活实际进行调研。调研得来的文种势必是零散的，与传统的应用文教材按“事务文书”、“私人文书”、“礼仪文书”、“经济文书”、“公务文书”、“法律文书”和“科技文书”等七大模块组织课程内容的固有模式不一致，为此，必须突破传统的应用文教材体例的类型化，打造“模块化”的应用文写作教材，以活动为中心组织教学内容，使写作理论的教学与工作流程的熟悉一体化，达到理论与实践的高度融合，最大程度上体现应用写作的实用性。
同时，在高职院校，由于种种原因，基础课一直处于一种被边缘化的状态，一个重要的原因是基础课无法直接为专业服务。理想的基础课应该是既能提高学生的综合素质，又能贴近专业、为专业学习提供直接的帮助。如果应用文写作课程教学内容设计得巧妙，是完全可以做到的，因为不同专业都有各自适用的应用文文种，学生所学的专业特点决定了与其专业相关的应用文文种更能引起他们的兴趣，而且这些专业文种对学生以后的工作也更有指导意义。因此，可以在应用文教学中设置一个专业文种模块，这一模块可象菜单一样，让学生根据自己的专业选择文种学习。如设计类专业可设置“投标书”、“招标书”、“产品说明书”、“广告文案”等；旅游专业可设置“旅游指南”、“导游词写作”等；财经类专业可设置“经济活动分析报告”、“市场调查”、“市场预测报告”等；影视动漫类专业设置“剧本与分镜头”等，这样在教学内容上既突出了共性，又照顾了各专业的个性。
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根据以上思路，按照既考虑所有学生都能使用的普适性，又照顾不同专业学生的专业性的原则，可设计四个具有普适性的日常工作模块加一个专业模块来串联一系列文种。
1.活动策划与开展文书写作。计划与策划书、合同与协议、邀请书、海报、条据、总结等；
2.召开专题会议文书写作。通知、请示、报告、会议指南、致辞与演讲、会议记录、会议纪要、简报、消息等。
3.毕业与找业文书写作。毕业设计、毕业论文、应聘书（竟聘书）、个人简历、竞聘辞、劳动合同与就业协议书等。
4.创业文书写作。市场调查报告、市场预测报告、可行性研究报告、规则与公约、声明和启事、起诉状与辩护词等。
5.各专业个性化文书写作。剧本与分镜头、说明书、招标书与投标书、广告文案、旅游指南、经济活动分析报告等。
模块化设计使文种和工作任务达到有机结合，因而学生在掌握某些文种的写法的同时也熟识了一项具体工作的流程。由此在教学过程中整合序化教学内容，一方面从易到难落实活动所需应用文种的学习，另一方面，从简单到复杂锻炼学生组织和开展活动的能力。把教、学、做结合起来，在模拟、仿真、全真的职业环境中训练写作，实现理论与实践一体化教学。
（二）教学方法情境化
情境是指与某一事件相关的整个情景、背景或环境。情境化教学就是把现实生活、学习、工作中已然存在的材料及其发生、发展、变化的内部和外部环境条件，置于一定的背景中，引导学生追根溯源，探讨事实材料产生的成因，给出解决问题的思路及方法。针对应用文写作相对单调枯燥，缺乏生动性、形象性甚至情节性，以及因学生自身阅历及社会实践缺乏而无话可写的现状，创设近于职业环境的写作情境，进行角色扮演训练。使学生能迅速进入实际运用情境，通过情境来说明具体文种的用途和功效。这样使应用写作的学习不再停留在书本上，不再是枯燥的文字表述，而是可知、可感、可想、可操作的现实环境，充分体现“学以致用”的教学宗旨。同时，情境的存在又使学生有了身临其境的感觉，能够激起需要、引发动机、吸引注意，使学生的“学”和老师的“教”有机地结合起来，可以取得师生双向互动的良好的教学效果。
情境的设置一定要贴近实际，符合现实生活逻辑。让学生在模拟的情境中真切、准确地认知社会，感受生活，让他们感觉新奇、有趣、实用，这样他们在学习过程中才会处于积极状态，进而增强感知创造的能力、独立思考和解决问题的能力、组织策划的能力等。模拟情境教学能够启发学生联系实际，对现实问题进行深度研究和思考，使课堂教学内涵得到延伸和扩展。由于学习内容与相应的情景相结合，有助于学生从整体结构上感知和把握学习内容，真实的情景接近了学生的生活体验，可极大地调动了学生的全部感受力和经验。
（三）教学理念人文化
教学上的人文关怀集中体现在“以学生为本”上，可以从两个方面来实现：一是教师施教时，要掌握学以致用的原则，即选择那些学生今后生活工作中要用到的文种来讲解，这是最大的人文关怀；二是在教学过程中既要让学生掌握合格规范的文种的写法，又要讲授相关的工作流程。如讲授起诉书，就应让学生知道如何打官司；学了劳动合同就应让学生知道劳动纠纷解决的途径。再如在学习简历、求职信的写法时，应让学生懂得决定一份求职材料的优劣不仅仅是写作技巧，更是是否为进入职场作好了充分的准备，是否给自己作了一个职业规划，同时提醒学生在求职时招工中的各种骗局，让学生能“见招拆招”。教学过程中就要链接这些实用的小知识，以增强学生认知社会的能力，这种认知社会的能力又会反过来促进学生写作能力的提高。
（四）教学手段网络化
关键词 写作心理 过程取向 研究述评
中图分类号：B842 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.06.080
Abstract There are two mainstreams about writing psychology research in our country， they are ability orientation and process orientation.Predecessors had written reviews on ability-oriented writing psychology research. However， lacking reviews about process-oriented writing psychology research. So from the two dimensions of theory research and contents research writing a review about domestic process-oriented writing psychology research will have practical significance.
Key words writing psychology； process-oriented； research summary
0 引言
写作心理研究旨在发现、总结人们在写作活动中表现出的心理特点和规律。我国写作心理研究存在两种主流观点，能力取向的观点和过程取向的观点。①能力取向的观点将写作视为能力的表现，注重写作的成果研究，过程取向的观点则将写作视为信息加工及问题解决的过程，重视对写作过程的分析研究。20世纪80年代至90年代初，我国写作心理研究受前苏联心理学的影响主要以能力取向观点作为写作心理研究的主线，20世纪90年代中后期则开始借鉴和吸收西方写作心理研究成果，我国写作心理研究逐步过渡为以过程取向观点为主的研究趋势。周泓在其论文《近二十年国内写作心理研究述评》中对1984年至2003年这近20年内国内有关写作心理研究的文献进行综述，由于在其时以过程取向的写作心理研究甚少，因而他主要对能力取向的写作心理研究进行了详细的归纳评述，而过程取向的写作心理研究的综述少而不全面，如今过程取向的写作心理研究在近10年内快速发展，为了给各位研究者提供一个更为完整的国内写作心理研究现状的全貌，我们有必要对当下快速发展的过程取向的写作心理研究进行整理、总结、评价、并阐述其中存在的问题，为写作教学提供有益的建议及启示。
1 国内有关过程取向的写作心理研究
过程取向的写作心理研究基于认知心理学的理论基础，认为写作过程实际上是一种特殊领域的问题解决过程，问题解决过程包括表征问题、确定解题计划，执行解题计划，监控与调节四个阶段。②写作作为一种特殊领域的问题解决过程也具有问题解决过程的一般特征，即写作过程同问题解决过程一样也具有四个阶段，写作过程的四个阶段可概括为明确写作任务、构思、述写、复查修改四个阶段，这四个阶段除具有问题解决过程四阶段的一般特点外，还具有自身的特殊性，在写作过程中这四个阶段不同于问题解决过程四阶段是依次进行的，在写作过程中四个阶段理论上依次进行，但在实际写作中总是相互交叉循环进行，例如修改总是发生在写作过程中的任何阶段。写作过程四阶段中每一阶段的阶段性及特点，写作者在各个阶段的认知过程、情绪情感变化，影响各阶段的因素、各阶段中写作者应具有的能力及如何提高这种能力等都是过程取向的写作心理研究的内容。笔者收集整理了有关过程取向的写作心理研究的有关文献，发现国内过程取向的写作心理研究主要集中在以下两大方面。
1.1 理论研究
写作心理理论研究对写作心理进行理论阐述时通常将其作为一个整体，从而构建写作心理的全貌，当下有关过程取向的写作心理的理论研究也从整体出发，并主要集中于对写作过程心理模式的研究，通过对各模式的内容、特点、产生背景的介绍为写作过程心理研究提供理论基础。
刘淼③对国外众多写作过程心理模式进行比较研究，分析归纳出各模式的异同点并对其进行分类，为其他研究者更好的了解国外写作心理模型做出了一定贡献。刘淼提出“三段式”模式、“四阶段”模式及“三・三式”模式，“三段式”模式包括罗曼模式、阿德斯坦因和皮凡尔模式、诺德模式、布鲁斯模式“四阶段”模式包括波恰德模式、古尔德模式、马特路模式，“三・三式”模式包括埃米格模式、海斯和弗劳尔模式，除海斯和弗劳尔模式外，其他模式尽管在写作过程的阶段划分和认识程度上存在差别，但由于他们都将写作视为一个直线式加工过程，因此刘淼又将其概括为“直线式加工模式”，海斯和弗劳尔模式、安德森模式、汉姆斯模式和特罗丝模式皆认为写作过程各阶段不是直线式而是不断重复循环的，因而刘淼将其统称为“螺旋式加工模式”，此外刘淼将既认同写作过程是直线式加工又是螺旋式加工模式的称为“多重水平加工模式”。罗峥、郭德俊④等人对海斯和弗劳尔提出的写作心理模式进行了详细介绍，介绍了该模式从最初的包含任务环境、认知过程及作者的长时记忆三部分的旧模式到新模型的提出过程，并对新旧模式进行了比较。
赵丽光⑤走出对国外写作过程心理模型的译介，构建了自己的写作过程心理模式将写作过程划分为写作动机、选题、拟提纲、写作、修改五个过程。但该模式是在主观思辨和经验总结的基础上建构起来的，缺乏实际验证。
程平⑥通过对高职高专学生英语写作心理的分析，提出建构三种写作过程心理模型即体验学习写作心理模型、合作学习写作心理模型、策略学习写作心理模型，但是他只说明了建立这三种写作过程心理模型的原因，而没有说明什么是体验学习写作心理模型、合作学习写作心理模型、策略学习写作心理模型以及如何建构这些模型等问题。
1.2 内容研究
内容研究是指对写作过程中应用的方法策略、影响因素、存在的问题等一切发生于写作过程中并与写作过程密切相关的局部问题进行的研究。笔者通过对知网公开发表的相关文献的整理分析，发现近年来有关过程取向的写作心理内容研究在数量上主要集中于某几个部分，据此笔者将其分为写作策略研究，影响因素研究，存在的问题研究三类，凡不属于这三类的都归为其他这一类，在此不作论述。
1.2.1 写作策略研究
国内对写作策略的研究以英语写作过程中写作策略的运用及写作策略与写作质量间的关系研究为主。例如王俊菊⑦研究了二语写作过程中的写作策略，他将被试在二语写作过程中使用的写作策略归为认知策略、元认知策略、弥补策略、情感策略及回避策略五大类，通过研究发现随着学生二语写作水平的提高，在写作过程中写作策略的使用频率整体呈下降趋势。弥补策略、情感策略及回避策略在写作过程中使用较少，相反认知策略构成了学生写作过程的主体部分，而且认知策略中的语码转换是学生使用频率最高的策略。路文军⑧研究了元认知策略与英语写作的关系，发现元认知策略中事先计划和选择注意类策略对英语写作影响最大。此外，高分组学习者在写作中元认知策略使用频率达到高、中水平，而低分组则处于中、低水平，并且高分组学习者的元认知策略整体运用水平高于低分组学习者。
任风雷⑨将写作策略分为准备策略、草稿策略、修改策略及监控策略四个大类，每个大类又分为若干小类，他解释了各策略之间的关系和功能，写作策略与写作水平之间的关系，提出语言水平、写作情景、写作者自身因素及母语写作水平会影响写作策略的选择与使用，优化写作策略可提高写作质量的观点。刘东虹⑩也对写作策略与写作质量的关系进行了研究，他认为写作策略对写作质量的影响有“阈限”，在“阈限”以上则可以在一定程度上弥补词汇的不足，提高写作质量。
1.2.2 影响因素研究
国内有关过程取向的写作心理研究的影响因素研究，以对英语或语文写作的影响因素的研究居多。例如有关影响语文写作因素的研究，郭莉萍 对初中生的个性心理差异对个性写作的影响进行了研究，他认为在初中生写作过程中个性心理差异影响初中生的观察、感知以及记忆的储存，影响其运思过程的进行，影响思维的物化，影响文章写作最后的修改及交流。个性心理差异由性格差异、气质差异、兴趣差异及能力差异构成，这些差异导致了初中生个性写作之间的差异。
有关影响英语写作的因素研究，陶玮 研究了人文因素对艺术专业学生的英语写作的影响，他认为人文因素包括文化底蕴、学习心理及课堂实践的有效性，写作教师有意识的培养学生的文化底蕴（认知水平、创造力、智力水平等），创作心理（学习动机、批判思维、自主学习能力等），写作实践（限时写作实践、非限时写作实践、学习策略和方法等）对艺术类专业大学生的英语写作有正面积极的作用。柴晶 对影响大学生英语写作的因素进行了分析，提出母语的负迁移（包括思维迁移、词汇负迁移、句子负迁移及篇章负迁移四个部分）及写作教学方法对大学生英语写作产生重要影响。
1.2.3 写作过程中存在的问题研究
当下过程取向的写作心理研究中对写作中存在的问题研究主要集中于对写作心理障碍的研究。华颖 提出学生在写作过程中存在写作心理障碍的问题，具体表现为畏惧心理、依赖心理、应付心理、对抗心理。出现写作心理障碍的原因在于写作目标不明确，写作要求有难度，写作内容不丰富，训练方法不灵活，写作评价少鼓励。他认为可以通过培养兴趣，加强积累与指导的方式消除写作心理障碍。张省林 认为在英语写作中学生也存在写作心理障碍，表现为焦虑、抑制、自尊心受损、动机消退等现象，提出可通过激发思维的写前准备，不受拘束的初稿起草，多层交互的意见反馈，共同合作的文章修改等方式消除写作心理障碍。张婉珍 认为学生在写作过程中存在写作畏惧心理问题，畏惧心理的产生是由于学生写作动机的缺失、学习态度的缺失及情感的缺失引起的，针对写作畏惧心理产生的原因，他还提出了帮助学生克服畏惧心理的设想。
2 评价与展望
国内以过程取向的写作心理研究，探讨了写作过程中的心理活动、影响因素等问题，对能力取向的写作心理研究的空白领域进行了补充研究，为更好地进行写作教学和提高写作者写作水平提供了帮助。我国有关过程取向的写作心理理论方面的研究主要集中于对写作心理模式的研究，然而我国写作心理模式的研究大部分停留于对国外写作心理模式的翻译介绍，并在此基础上对其进行分类总结，只有小部分研究者构建了自己的写作心理模式，但是他们在建构该种模式时几乎都以思辨和经验总结为主，缺乏对所构建模式合理性的验证，有的即使提出了要建立某种写作心理模型的原因，但却没有建构出这种模式的具体结构，写作心理模式的建构往往是“只说不做”。这也是我国写作心理理论研究的局限性所在。有关过程取向的写作心理的内容研究主要以实证研究为主，不足之处在于其一，研究范围小，主要是对策略、影响因素及存在的问题的研究，缺乏对写作心理特点、规律等的深入研究。其二，针对英语与语文写作的单独研究较多，缺乏对部分学科的整体的写作心理进行的研究，致使写作心理的普适性、一般性的特点、规律得不到发现与概括。
通过对以上问题的总结与思考，笔者认为未来我国写作心理研究应该注重以下方面的研究。第一，加强（下转第192页）（上接第169页）写作心理研究结果对写作教学的指导研究。将研究结果应用于写作教学实践，既有利于验证结果的科学性又有利于指导写作教学，提高学生写作水平。第二，增加对写作心理特点、规律的研究。将写作心理作为一个统一的整体的对象进行其规律、特点的探索分析，加深对写作心理的整体认识，而不是将其细分为若干学科的写作心理后进行研究。第三，构建本土化的写作心理模型。构建写作心理模型是一个复杂的过程，既要求研究者具有丰富的理论知识，又要求其对所建构的模型进行不断的验证修改。尽管构建写作心理模型不易，但我国研究者有必要走出对国外写作心理模型的译介，构建适合于我国写作者特点的写作心理模型，如此一来才能更好地指导我国写作教学的开展，提高我国学生的写作能力与水平。
注释
① 周泓.近二十年国内写作心理研究述评[J].心理科学，2003（4）：690.
② 朱晓斌.语文教学心理学[M].北京：高等教育出版社，2012：194.
③ 刘淼.作文心理学[M].北京：高等教育出版社，2001：50-58.
④ 罗峥，郭德俊.写作心理学理论研究概况[J].心理学探新，2000（3）.
⑤ 赵丽光.大学生写作心理模式的构建[J].吉林工程技术师范学院学报，2013（12）.
⑥ 程平.高职高专学生英语写作心理分析与写作心理模型建构[J].当代教育理论与实践，2012（3）：93-94.
⑦ 王俊菊.二语写作认知心理策略研究[J].山东大学学报（哲学社会科学版），2006（6）：62-65.
⑧ 路文军.元认知策略与英语写作的关系[J].外语与外语教学，2006（9）：27.
⑨ 任风雷.英语写作策略和写作质量的研究[J].合肥学院学报（社会科学版），2006（4）：77-79.
⑩ 刘东虹.写作策略与产出性词汇量对写作质量的影响[J].现代外语（季刊），2004（3）：302-309.
郭莉萍.初中生写作个性心理差异调查及个性写作研究[D].福建：福建师范大学硕士论文，2007：6-8.
陶玮.影响英语写作建构过程之人文因素研究[J].六盘水师范学院学报，2015（3）：70.
柴晶.论影响大学英语写作的因素[J].山西科技，2008（3）.41-42.
华颖.消除小学生写作心理障碍的策略研究[J].上海师范大学学报（基础教育版），2009（3）.
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