时间：2022-11-05 16:38:19
导语：在混合式学习理论论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【关键词】Blackboard平台；混合式学习；教学案例
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009－8097(2012)09－0041－04
引言
当今，随着信息技术发展日新月异，网络教学日趋普及，教与学活动可以跨时空，新的教学与学习方式不断冲击传统的教学与学习方式。面对这样一种形势，探讨新型的教学模式意义重大。纵观国内外的相关研究，混合式学习越来越受到重视，是教学发展的又一顶峰，它将成为教学的主流模式。
混合式学习在国外的研究领域主要有：课程评价标准、智能工具的开发与应用、使用效果分析及反馈、相关绩效对策以及教师的职业发展。其主要在宏观上提供教学模式描述、教学设计方法以及针对存在的问题给予参考性的建议或发展性对策等。在国内，当前的研究集中在：一是对混合式学习概念的界定、理论研究与环境构建，例如论述混合式学习的内涵、起源以及建构主义学习理论，或引申混合式学习所蕴含的思想，论述其对我国信息技术与课程整合的重要启示；二是对混合式学习应用的实践探讨以及在特殊学习对象的应用案例，侧重于探讨构建混合式学习环境的原则和策略。
本研究主要在Blackboard教学平台支持下，探讨了混合式学习模式的涵义及在大学计算机基础课程中的教学实践，提出了体现该课程教学特色的混合式学习模式，为高校大学计算机基础课程教学及相关课程教学提供借鉴之处。
一 混合式学习
上个世纪90年代以前的教学理论基本是“以教为主”，教师为主体，课堂教学为主要教学手段，限制了学生的自主能动性。90年代以后，开始提倡“以学为主”，学生为主体，即数字化学习(E-learning)。这种方式的不足之处在于：离开了教师的引导，学生学习的效果不理想。基于这一原因，混合式学习(B-learning)的概念应运而生。
提到混合式学习，人们会反映出传统学习模式和网络学习模式相整合，发挥传统课堂教学的优势和网络移动学习的优势。但是笔者认为这一概念比较笼统，混合式学习不仅仅是两种模式整合的这种表面特征的描述，还应该阐述到底如何整合，如何最大限度地发挥各种学习模式的优势。
当今很多学者都是在具体教学应用之中来阐释混合式学习的概念。周红春结合该校Blackboard平台创新试点课程提出，混合式学习具体包括不同学习资源、时空、参与者、方式、工具，深度地混合；张舒予结合该校视觉文化与媒体素养课程教学提出，混合式学习应以学习环境设计为重心，体现“高、博、雅”的特性；黄荣怀结合教育技术学概论课程教学提出，混合式学习是找到“最好”的方式去改善学习，取得“最优化”的学习效果。
据此，笔者认为混合式学习不是一种新的学习理论体系，而是根据不同教学情况应用不同教学策略，因地制宜，最大限度地优化学习。在高校大学计算机基础课程教学中，混合式教学模式应该是面授教学与实践训练相结合、教学过程始终贯彻互动交流、注重培养学生的自主性和知识运用能力、运用各种教学资源全面支持学生的知识建构和技能提高的一种灵活自由的教学策略。
二 大学计算机基础课程现状
大学计算机基础是公共必修课，学生既参加课程考试又参加等级考试。纵观各高校开设的这门课程，存在着以下问题：
(1)从教学内容上看，有的学校片面追求过级率，在课堂中大部分讲解一级试题，沿承应试教育模式，忽略了学生技能的培养。有的学校教学进度设置的不合理，前面的教学内容(如Word使用技巧)拖沓了很长时间，后面的教学内容一笔带过，学生并未领会。
(2)从教学活动上看，有些学校上机课时较少，学生操作技能练习只是在学校安排的上机时间进行，上机课内容也只是枯燥地练习一级试题，忽视了对学生兴趣和能力的培养。
(3)从互动上看，大部分学校在开设大学计算机基础时，教师和学生几乎是零交流，课堂没有互动，上机实践没有辅导，课下也没有沟通。
(4)从评价上看，大部分学校只给学生终结性评价，即进行一次期末考试来给定成绩，没有过程性、形成性评价，忽视学生的成长发展过程。
本研究通过对大学计算机基础课程教学进行改革，以Blackboard平台为技术支持，采用了混合式学习模式。通过对160余名大一年级的学生进行一学期的试验，克服了上述提到的一些问题，取得了较好的教学效果。学生不但掌握了该课程要求的知识与技能，顺利完成每章实验任务并达到较高的考试通过率，而且积极在平台上实践与交流，培养了自主学习能力和沟通意识，体现出教师为主导，学生为主体的混合式学习模式。
三 Blackboard平台支持的混合式学习模式
1、Blackboard平台诠释混合式学习理念
Blackboard平台是应用比较广泛的教学管理平台，用户包括国外的普林斯顿大学、哈佛大学、斯坦福大学等。随着计算机和网络技术的发展，国内使用Blackboard平台进行辅助教学的高校数量与日俱增，已经成为一个不容忽视的新趋势。
【关键词】资源；混合式学习；教学设计
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）04―0042―06
一 前言
信息技术的发展改变了学习方式，在教育信息化广泛提倡和迅速推进的背景下，如何运用信息技术和数字化学习资源，改善教学质量和学习效果，既是教育实践的探索点，也是信息时代的呼唤。在网络教学基础上发展起来的混合式学习，李克东教授将其定义为：是人们对网络学习进行反思后，出现在教育领域、尤其是教育技术领域中较为流行的一个术语，其主要思想是把面对面教学和在线学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的教学方式。[1]混合式学习不仅能扩大学习者参与学习的机会，延伸课堂教学时间，弥补课堂学时不足引起的教学效果不佳情况，而且能支持学习者运用资源进行自主学习和个性化学习。
美国滨州大学校长认为，单纯的课堂讲授和网上个别化学习都不能达成预期的效果，而在线学习和课堂教学融合的混合式学习模式，不仅可以发挥教师的主导作用，而且可以满足学生的自主学习需要。[2]然而，混合式学习的优势并非自然而然产生的，它离不开精心地设计和实施，因而关于混合式学习的教学设计相应的成为了混合式学习研究的重点和关键所在。教学是在一定资源条件下的行为，那么如何基于资源进行有效的混合式学习的教学设计呢？
二 基于资源的混合式学习的教学设计过程模式
在一个“Blended Learning：What Really works”的课程中，Matt Donovan和Melissa Carter[3]指出：开发混合式学习方案的关键因素在于确定在适当的时候（Right Time），使用适当的混合方式（Right Mix）为适当的学生（Right Audience）施行教学。运用适当的混合方式需要考虑学习地点的设置，信息传输技术，时间的安排，教学策略和绩效援助策略等。
Badurl Khan[4]提出的混合式E-Learning结构（也称Khan八边形结构，如图1所示）阐述了混合学习设计中要考虑的因素。他认为，影响混合式学习的主要因素有教学机构、教学要素、教学技术、学习界面设计、评估、管理、资源支持、伦理。从这八个维度可以看出，影响混合式学习的因素是多元的，因此，在设计混合式学习时需要综合考虑这些因素。这个模式可以指导混合式学习课程的设计、开发、实施、管理和评价。
Josh Bersin[5]认为混合式学习过程主要包含四个基本环节：（1）识别与定义混合式学习需求；（2）根据学习者的特征，制定学习计划和测量策略；（3）根据实施混合式学习的设施（环境），确定开发或选择学习内容；（4）执行计划，跟踪过程并对结果进行测量，该过程是混合式学习的最后阶段，主要是执行学习计划，跟踪学习过程，并对学习结果进行测量，以确定是否达到预期的目的。
分析国外关于混合式学习设计的原则、方法、过程和要考虑的因素，可以看出混合式学习设计的核心是针对特定的教学内容，运用合适的学习和教学方式，利用教学内容传输技术和方法来呈现教学信息。笔者认为在高校教学中，混合式学习要为学习者创立一种积极、有效的学习环境，而资源属于学习环境的一种，因此混合式教学设计应该关注到如何为学习活动（主要指课堂和在线学习活动）提供必要的资源支持。基于此，本论文结合上述国外学者的研究，提出了一种基于资源的混合式学习教学设计过程模式，如图2所示。
前期分析包括：学习需要、学习者特征、学习内容和学习目标分析。通过学习需要分析和学习者特征分析可以了解学习者的需求、初始能力和学习风格，而学习内容和学习目标的分析又可以使设计教学的人员得出达到混合式学习效果所需的资源，尤其是关注到在线学习所必需的资源。
学习资源设计与开发：主要针对前期分析中得出的混合式学习中所必需的资源进行设计和开发。在线学习资源的设计要体现出多媒体化原则，以激发和保持学生的学习热情和动力。
基于资源的混合式学习活动设计：开发出为达到学习目标所需的资源后，就需要设计运用这些资源传递教育信息的教学活动了。在课堂教学中，要设计好教师运用资源开展教学的活动，学生借助资源完成课堂目标的学习活动，而在在线学习环境中，则要设计出教师提供资源指导学生学习的活动，学生运用资源进行自主学习的活动。基于资源的混合式学习活动的设计要把传统学习的优势和在线学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。
混合式学习实施、评价和修改：混合式学习实施后，需对其实施的过程和结果进行评价，然后把信息反馈到前期分析、资源设计与开发、活动设计中，再对整个学习模式进行修改。
三 混合式学习在“多媒体设备使用和维护”实验中的实践探索
华中师范大学为了更好地落实国家免费师范生教育政策，加强 “985教师教育优势学科创新平台”的建设，进一步推动教学信息化进程，启动了教师教育课程资源建设项目，《现代教育技术》课程即为首批入选的课程。《现代教育技术》是面向全校大三本科生的公共必修课，分为理论课和实验课，每周各一次，为时共8周。
本研究以该课程实验课的一个专题“多媒体教学设备使用和维护”为个案实践对象，按照图1的过程模式基于资源进行了混合式学习教学设计探究。
1 该实验基于资源的混合式学习教学设计
（1）前期分析
教学设计是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案并对其进行评价、试行和修正的一种理论和方法。[6]教学设计的的一切活动都是为了促进学习者的有效学习，因此在按照图1基于资源的混合式学习教学设计过程模式开展设计时，作为该模型的第一个环节――前期分析，我们以调查问卷的方式来了解该实验学生的学习需求，以和学生沟通的方式分析来自于全校不同专业学生的特征和学习风格，然后依据学习对象的特点对教学目标进行了调整，对教学内容进行了重新划分和重组。
学习需求分析：2010年11月份对《现代教育技术》14班50名学生进行了学习需求问卷调查，调查内容主要分为三个部分：以往实验学习现状、本实验学习现状、实验学习需求。调查结果：①67.9%的学生想在本次实验课的学习中掌握多媒体教学设备的使用，提高实验学习效果，培养实践操作能力；②46.4%的学生认为以往实验课的学习效果一般，原因是实验课时短，希望通过网络学习延伸课堂教学时间；③60.7%的学生对混合式学习感兴趣，希望以课堂和网络学习相结合的方式学习本实验；④71.4%的学生希望在网络学习时能提供充足的多媒体化资源。根据学生的需求本实验可采用混合式学习方式。
学习者特征分析：本实验的学习对象是大学三年级的学生，由于是公共必选课，因此50名学生来自于语文、数学、计算机、英语、美术等十几个专业，学生的学习背景差异较大。这里，将从文科、理工、艺术三类学生的一般特征、初始技能和学习风格进行分析。
1） 文科学生
文科学生的感性思维强于理性思维，逻辑思维偏弱，动手能力相对较弱；在学习过程中易受到环境因素的影响，学习努力程度往往被教师鼓励或别的暗示所决定；掌握了基本的计算机操作技能，熟悉网络交流工具，有些学生会对复杂的操作知识有些排斥。
2） 理工科学生
理工科学生的理性思维强于感性思维，逻辑思维较强，动手能力相对于文科学生来说较强；理工科学生惯于独立思考，在学习中不易受外界环境因素的影响，较多运用理性思维，从自己的感知出发去获得知识、信息，能够较快理清各知识点间的关系；掌握了基本的计算机操作技能，熟悉网络交流工具，对操作性知识非常感兴趣，愿意主动探究，但对理论知识重视不够。
3） 艺术类学生
艺术类学生思维活跃，富有创造性，但理想信念淡薄；个性鲜明，感情丰富，但组织纪律性不强，集体主义缺乏；艺术类学生学习风格在学习过程中易受到环境因素的影响，不善于与他人合作；掌握了基本的计算机操作技能，熟悉网络交流工具，学习个性化较强，会选择自己感兴趣的学习，不感兴趣的知识不愿意投入；由于有大量实践活动，如比赛、训练等，影响了其课堂学习时间。
学习内容分析：本专题的学习内容主要包括两个方面：一、多媒体教学系统的使用；二、多媒体教学系统的维护。主要介绍标准型多媒体教学系统的构成及其功能，具体的使用流程和不同情境下各种设备的操作使用方法，并会简单介绍简易型多媒体教学系统的构成部分。
学习目标分析：本实验专题将从混合式学习目标分析出发，从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个方面进行分析。
①知识与技能
a.能说出简易型和标准型多媒体教学系统的构成及功能
b.能正确开启和关闭系统中的各个设备
c.学会调节液晶投影机的梯形失真、光圈大小以及聚焦
d.能使用视频展示台将透明胶片、正片、负片以及书本等材料正常投影出来
e.会使用控制面板将电脑、影碟机及视频展示台三路信号切换，分别投影到银幕上
②过程与方法
f.通过课前观看本实验教学视频和实验指导书，能体验到自主学习的一般过程
g.通过在线学习、传统课堂学习和学习支持卡片使用，能体验到混合式学习的一般过程
③情感态度与价值观
h.能够意识到混合式学习的意义，培养自主在线学习的习惯
i.通过课上自由练习环节，培养动手能力和小组合作精神
（2）学习资源设计与开发
通过前期对学习需求、学习者特征、学习内容的分析，为了传递教育信息并达到理想的学习目标，设计和开发了本实验专题混合式学习所需的资源，如表1所示。
（3） 基于资源的混合学习活动设计及实施
在设计学习活动时，学习环境是必需考虑的一个因素，它包括信息资源和工具。前期设计的资源是课程内容的载体，而课程内容是开展教学并达到学习目标的基础，因此必须合理有效的运用设计好的资源。在本实验中课前教师通过QQ群平台上传预习资源，学生借助资源进行自主学习，教师通过QQ答疑解惑；课中教师简单讲解实验，学生自由操练；课后教师通过QQ群上传复习所需的巩固资源，学生进行自主学习，并借助博客工具写关于本实验学习的反思日志，把隐性知识显性化，活动设计流程如图3所示。
本实验基于资源的混合式学习活动设计将从教师活动、学生活动、应用的资源及设计意图四个方面进行阐述：
1） 课前：教师提供资源，学生在线自主预习。
教师通过QQ平台上传视频类资源（多媒体教学课堂实录、多媒体综合教学平台操作、多媒体综合教学平台的使用）、Word资源（实验指导书）；学生运用教师提供的资源，在线自主学习，提前预习本实验。本活动设计意图是让学生提前熟悉实验内容，并培养学生的自主学习习惯。
2） 课中：教师讲解实验，学生自由操练。
a.问题导入
教师针对本实验学习内容，运用先行组织者策略通过PPT资源展示要导入的问题，吸引学生的注意力。问题：作为一名教师，现在你要给学生上一节课，本节课你需要向学生展示一张照片，一张DVD光盘，一个多媒体课件和一张负片胶片，在多媒体教室环境下，你要如何使用多媒体设备去完成本节课的教学？学生根据老师的介绍，明确要解决的问题。设计意图是：借助具体的问题，驱动学习，提高学生学习积极性和主动性。本活动需2分钟。
b.告知学生实验的学习目标
教师运用PPT资源介绍本实验课的学习目标及要求，学生了解本次课学习要达到的目标，并对其要有清醒的认识。设计意图：让学生明白学习目标。本活动需2分钟。
c.教师运用学习卡片，以引导、讨论的方式讲解实验
教师借助图片资源（学习卡片），以引导的方式讲解本实验的3个知识点：简易型和标准型多媒体教学系统构成及功能；标准型多媒体教学系统的使用流程；多媒体教学系统中各种设备的正确操作方法及简单维护方式。并在讲解中和学生穿插讨论3个问题：投影出来的画面模糊应该怎么办呢？视频展示台画面无法显示什么原因呢？如果在教学中教师发现中央控制主机已不能使用，仅有视频展示台、手提电脑与投影能用，但又想展示电脑中的课件资源，怎么办呢？学生对照学习卡片听教师讲授实验知识，并积极参与课堂讨论。设计意图是：教师的系统讲解可以使学生了解相关实验知识；应用学习支持卡片有助于学生对照实物识记和理解；讨论能集思广益并拓展学生思路。本活动需30分钟。
d.学生以小组为单位自由操练
学生运用图片资源（学习卡片），结合上述讨论的问题，以小组为单位有目的的动手练习教师讲授的实验知识。教师辅助学生自由操练，及时解决学生的疑难。设计意图是让学生切身体验到多媒体教学设备的操作过程和维护方法，并培养学生的动手能力和合作精神。本活动需21分钟。
e.总结
教师运用PPT资源总结本实验内容，并针对课堂最初提出的问题，让学生谈谈他们的解决办法。学生认真听教师总结，并讨论关于所提问题的解决方案。设计意图是：使学生对本次课的知识有整体性的认识。本活动需5分钟。
3） 课后：学生在线自主复习并反思
教师提供Flash资源（实验自测题），学生进行自我测试，针对学习不足进行巩固复习，并在博客中写关于本实验的学习反思，内化知识。教师针对学生的问题在线答疑解惑。设计意图是：巩固学生对多媒体实验的知识。
（4） 混合式学习评价
本专题实验学习对学生的评价采用自评、互评和师评相结合的方式，不仅对学生的课堂学习进行评价，而且让其对自己的在线学习情况进行评价，以此让学生对自己的学习过程有一个清晰的认识后能改进学习习惯，如表2、表3所示。此外教师也可以运用教学反思表对自己的教学过程进行评价，以改善教学，如表4所示。
2 该实验混合式教学设计实施效果调查
本实验学习结束后，针对混合式教学设计应用效果对任课教师进行了访谈，表5是部分访谈记录。通过访谈发现任课教师对基于资源的混合式学习还是比较满意的，因为它延伸了课堂的教学课时，课下学生借助资源进行的自主学习能缓解课堂中教师的教学压力。
此外，实验结束后对学生的学习效果进行了调查，以问卷的方式罗列出本实验中涉及的8个知识点，设计成选择题进行测试。调查结果：8道题中的5道题正确率超过了60%，学生的整体掌握情况还是不错的。浏览学生的博客也会发现学生还是比较喜欢这种混合式学习方式的，因为课堂上没有掌握的东西，在课下借助资源进行自主学习可以弥补。
四 结束语
混合式学习并不是将在线学习和传统学习简单地结合在一起，而是要考虑如何将学习所需的元素进行适当的化合，以产生想得到的反应，[7]因此混合式教学设计成为了研究的热点，Miehael E. W.(2002)认为好的学习效果需要一流的教学设计。在高等教育信息化逐步深入的背景下，本论文从理论和实践两个层面对混合式学习在高校教学中的应用进行了研究，提出了一个基于资源的混合式学习教学设计过程模型，以提高混合式学习设计的可操作性；并针对《现代教育技术》一个实验专题“多媒体教学设备使用和维护”开展了其应用效果的行动研究。实证表明本研究提出的基于资源的混合式学习设计过程模型具有一定的合理性和可行性，能够较好地指导混合式学习实践的开展，但也要指出，相关成果是否具有普遍应用价值还需进一步地研究与实践。
参考文献
[1] 李克东，赵建华．混合学习的原理与应用模式[J]．电化教育研究，2004，(7)：1-6．
[2][5] 刘志文．混合式学习在高校教学中的应用研究[D]．南京：南京师范大学，2006．
[3] Matt Donovan, Melissa Carter．Blended Learning: What Really Works[J]．CLASTD．2004，(2)．
[4] 田世生，傅钢善．Blended Learning初步研究[J]．电化教育研究，2004，(7)：7-11．
[6] 杨九民，范官军．教学系统设计原理[M]．武汉：湖北科学技术出版社，2005：14-16．
[7] 吴东醒．网络环境中面向混合学习的教学模式研究[J]．中国电化教育，2008，(6) ：72-75．
Instructional Design of Blended Learning Based on Resources
BAI Wen-qianLI Wen-haoCHEN Bei-lei
(Department of Information Technology, Huazhong Normal University, Wuhan,Hubei 430079,China)
Abstract: Blended learning is a learning model which combines the advantages of traditional face to face instruction and online learning. It not only expands opportunities for learners to participate in learning and extends teaching time of classroom teaching, but also supports the learner’s self-learning and individualized learning. However, the advantages of blended learning is not just happen, it is inseparable from the carefully design and implementation. So, this paper presents a instructional design process model of blended learning based on resources. Then author uses this mode to do instructional design for "multi-media teaching equipment’s using and maintaining"special topic of Huazhong Normal University’ Modern Education Technology Course, and carries out action research of this mode’s application effect. Empirical study indicates that the model has a certain rationality and feasibility, and this model can be used to guide blended learning practice’s carring out.
Keywords: blended learning; instructional design; resources
关键词：混合学习；无缝学习策略；应用现状
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2014）02—0042—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.02.006
一 引言
随着构建终身学习型社会理念的提出以及网络多媒体技术的高速发展，信息技术在教学中的应用越来越广泛，为学习者提供了多种教学环境和丰富多样的教学资源。在此条件下，混合式学习理论应运而生，实现了各种学习方式、学习内容、学习策略、学习环境、学习媒体、学习资源、学习活动和学习环境的混合，并得到了广泛的应用和巨大的发展，在各类院校中普遍的应用，满足了不同专业与不同基础学生的学习需求，促使学习效果达到最优化。混合式学习（Blending Learning）是以混合式学习理论为基础，以信息技术为重要手段的新型学习方式。国际上比较典型的定义是：Blending Learning focuses on optimizing achievement of learning objectives by applying the“right”learning technoloies to match the“right”personal learning style to transfer the“right”skills to the“right”person at the“right”time。北京师范大学的黄荣怀教授在其《混合式学习的理论与实践》中翻译为：混合学习理论的核心是在“适当的”时间为“适当的”人采用“适当的”学习技术和为适应“适当的”学习风格而传递“适当的”技能来优化与学习目标对应的学业成就。我们可以将混合学习理解为综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略。混合学习是对所有学习要素的进行有机融合，网络学习和传统课堂学习的相互结合和互补，既能优化学习资源的整合，又能提高学习效果；既发挥课堂学习中教师的主导作用，又能发挥学生的主体作用。
学习者在学习过程中选择和使用有效的学习策略进行学习，是影响获得学习能力、促进个体发展和优化学习效果的主要因素。学习者有策略的学习是独立存在于社会的必然途径，既是一种生存手段，也成为一种基本生活方式。无缝学习策略强调学习策略不是学习方法的简单集合，而是有意识地对学习方法综合选择和运用，同时涉及学习者的情感偏好和对环境的适应，是衡量个体学习能力的重要尺度，是影响学习效果的重要因素，也是会不会学习的重要标志，更是人们提高学习能力、优化学习效果的重要手段。尽管如此，无缝学习策略在具体的教与学的过程的应用仍处于一个探索、发展阶段。
在这样的情况下，本文对在当前混合学习环境下无缝学习策略的应用现状进行了调查分析，比较不同性别、专业类型和对专业的感兴趣程度对其影响，得出分析结果，进而为更好地促进在混合式学习环境下无缝学习策略的应用提出一定的建议，使学习者能够更加有效地进行知识学习和知识建构。
二 无缝学习策略
无缝学习策略是在学习方式多样化的环境下进行自主学习提出的概念，是当前学习策略家庭中重要组成部分。目前对无缝学习策略尚无确切定义，综合分析学习策略是内在的规则系统；是具体的学习方法或技巧，是可复制和学习的外部行为；学习策略是学习者进行信息加工处理的学习过程；学习策略是学习方法与学习调节、控制技能的有机结合，相辅相成，互为补充等观点和特点，可将无缝学习策略进行如下定义，即学习者为了达到预期学习目标和提高学习效率，运用一系列的学习方法、技巧、程序、规则，积极主动地调节和控制影响学习过程的一切学习因素，完成学习活动的最佳解决方案，具有动态性、主动性、有效性、过程性、目的性等特点。虽然学习策略一般由学习者自己制定和使用，但通过教师有意识的教学，学习者的学习策略是可以形成和改善的。
无缝学习策略构成基本元素包括学习目标和计划、学习方法、学习调控和元认知结构等方面。从其构成因素来看，影响无缝学习策略使用因素可以分为两类：一是学习内部因素，即学习者本人的因素，比较易于调节，是本文主要研究的影响因素；二是学习外部因素，即学习者本人之外的因素，比较复杂且难以控制。影响无缝学习策略使用因素主要有以下方面，如图1。
无缝学习策略不是另起炉灶，而是在各种策略基础上进行选择和发展后，逐渐形成了本身完整的策略体系。依据混合式学习理论和布鲁姆学习目标分类理论，可将无缝学习策略分为：认知型策略、情感型策略和动作技能型策略，主要包括以下方面，如图2所示。
除此之外，从不同的角度出发，可将无缝学习策略划分为不同的类型。如从信息加工和学习者认知过程角度出发，无缝学习策略包括注意策略、组织策略、联想策略、情境策略、动机和情感策略、监控策略等；从策略所起作用重要程度角度出发，无缝学习策略包括基本学习策略和辅助策略等。
三 混合学习环境下无缝学习策略应用现状
随着信息技术在教育中应用的不断普及与深化，学校学习环境与方式正在发生着巨大的变化，特别是大学教育阶段，充分整合各类平台与资源，形成全方位立体化教学，为混合学习的展开提供了必要的硬件支持，同时为学生能够利用无缝学习策略的指导思想综合选用合适的学习策略进行学习提供保障。研究表明，在学习过程中运用无缝学习策略会对自己的学习效果产生一定的影响，优化了的学习效果，无缝学习策略的有效性得到了相关学习者的普遍认同。
为了解混合学习环境下无缝学习策略的使用现状，本研究选取了230名“大学计算机基础”课程学习者为对象进行了问卷调查，这一阶段的学习者在智慧、情感、认知等方面都达到相当成熟的水平，具有相对较高的知识经验水平和比较充分的学习经历，基本形成了自己的思维方式和学习风格，能够较好的把握学习进度。同时，这一阶段的学生处于中学学习生活向大学生活学习过渡期，直接影响着学习者能否很好的进入大学学习阶段，对这一阶段的学生进行调查研究并提出可行性建议，为学习者学习策略、学习习惯的形成提供合理化指导，使其更好的完成过渡，适应大学生活，从而更加有效的进行学习。本次调查共发放问卷230份，回收有效问卷222份，有效回收率达96%以上。混合学习环境下无缝学习策略应用现状调查问卷参考了温斯坦等人编制的《学习策略量表》（Learning and Study Strategies Inventory，LASSI）、宾特里等人发明的《学习动机和策略问卷》和李克特式问卷，并在小范围的对象内先进行了试测，它是评估学生运用学习策略情况的测量工具确保调查的高效度和高信度。通过问卷调查获得数据后，使用数据分析软件对数据进行处理和分析，获得如下应用现状相关调查结果。
1 无缝学习策略应用情况结果
调查首先主要针对学习者对无缝学习策略的熟悉程度、对无缝学习策略的运用意识和应用无缝学习策略的主动性进行了调查和分析，统计结果如图3所示。
调查统计结果显示，对学习者熟悉无缝学习策略程度的调查中，只有不到6%的学习者熟悉或者比较熟悉无缝学习策略，绝大多数参与调查的学习者不了解无缝学习策略；对学习者运用无缝学习策略进行学习意识的调查中，能够很好或者比较好地做到有意识的运用无缝学习策略的学习者可以占到近10%，但是有24%以上的学习者不能够有意识地运用无缝学习策略，可见，无缝学习策略的运用意识普遍不高；对运用无缝学习策略的主动性调查中，经常对自己的学习过程进行总结和反思的学习者约占参与调查人数的3l%，同时有近23%的学习者能够经常主动与其他的学习者进行学习经验的交流，但是仍有约3%的学习者表示从不总结和反思学习过程，9%的学习者从来不与他人主动交流学习经验，学习者对无缝学习策略运用的主动性不高。
2 无缝学习策略应用的差异性结果
学习者是学习策略的使用者，具有较强的主观能动性，学习者之间的差异会导致无缝学习策略的运用情况不同，本文主要针对学习者的性别、专业性质和对所学专业的兴趣等方面对学习策略和无缝学习策略使用的影响进行统计和分析。不同性别、专业性质和对所学专业的兴趣等方面对学习策略和无缝学习策略的三个方面应用差异性分析如图4所示。
由图4可以发现，在整体的学习策略、认知型策略、情感型策略和动作技能策略等应用方面，不同性别的学习者存在差异，男生策略应用水平普遍都略高于女生，但是差距不是很大：不同专业的学习者也存在着差异，理工科学习者在把握策略水平上明显高于文科类学习者；学习者对自身所学专业感兴趣程度对整体的学习策略和无缝学习策略的三个方面的应用也有着重大影响，对自身所学专业感兴趣的学习者把握策略水平明显高于对自身所学专业毫无兴趣的学习者，即让学习者保有强烈的学习兴趣能够有效促进学习策略的应用水平，将有助于学习者更加有效的主动学习。
3 结论与分析
通过对混合学习环境下无缝学习策略的应用现状的调查，分析无缝学习策略应用的整体情况和差异性，得出以下几个方面结论，即参与调查的学习者中，无缝学习策略整体应水平不高，尤其在学习策略应用的自主性、主动性等方面表现特别突出，但在认知加工方面有较好的表现；学习者运用无缝学习策略的意识不强，学习者学习和主动总结经验的积极性不高，不能够更加有效优化学习效果；学习者在学习策略运用水平上与性别、专业性质和自身学习动机等因素有关，性别与专业性质对学习者运用无缝学习策略的影响明显小于学习动机，不同性别和专业的学习者在学习策略的应用水平差异不大，而对学习内容感兴趣的学习者，即具有较强学习动机的学习者使用运用教学策略的水平明显高于其他学习者。学习者已形成的思维方式、学习风格、学习动机和已有的学习经验水平等因素直接影响学习者无缝学习策略的应用水平，尤其是学习动机。在教育教学过程中有效的激发学生的学习兴趣，提高学生的学习动机，可以有效的促进学生运用学习策略进行高效学习，优化学习效果。
四 混合下无缝学习策略应用建议
依据混合学习环境下无缝学习策略的应用现状调查结果，为更好地在学习者的学习过程中有效地运用无缝学习策略，有以下启示：
1 转变学习观念，利用混合式学习优势促进策略形成
思想是行动的先导，学习策略的运用依赖于学习者观念。混合式学习的核心思想是根据不同的问题、要求，采用不同的方式解决问题，目的就是要付出最小的代价取得最大的效益。学习者的主体性要求在混合学习环境下，必须要有策略的学习才能够使学习效果更佳优化。同时，学习策略的不断运用，可以有效地促进学习者学习策略的形成。
2 改善学习环境，提高学习者学习策略运用能力
改善学习环境，提高自主学习能力包括对学习资源的有效设计和整合，为学习者提供能够充分运用无缝学习策略进行选择、配置资源进行有效学习的优秀学习资源，加强无缝学习策略的应用能力。同时，加强师生和生生之间联系，丰富学习者的认知经验，提高思维水平，促进无缝学习策略的习得与应用。教学者角色向学习促进者的转变，有助于无缝学习策略的发展和应用。
3 充分发挥学习者的主体作用，增强学习者自主学习能力
充分发挥学习者的主体作用，增强学习者自主学习能力，包括强化学习者的学习动机，激发学习热情，使学习者无缝学习策略的运用处于良好的状态；培养学习者自我反思和总结能力，使学习者提高学习策略应用水平，实现策略性学习的；加强学习策略训练，教学者辅助和引导学习者有效掌握无缝学习策略等方面。
五 总结
随着计算机和网络技术在教育中的广泛使用，教育形式呈现多样化的发展趋势，混合式学习逐渐成为教育教学的主流形式，学习者主体地位逐渐突出，学习行为自主性大大加强。学习者如何有策略地进行有效学习是在混合学习环境下必须考虑的问题之一。本文以混合学习为背景，探讨了无缝学习策略的应用。首先整理和总结了无缝学习策略的概念和特点，同时以“大学计算机基础”课程的学习者为调查对象，调查分析了混合学习环境下无缝学习策略的应用现状，发现这一阶段的学习者在混合式学习环境下无缝学习策略的整体应用水平和应用意识不强，程度随着性别、专业性质和兴趣点的不同而有所差别。最后，就提高混合学习环境下学习策略和无缝学习策略的应用提出了一些建议。
参考文献
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关键词：EC混合模式；听说教学；e-learning课堂；c-learning课堂
一、引言
不少关于网络环境下高职英语教学模式的研究认为，当今形势下，基于计算机和网络技术的高职英语教学能提高高职院校的英语教学水平。但是在高职英语的教学实践中，大多数一线英语教师还没能摸索出计算机和网络技术辅助下高职英语人才培养的有效的教学方法。另外，高职学生英语基础薄弱，学习兴趣不高，尽管他们有了渴望用英语交流沟通的美好愿望，但由于种种原因他们的英语听说水平却没有明显的提高。
EC混合式听说教学模式是一种网络学习与传统课堂学习相结合的、以训练学生听说能力为主的教学模式，这一教学模式顺应了以学生为中心的现代教学理念，是改善我国高职大学生学习英语，提高英语应用能力的有效途径。
二、EC混合教学模式的定义
所谓的EC混合模式教学是指将E（e-learning）课堂即数字化或网络化学习，C（class-learning）课堂即传统的教师面授课相结合的一种授课模式。EC混合式听说教学，在E（e-learning）课堂上教师给予学生充分的时间通过多媒体网络平台对进行所要教授的英语听说练习进行学习、操练，在这个过程中教师只发挥引导、启发、监控教学过程的主导作用。除课堂学习外，学生还可以在课外通过电脑终端登录服务器进行温习和学习。C-learning课上，教师通过组织各种形式的口语活动，帮助学生巩固e-learning课上所学知识，并让学生对知识得以应用。当然，在e课堂中教师也同样可以穿插组织一些小活动，来及时检测学生学习的情况，帮助学生温习所学知识。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。学习者的知识要在一定的情境下才可以有效地获得，创设情境是构建知识的必要前提，EC混合教学模式e课堂上通过多媒体集声音、图像、视频、文字等为一体给学生提供了真实直观的语境。建构主义还强调协作、交流对知识构建的重要性，在c课堂教学活动中，通过小组活动的协作交流和师生对话学生的知识得以构建和应用。
三、EC混合模式教学的应用
1.支持EC混合式听说教学网络教学平台的选择
教学交互、教学评价和教学管理是保证教学质量的重要环节。因此，EC混合式教学需要有一个集教学内容、在线教学交互、课堂教学和教学管理等功能于一体的网络教学平台来支撑。
经过研究考察，广西国际商务职业技术学院引进了北京仕达鸿科技有限公司开发的斯坦福英语tell me more听说教学软件，在28个班级的大学英语课堂中开展EC混合教学模式实践研究。
斯坦福英语学习听说软件通过学前测试确定学员适合的学习起点，其每个单元都围绕着商务环境下的英语情景对话，配置有音频，跟读以及语音识别、纠音、重复、录音、回放等功能。在e课堂上，学生的听说练习被要求多次跟读文本以获得相应的词汇量，进而达到熟悉语言结构的目的，这就大大增加了学生语音练习的时间。学员每次的在线学习都会被记录并传送到电子管理系统中，其数据平台可提供包括学习者听力理解水平、生词学习情况、模音准确程度等多方面的信息。教师可以通过管理软件及时查看学生的学习情况，并给予反馈。
2.教师在EC混合听说教学模式下的角色
在传统的英语课堂教学中，教师是主体，学生只是被动的学习参与者。EC混合教学模式中，教师以学生为中心，充当课堂的组织者、监督者、学习验收者，评价反馈者，充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。在e课堂中，教师要做一个积极的旁观者，当学生自主进行上机听读、模仿学习时，教师要勤于巡视，通过后台监控了解学生的学习进度。当学生在遇到语音困难时辅导纠正其发音。为避免学生学习任务的单调重复，采取各种适当的激励措施，适时加入脱机巩固语言的活动，从而创造良好的人机互动及学生间合作的学习氛围。课后利用数据平台查看学生的学习记录，然后给予学生全面客观的学习效果评价和反馈，提出学习进度的建议。在c面授课时，教师通过组织各种小组活动和安排任务的形式，使学生将上机课学习到的知识内容得以精炼和运用。
3.EC混合听说教学课堂的互动教学活动
教学活动的作用在于为学生创造具体的学习情境，并加强师生、生生之间的交流互动，因此恰当的教学活动尤为重要。教学活动要尤为强调协作以使学生能最大化的实现语言的应用。以下是我院教师在EC混合教学课堂中常用的几种教学活动。
快速问答。要学生用完整句回答教师针对刚学对话所提的问题。该活动常常应用于上机课和面授课的复习当中。
学生互相问答。让学生2人一组，围绕单元话题，轮流提问、回答有关对话内容。从2个小组中各抽一名学生站到教室前面互相问答。教师给予点评学生的掌握情况。
课程复述。学生先2人一组把对话的内容用自己的话复述出来，然后点名1学生到班级前面复述，复述完毕后，全班学生要提问2到3个问题。
角色扮演。将学生分组，分别扮演所学对话中的人物角色。然后互换角色。最后教师进行抽查，从小组中各点一名学生，站到教室前，进行角色扮演。
口语作文。学生2人一组。教师给出参考常规交流纬度和思维图，学生根据所给作文题目，轮流向对方讲诉，听的一方在对方讲述完毕后，要提2-3个问题。点名1位学生到教室前复述同伴的讲述，讲完后，全班提3-5个问题。
以上每次课堂活动几乎以学生小组合作的形式完成，两两合作的方式可以提供一个较为轻松、自主的学习环境，在交流中学生不仅可以应用到所学知识，还可以充分享受愉悦的情感体验，从而促进学生智力因素和非智力因素的和谐发展。
4.EC混合模式下学生的学习效果
从斯坦福教师端Tutor Tool软件中可以导出学生上机总学习时间、完成时间、正确率等方面的学习情况反馈，从而获得学生经过一个学期的EC混合式教学后的学习情况和效果。
根据学校教师从斯坦福教师端Tutor Tool软件中导出的28个班级的数据，得出全校学生每人每周上机学时平均时间达到2.5小时，学生机试完成率平均值达到85%，正确率平均到达91%。从学习时长以及完成率数据反映来看，大多数学生能每天平均花在英语学习上的时间达到半个小时以上，因此对该模式下英语学习方式学生是接受的。而正确率能高达90%以上，则反映了学生在该模式下对英语知识的掌握良好，学习获得了一定的成效。
四、小结
网络环境下人机结合的EC混合式教学模式使得单调的网络学习与传统的课堂学习相辅相成，二者优劣互补。既主动发挥教师的引导、启发和监控作用，又强调培养学习者的自主性和创造性，达到教与学效果的最优化的目的。是新时期高职英语教学改革的需要。在这样的教学环境中，作为高职英语教师要学会适时转换角色，形成实践中有效可行的教学方法，从而提高英语教学的质量。（作者单位：广西国际商务职业技术学院）
参考文献：
[1]Brian Tomlinson，Claire Whittaker.Blended Learning in English Language Teaching[M].British Council，2013.
关键词：Moodle平台；网络课程；课程设计
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2016）02-0091-04
引言
混合式学来成为教育技术界关注的热点。何克抗教授认为“混合式学习”是未来教育技术的发展趋势，是国际教育技术界关于教育思想和教学观念的大提高与大转变，混合式教学模式下教师可通过网络平台进行在线教学，同时也可以面对面进行传统的课堂教学，并且在此基础上完成网络备课、检查作业、在线查看学生学习情况等教学活动。而学生除了课堂学习外，可以利用课余时间安排自主学习，如完成作业、参与论坛讨论等学习活动。
笔者为了更好地了解所在学校学生的信息技术操作基础和学习主观需求情况，设计了“学生信息技术能力和学习需求前测”调查问卷，邀请了本校2012级护理3、4、5及影像、检验五个班级共计200名学生参与了问卷调查，发放问卷200份，收回196份，有效率为98%。调查结果显示：①在信息技术课程学习态度需求方面，学生学习遇到困难时倾向于和同学合作讨论而并不单纯依靠教师解决问题，而且希望教师改变传统单一的评价方式，能够更公正、合理、全面地考查学生的学习结果；②随着网络的普及和通讯技术的发展，大多数学生都习惯利用网络解决自己学习和生活中遇到的问题和困惑，且大多数学生能熟练使用常见的搜索引擎，并找到所需的答案，但学生整体信息技术操作能力还有待提高。
Moodle平台介绍
Moodle是一个用于创建校园网络课程的开放源代码软件，设计理念是基于建构主义学习理论，在网络环境通畅的情况下，使用者应用Moodle提供的简单易学的操作平台能够快速地创建自己的网络课程教学管理系统。平台能够提供多种用于教学互动的功能，如专题学习空间、作业、测验、程序教学、聊天室和讨论区等，同时平台还支持多种电子文档格式。
基于Moodle平台的网络课程设计方法
按照混合式教学模式流程，教师在设计网络课程之前要进行教学实验的前端分析，主要包括学习者分析、学习内容分析和学习目标分析三个方面。经过前端分析，教师把握了学习者的特征，明确了教学目标，接下来就要考虑如何将学习者学习的内容烹饪成可口的饭菜，使得他们吃起来津津有味。
1.课程模块划分
笔者在使用教材《计算机应用基础》时发现，教材无法满足教学的实际需要。因此，笔者将原来教材的内容做了模块化处理（如下页表1），将一些小的任务整合成为相对完整的项目（如下页表2），同时，重新选择项目的内容，使教学内容更贴近学生的生活和专业，从而提高学生学习的兴趣和积极性。
2.学习资源设计
在Moodle平台上，教师可以创建丰富的教学资源，方法是运用课程编辑页面中的“添加资源”模块功能（如图1），该模块提供了6种呈现教学内容的方式，即编写文本页、编写网页、链接到文件或站点、显示一个目录、部署IMS包及插入标签。教师可以在课程中上传任意一种类型的电子课程素材，如网页、音频、视频、Word文档、PPT文档、Flas等，并将其存储在服务器上。同时，教师还可以在线对其移动、重命名、编辑或删除。
为了方便学生熟悉Moodle平台的操作方法，笔者在网络课程平台的首页上用添加站点的方法做了“Moodle中文技术网”的链接，学生可以随时登录网站的论坛查看问题的解决方法。例如，在学习Word 2003时，笔者设计了一个“电子小报制作比赛”的活动，并将比赛的通知和注意事项用添加网页的方式在平台首页上，保证学生登录平台时能够在第一时间看到比赛通知，从而提前做好比赛准备。同时，在讲解如何制作“电子小报”时，笔者先让学生欣赏讨论平台上自己精心挑选的电子小报样张，然后引导他们总结优秀作品的组成要素和特征。教学中，学生积极参与讨论，发表看法，参与比赛的热情高涨。
总之，根据教学要求和学习需求，选择或编制合适的学习内容，是实施混合式学习的关键。教师在设计时要注意：首先，根据教学目标要提供多样的资源，各种资源有优点也有弊端，综合应用可以取长补短。其次，资源的选择要根据学习者现状和学习需求合理选择，不加筛选将资源放到学习平台上，只会让学习者在浩瀚的“资源海洋”中迷失方向，最终因抓不住学习重点，降低了学习效率。最后，呈现学习资源的设计要符合学习者的认知规律，科学有序地安排组织学习内容，使学习者能够有的放矢，合理分配学习时间。
3.学习活动的设计
在Moodle平台课程编辑状态下，“添加活动”功能模块提供了多种学习交互方式，即作业、问卷调查、讨论区、测验、投票和Wiki等（如下页图2）。教学实践中，教师使用较多的是讨论区和作业，下面对其作详细的介绍。
讨论区模块是网络教学中重要的模块，它为学生咨询问题或讨论某个主题提供了交流的平台，而且教师也可查看学生的讨论过程，更客观地了解学生的学习进展情况，进而及时调整教学进度或教学内容。同时，教师也可以将学生参与讨论的时间和频次作为考评学生学习效果的依据。在教学中，教师还要注意讨论话题必须是开放的、有吸引力的问题，让学生有话可说，乐于参与。例如，在讲授“电子小报制作”中，笔者设置的讨论话题是“电子小报制作技术交流”，鼓励学生将制作过程中遇到的问题与大家分享交流。学生在讨论的过程中不但解决了问题，而且感受到了集体的力量，培养了协作互助的精神。另外，作为主持的教师还要密切关注讨论区，及时地回复学生的问题，这对构建和维护协作气氛是至关重要的。
作业是一项比较实用的功能，教师通过网络布置作业，学生做完后，可以上传结果，也可以在线编辑作答，而且教师可以给学生的作业打分，并及时地向学生反馈意见、做进一步引导。作业模块分为四种类型，即高级文件上传、在线文本、上传单个文件和离线活动项目。高级文件上传是指学生可以上传多个文件，并有比较丰富的上传作业设置；在线文本则是指学生直接把答案写在网页上来完成作业；上传单个文件是指学生只能上传一个文件；离线活动项目是指教师把作业要求写在网上，学生看到作业，并完成，但不必上传结果到网上。
4.创建网络课程
设置好Moodle平台后，教师的任务是新建课程，而学生的任务是登录系统后，加入课程完成学习内容。管理员或任课教师在“编辑课程设定”中（如上页图3），选择课程类别，输入课程全名和课程简称，填写概要，设定课程页面显示格式，最大上传文件大小和开始结束时间等选项。如果有特殊需要，还可以给指定课程设定访问密码，选学此课程的学生只有输入正确密码才能进入课程。笔者创建的“计算机应用基础”项目化课程如上页图4所示。课程创建完成后，点击“打开编辑功能”可以进入编辑模式，教师可以删除板块，也可以点击“添加”来自定义板块，各板块的功能汇总如表3所示。
当课程主页的编辑状态打开时，会呈现一个供编辑的页面，用户点击板块中的功能图标完成相应的设置，图标功能如表4所示。
【摘要】教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。传统教学模式存在学生学习投入度低，自主性不高等问题，影响了教学效果。对此，应积极推动高校自主学习型教学模式改革探索，打造自主学习型教学课堂，建构学生自主学习网络平台，健全学生学习考核评价机制等，以有效提高教学质量。
【关键词】自主学习型教学模式；问题；对策
【项目来源】2015年重庆市研究生教育教学改革研究项目（编号：yjg153106）。2015年中国学位与研究生教育学会课题（编号：2015Y0106）。2016年重庆市教育委员会人文社会科学研究择优资助项目（编号：szkzy2016003）。2016年重庆市高等教育教学改革研究重大项目 （编号：161004）。2015年重庆市教育科学“十二五”规划高等教育质量提升专项课题（编号：2015-GX-046）。
教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式对于贯彻教育理念，组织教学过程，保障教学效果具有重要意义，一直是教育界和学术界关注的研究热点。传统教学模式有苏联教科院院士马赫穆托夫提出的“问题教学”模式、美国教育心理学家布鲁纳提出的“探究-发现”模式等。随着现代化教育的发展，特别是进入“慕课”革命之后，全球掀起教学模式改革新潮流，自主学习、合作学习、翻转课堂一度成为教育改革焦点，对于推动高校教育改革具有积极作用。
一、自主学习型教W模式理论研究与实践探索
自主学习是与传统的接受学习不同的一种学习方式，日益受到教育界欢迎。西方有关自主学习型教学模式的实践及理论研究始于20世纪下半期，心理学、教育学等学科为其提供了丰富的理论资源支撑，从而形成了操作主义、现象学、信息加工、社会认知、意志理论、维果斯基、建构主义等自主学习研究的不同派别。齐默曼在社会认知理论基础上提出了自主学习概念。赫黎克认为自主学习是学习者管理自己学习的能力，其中包括确立学习目标、自我监控和自我评价等；维果斯基学派的心理学家认为自主学习本质上是一种言语的自我指导过程；利特尔将自主学习看作是学习者对学习内容和过程的心理反应；他认为态度和能力是决定自主学习效果的关键因素，学习者应学会自我管理与评估。目前自主型学习教学模式已广泛应用在英、美等国高校教学中。国外学者开发了一系列自主学习测评工具，如魏因斯坦的“学习和探究策略调查表”、齐默曼的“自主学习访谈表”、宾特里奇的“学习动机、策略问卷”等都从不同角度对自主学习效果进行了科学评价。近年来，在线学习、混合式教学日益受到国外教育界青睐，国外名校纷纷加入Udacity、Edx等知名“慕课”平台，开展2.0版“慕课”建设。这不仅实现了教育资源共享，更带动了网络时代学生自主学习型教学模式创新。
从国内学术界的情况来看，20世纪80年代，自主学习进入系统研究阶段。1987年，林毓提出“自主学习”构建并指出：“自主学习不限于学习方法上，还可以包括自我识别、自我选择、自我培养、自我控制。”目前国内学术界对自主学习的研究方兴未艾，既有学者介绍国外自主学习理论，又有学者密切结合中国教育实际状况加以创新和发展。20世纪80年代以来，在引介国外自主学习理论方面，我国学术界具代表性的作品有《90年代以来国外自主学习研究的若干进展》（庞维国，2000）、《目前国外关于学生自主学习的研究动态》（刘根平、刘道溶，1990）等。学界从不同角度对自主学习展开了具体研究。程晓堂将自主学习概括为自主学习能力、条件和模式三个部分；庞维国认为自主学习包括学习者自觉确定学习目标，选择学习方法，监控学习，评价学习结果四个过程。目前学者普遍认为自主学习是学生自主而不是由他人支配的主动学习方式，是学生在学习目标、过程及效果等诸多方面进行自我设计、管理、调节、检查与评价的主动建构过程。此外，学者们还分析了自我效能感、学习目标、归因倾向等在自主学习中的作用，总结出以人际互动为取向、以意义建构为取向和以学习自我调节为取向的三种自主学习教学指导模式。此外，南开大学、沈阳师范大学等高校开展了研究生自主学习教学的实践探索。但是总体来说，相对西方学界，中国学术界自我理论创新不足，同时，在中国教育界传统教学模式研究仍比较普遍，需要不断推进研究生自主学习模式探索。
二、当前高校教学实践中存在的问题
（一）部分教师观念落后，教学模式改革探索缓慢
不论在何种教学模式下，教师都是教育过程的组织主体，但在不同的教学模式下，教师的角色定位不同。在当前的教学变革过程中，部分教师安于现状，教育观念落后，仍然囿于传统“灌输”式教学模式，教学活动主要是围绕教学设计的单向灌输模式，一些教师与学生之间的关系仍是“教-学”单向线性关系而非契合网络时代特征的“教-学-教-学”双向互动关系，以教师、教材为中心的模式仍然普遍存在于高校课堂教学之中，现代教学手段运用不足，教学效果不佳。
（二）部分学生学习自主性不足，学习热情不高
部分高校教学模式陈旧，忽视学生的内在需求，导致学生被动学习心理较普遍，学习投入度不高，学习参与不足。教与学是不可分割的整体，离开学习主体的自觉投入，难以取得良好的教学效果。随着信息时代的来临，学生学习、思维模式都具有了新特点，这在客观上提出了教学模式改革的迫切要求。
三、相关对策建议
为解决传统教学方法单一，僵化，教学成效不佳等问题，教师应结合学生学习特点，在借鉴教育学中“元认知理论”“建构主义学习理论”等理论基础上，转变教学观念，将教师从传统单一的传授者变为学生自主学习的促进者、组织者、评估者等多元角色，突出学生学习自主性，激发学生主动学习的热情，提升学生创新能力。这将是高校教学改革的重要方向。
（一）打造学生自主学习型教学课堂
在快速发展的信息技术时代，教师应将课程教学与学生创新能力培养联系起来，引导学生合理利用网络理论资源进行自主学习，调动学生学习的参与性与主动性。具体的课堂设计方案应包括如下主要内容。首先，组织研讨式专题教学，将课程内容划分为多个专题进行研讨。其次，重视学生自主学习能力培养，引导学生进行研究性学习。教师可以布置研究性主题作业，学生在课余时间通过图书馆、网络查阅文献资料，并撰写相关研究论文或者学习心得体会，随后在课堂上与教师展开互动交流。再次，教师积极引导学生关注现实问题，可以征集学生感兴趣的和课程教学内容相关的议题，启发学生将关注的社会问题带入课堂，在教学过程中结合课程学习内容进行研讨，激发学生学习投入热情。以《中国特色社会主义理论与实践研究》课程教学为例，该课程可以围绕教学内容设置十个自主学习专题。每节课开始之前，教师事先安排若干名学生对上一节课布置的自主学习研讨专题准备发言内容，经教师审阅指导后，学生主讲15分钟，内容涉及自主学习心得、理论理解等，从而方便教师了解学生对所学理论的掌握情况；然后教师再引导学生就自主学习中的疑问展开讨论和交流，最后教师点评并将参与互动学生的表现计入平时成绩。
（二）运用信息技术建构学生自主学习网络平台
自主型网络学习模式是一种有利于培养学习者高级认知能力、探索和创新精神的新兴教学模式。为弥补传统课堂教学中存在的缺陷，教师应积极构建以学生为中心的动态立体互动式的自主学习网络平台。这种网络平台拥有丰富的理论资源，学生可以自主选择认知工具，并且结合相应课程主题进行自主学习，从而激发学习自主性。在此过程中，教师需要发挥“学习资源库”的角色功能，将传统的教学手段和现代化信息技术手段相结合。教师可以利用网络平台搜集和提供课程教学相关的理论资源，开发网络课件，充分发挥网络的辅助教学功能，建设研究生自主学习资料库，构建自主学习交互式网络平台，有效开展师生互动、生生互动。学生通过网络平台反馈学习中遇到的各种问题。教师在此基础上及时答疑释惑，从而突破时空局限，实现课堂教学借助网络技术的不断延伸。
（三）健全适应学生自主学习的评价机制
教学评价应着眼于学生自主学习能力与创新能力的培养，既要关注学生知识掌握情况，还要关注其学习投入度。从考核内容来看，既可以有常规的学业水平考试，也应包括体现自主学习投入的评价；从评估过程来看，既有阶段性的考核要求，又有最终的综合考评，以更好地提升教育质量。在评价过程中要充分体现学生自主学习投入与创新能力。具体来说，学生考试成绩占总评成绩的50%；此外，在总评成绩40%的评定中，可以将学生自主学习之后撰写的小论文或学习心得作为考核内容，也应将学生课堂参与研讨情况纳入这部分考核中，形成学生自主学习的合理激励；剩余10%的成绩考核应结合学生网络教学参与度与对网络理论知识资源利用程度进行综合考评，鼓励学生发表研究性论文，并在总评成绩中得到体现，从而形成科学、合理的反映学生自主学习效果的多元化评价体系，有效实现高校创新性人才培养目标。
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关键词：药物分析；教学模式；探究式；药学
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-02-0218-01
药物分析作为一门药学专业课程，融合了药物化学、有机化学以及分析化学等基础知识，其研究方向主要有药物及其制剂的鉴别、含量测定、检查和质量标准制定的基本规律、药典的内容和组成、药物质量控制中新的技术和方法、代表性药物的分析方法等。药物分析课程知识点多、涉及范围广、知识结构零散，在教和学方面都存在有较大难度[1]。如果单纯的利用传统的课堂教学模式，很难取得理想的教学效果。为了提高学生的学习兴趣，取得良好的教学效果，笔者结合药物分析课程特点，在实际教学过程中对课堂讲授和探究式教学模式进行了有效结合并取得了良好的教学效果，学生的学习兴趣和自主学习能力得到了提高。
一、探究式教学模式
教学的目的和关键就是培养和激发学生的兴趣，提高学生分析和解决问题的能力，学生应该是教学活动的中心。然而，在传统的教学模式中，教师和学生的主体地位错位，学生被动的接受教师传授的知识，自主学习能力和解决问题的能力受到了压制，教学效果也大打折扣。探究式教学模式把学生作为教学活动的主体，教师负责组织和引导学生进行合理有效的学习，通过教师的合理引导和启发，学生利用讨论、阅读、实验、观察等方式独立的解决问题。在这一过程中，学生的学习兴趣和分析、解决问题的能力得到了提高，其实践能力和创新能力也得到了培养，这些能力和技能将伴随学生的一生，教学的最终目的才得以显现。当然，探究式教学模式还存在有一定的局限性，教学课时较长，面向对象需具备一定的专业基础知识等，因此在药物分析课程的部分章节中无法使用该方法。
二、药物分析教学中实施探究式教学
1.合理设计探究问题。探究式教学模式按照不同类型和方式，可以分为三种类型：一种是引导式探究。这种探究方式需要教书给出所需探究的问题，由学生自行制定探究方法，自主实施探究活动，最终获得问题答案的探究方法。为了避免学生在探究过程中偏离主题，教师要给予学生一定的指导。一种是验证性探究。由于此方法是最初级的探究活动，常用于概念、理论以及原理等知识点的教学。一种是情景式探究方法，在此方法中，由教师给出探究问题，同时提供给学生探究方法，学生实施方案获得相关探究问题的答案，并且学会分析和总结。
2.自主学习和团队学习，理论与实践相结合。在大多数的课程学习过程中，学生多是独自进行学习，这种学习方法缺少了与同学之间的合作，不利于学生合作能力和团结意识的培养。由于维生素和我们的生活密不可分，学生也了解接触的比较多，因此，在维生素类药物分析课程中，采取团队式的学习方法。这种方法要求学生依据教师给出的研讨主题和大纲进行自主学习，根据实际情况，让学生自由组合成几个团队，有针对性的探讨和解决问题[2]。在学习理论知识的基础上，每个小组还要设计并完成一个实验，用以了解和掌握维生素含量的监测和方法学的验证。在此实验内容中，每组学生需要进行讨论和查阅相关资料，自主完成实验方案，并在实验老师的指导下完成实验，所得结果以实验论文的方式呈现，同时，各小组的实验结果和学习成果要在全班进行汇报和交流。这种学习方法属于完全开放式的探究学习方法，充分激发了学生的学习兴趣，培养了学生的自主学习能力和灵活处理问题的能力。
3.跨越教材，融会贯通。学习的最终目的不是单纯的学习书本知识和应付考试，而是通过基本方法和理论的学习，提高学生的综合素质和创新能力，树立良好的思维方式，从而获得伴随终生的学习能力。针对于此，在药物分析教学中，对内容多，知识点较为零散的内容进行精简和总结，突出重点；简单易学的知识点由学生自主学习，培养学生独立思考的能力[3]。例如，在各类药物分析这一章节中，物质检查和药物含量的测定都使用高效液相色谱技术，但是每个样品所使用的溶解溶剂都各不相同，内容看似独立，无足轻重，但是在实际工作中却有着非常重要的作用，不加注意就可能被学生忽略。在对这一章节进行授课时，首先给出选择样品溶剂的方式有哪些的问题，让学生围绕此问题展开讨论和发散，在讨论过程中，教师给予相应的指导，帮助学生对知识点进行总结、对比和串联，不仅使学生掌握了本章要点，而且也是学生掌握了学习技能，为未来的工作和生活提供帮助。
三、结束语
在探究式教学模式中，学生成为教学活动的主体，意在鼓励学生独立思考，提高自主学习能力和创新能力，利用团队式的学习方法，学生的合作意识也得到了增强。分析具体的教学活动可以明显看出，在探究式教学模式中，学生学习药物分析课程的主动性和热情得到了极大的提高，学习能力、分析问题能力、解决问题的能力都得到了很好的培养和锻炼。课外扩展不仅丰富了学生的课外生活，而且也开拓了学生的视野和思路，创新能力得到了极大培养。探究式教学模式提高了药物分析的教学质量，帮助学生建立清晰的思路，为学生更好的投入到未来的工作中打下了坚实基础。
参考文献
[1]王少兵，赵丹.药物分析的教学体会与思考[J].中国当代医药，2010（28）：116-117.
关键词： 英语专业 翻译课堂 协作学习 教学模式 课堂成效
随着我国外语教学改革的不断深入，教学重心已经从知识传授为重点过渡到以学生的参与和知识发展为重心。另一方面，人本主义关于社会互动的教育理念也强调：语言教学过程中，学生的学习与发展发生在与其他人的交往和互动之中。在这种理念背景下，侧重于群组为主，强调以学习者为中心与合作意识的合作或协作学习模式倍受重视，并被广泛应用听力、口语、阅读和写作的课堂教学（张萍，2002）。然而，作为衡量语言综合应用能力翻译课堂协作学习模式研究却相对少见（裴红光，2008）。有鉴于此，本研究以翻译课堂为切入点，尝试性为协作学习的应用研究提供一定的实践基础。
一、协作学习理论
协作学习理论是20世纪70年代兴起于美国的一种富有创意和实效的教学理论和策略。后在多个国家得以广泛运用。它以学生小组合作为基础，以团体成绩为评价标准，有助于活跃课堂气氛，并可大面积提高学习成绩，对促进学生良好的非认知品质的发展起了积极作用。因此，在80年代和90年代在我国各种课堂中也得到了很好的应用，并取得了一定的效果。
二、传统的翻译教学模式
英语专业的翻译是一门主干课，主要侧重的是培养学生的翻译能力为主要目标。而翻译课程有别于听、说、读、写等课程。翻译过程强调的是学习者双语间思维转换过程。这是不可能被直接观察到的“黑箱”。因此，大多数从事翻译教学的教师将教学重点定位于：翻译能力需要通过有意识地反复训练之后才能达到自动化程度的运用。同时，这也说明了翻译课堂在国内外各种理论影响下依然遵循“课上教师讲解―课后大量练习―课上重点讲评模式”的主要原因。从这种意义上说，本研究旨在通过协作学习作用于翻译过程，探寻一种对黑箱内容和变化进行推断的新视角，并以此为基础来确立一种能够提高翻译课堂成效的教学模式。
三、协作学习课堂模式的实证研究
1.研究对象
本研究选取中国地质大学（北京）英语专业学生07级三个自然班的65名学生，确定了实验班和对照班，将3个自然班界定为2个实验班和1个对照班。
2.研究方法
学生在刚刚开始翻译课程学习时，问卷调查学习者对于协作学习的了解情况；同时在实施协作学习式教学模式前，对研究对象进行了一次翻译测试。测试针对学生4个方面的能力：A.文化背景知识的解读；B.翻译技巧的运用；C.词汇、句型的选用；D.信息完整性。在一个学期结束前，对学生进行第二次调查问卷，了解学习者对于协作学习后学习成效的变化及认可程度。同时进行第二次翻译测试，依然测评第一次测试时所界定的4个方面能力。
对照班级采用传统的“讲―练―评”教学模式。学习者的学习方式以独立学习为主。针对实验班实施协作学习式教学模式。不同的是，实验班1首先进行历时7个教学周的传统教学模式教学，然后进行历时7个教学周的协作学习式教学模式教学；实验班2从开课开始一直采用协作学习式教学模式教学。针对实验班2，每次课后进行“一分钟问卷”调查法以反馈实施效果。实验班根据教学内容，灵活地选用以下一些合作学习方法，如小组讨论式、小组报告式、半开放式研究性小组活动及任务―问题解决性小组活动等。
3.研究结果
研究结果（一）
在实验前，本研究设计了由16个多项选择题构成的调查问卷。问卷主要围绕着学习者是否具有合作意识（题项1―5）、是否形成合作能力（题项6―13）及协作学习的应用（题项14―16）三个方面。统计结果表明：68%的学生具有明确的合作意识。54.5%的学生已经初具与他人协作学习的能力。需要指出的是，这一部分的题目设计主要参考于一些企业机构对于员工团队精神的考量表，具有一定的参考和借鉴价值。这一部分主要集中在题项6―13。具体操作如下：
关于协作学习对于基本技能的影响作用（题项14），统计结果显示：35%和27%的学生认为协作学习有助于说和听两种基本能力；11%的学生认为协作学习能力提高翻译能力。在翻译学习环节中，学生对于协作学习看法不一，其中41%和24%的学生比较认同合作交流对于翻译过程中文化背景解读及词汇运用的作用。
研究结果（二）
问卷调查（一）的统计结果表明大多数学生具有协作学习的意识和想法。
基于这一点，本研究经过7个教学周的协作学习强化教学模式后，针对合作意识是否提高，合作学习成效两个主要方面，设计问卷调查（二）来进行系统研究。
问卷调查（二）包括10个选择题和2个开放式问题。题项1―6强调学生的合作学习时的投入情况和满意度，统计结果表明：学生对于协作小组学习有很高的满意度。例如，选择题项1（你对所在学习小组的各项表现满意吗？）充分地表明了学生对于协作学习的态度，其中满意占51%，非常满意占36%。对于选择题项7（我对于翻译课堂采用团队学习方式的态度），学生的整体满意度也达到了75%。
开放式问题的统计表明：越来越多的学习者接受协作学习模式，并期望教师在课堂上采用多样化的教学方式来增强教学效果、激发学习热情。对于个别学习和合作学习的差异来说，90%以上的学生希望教师能够将其很好地结合，采用以课堂协作为主导的混合式学习方式。这一点与课题组教师在设计协作学习式教学模式时的指导原则一致。
研究结果（三）
关于协作学习式教学模式的效果研究，本研究主要依据学生的两次成绩对比分析。测试成绩见下表：
从上表可以看出，三个班级在开设翻译课程时，学生的翻译水平大致相当。实验班1的学生基础较好。在实施协作学习教学模式后，两个实验班的学生在文化背景解读和翻译技巧运用等两个方面进步最为明显。
另外，通过上表也可以看出，对照班学生在翻译成绩提高上也比较明显。但是，这是课堂正规教学的必然结果。传统教学模式和合作学习教学模式的主要区别：在合作学习过程中，学生通过与小组成员的合作交流，能够从其他互动者身上发现问题，并有所针对性提高。同时，这也能说明个别独立学习和合作学习的区别。
四、结语
综上所述，协作学习式翻译课堂模式不仅能够激发学生的积极性，提高其课堂参与意识，也能更好地培养学生的合作能力。协作学习式翻译课堂模式的构建和运行，对于外语课堂如何突出学生的主体地位具有一定的指导和启示作用。这一模式的侧重点和目标与培养外语学习者综合能力的目标一致。因此，本研究具有很好的应用前景。
五、意见和建议
在本次研究中，以学生活动为主、教师指导为辅的小组协作教学模式已经基本确立下来。然而，在实验过程中，也有局限之处，主要表现在：1）没有充分考虑到翻译材料的难易度和趣味性对于协作学习效果的影响。2）个别学生在协作活动中，过于活跃而影响到其他小组成员的参与热情。3）很难统一各个小组之间意见，从而影响整个教学进度。上述因素对于实施合作学习都会产生不利影响。因此，在后续的研究中，应该充分考虑到相关因素的制约作用。
参考文献：
［1］张萍.合作学习法与语言交际能力的培养［J］.南京理工大学学报，2002，（6）.
［2］裴红光.合作学习在英汉翻译教学中的应用研究［J］.山西青年管理干部学院学报，2008，（2）.
自1999年国家实施现代远程教育工程以来，包括中央广播电视大学在内，我国开展现代远程教育的高等学校共计69所。开放教育和网络教育作为同生共存的两类教育形式，均以在职成人为主要培养对象，以基于网络通信技术的方式开展教育教学，但在办学模式、课程体系等方面也存在一定的差异。由于他们是“现代远程教育工程”推进过程中同时催生的产物，诸多学者和一线实践者对两类教育形式认识模糊，甚至存在某种程度的误解。因此，对开放教育和网络教育的厘清和辨析，有助于搭建衔接两类教育形式的桥梁。
1.概念辨析
开放教育存在广义和狭义之分。广义的开放教育泛指面向全体社会成员的教育，其本质是人人享有终身接受教育的权利，包括教育对象开放、教育资源开放、教育过程开放、教育方式开放、教育环境开放等。狭义的开放教育则特指的是“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目中形成的开放教育独特的人才培养模式以及相应的教学模式、管理模式和运行机制，成为一种新型的常规教育形式，进入我国现代教育体系。网络教育同样也存在广义和狭义之分。广义的网络教育是指学习者通过网络浏览各类学习资源，在没有教师有计划地连续指导情景下，同网络伙伴进行交流的学习。狭义的网络教育则是由普通高等院校组织的对学习者有明确培养目的、主要依靠互联网为学生提供的教学和学习支持服务。目前我国的开放教育和网络教育均是定位在狭义层面，是依据从事现代远程教育的不同高等教育机构来进行划分的，培养对象均是面向成人，尤其是以各类在职人员为主。
2.办学模式
开放教育由中央电大统一组织，普通高校、行业部委共同参与，各级地方电大具体实施的多级合作办学模式，有效整合了各类社会资源。相对而言，网络教育则是依托普通高校自身资源，由网络教育学院和校外学习中心通过一站式服务对学生实施教学以及教学管理服务。
3.教学模式
教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。在现代远程教育理念以及建构主义理论的影响下，开放教育采用混合式教学模式：学习者可以通过多种媒体资源开展自主学习与协作学习，也可以借助网络教学平台参加实时及非实时网络教学辅导，还可以参加由当地教学点组织的面授辅导及小组学习等。中央电大、省电大以及教学点通过统一的教学大纲、课程教学设计方案、课程实施方案、专业实施方案等实现导学、助学、促学的高效整合。网络教育则是学生完全通过网络教学平台开展的学习活动，包括：院校通过网络课程资源（含视频与文本）进行在线教学与辅导，通过网络平台学生在线完成作业，通过网上讨论与网上论坛实现师生互动和答疑解惑。
4.课程体系
科学、完善的课程体系是院校实现人才培养目标的必要保障。网络教育基本是沿用普通高校的课程体系，教师来自于院校自身，教学内容注重学科的完整性。而开放教育结合应用型人才的培养目标，针对开放教育学生的实际需求和学习基础以及行业需求等，从全国各地聘请教师共同研究课程体系，制定专业、课程教学计划，教学内容更加注重学生能力的培养。
5.教学资源
教学资源是开放教育和网络教育开展的前提和基础。开放教育的教学资源是依据混合式教学模式的要求，依据中央电大相关标准和规范，对纸质教材、音像视频资源、多媒体资源等进行一体化设计与开发。网络教育则是根据自身网络教学平台的功能模块进行网络教学资源的设计与开发。
二、开放教育与网络教育开展学分互认的现状
学分互认，来源于英文“CreditTransfer”，指的是在学分制管理模式下学生的学分可在合作高校之间实现相互认可与换算。对于院校来说，学分互认可避免资源的重复建设，可优化整合、统筹配置、充分利用现有资源来解决部分学校扩招后师资、教学设施不足等问题，并使院校能够聚集优势资源打造自身特色与品牌。对于学习者来说，单一院校的课程组合已经不足以满足学习者的学习需求。因此，学分互认有利于打破院校之间的壁垒，为学习者提供更加多元化的学习渠道。由于开放教育和网络教育之间存在较大的相似性，为了更好地促进教育资源的共建共享，最大化地满足学习者的学习需求，开放教育和网络教育正在积极开展学分互认的相关探索。
1.合作开设专业与人才培养
在开放教育启动时，中央电大为了充分整合社会优质资源，开展了与普通高校合作开设专业和人才培养的探索，截至2012年，已经开展26个本科专业的合作。在合作过程中，双方通过共同制定教学计划、建设专业课程、合作指导学生毕业论文，对达到毕业和学位授予要求的学生颁发相应的毕业证书和学位证书，实现了专业层面的整体学分结果互认。中央电大和合作高校初步探索了学分互认规则，主要包括课程考试要求、学位英语要求以及毕业设计/论文要求等，比如，必修课程和选修课程以及学位课程须达到约定的平均分值、毕业设计（论文）成绩须达到约定的等级或分值。在实施过程中，针对各院校的专业要求不同，学分互认具体规则也体现出一定的差异性。
2.“免修免考”
“免修免考”是指学生在学习期间，已经通过国家承认学历的其它教育形式取得某门课程的学分，且该课程的教学内容和教学要求不低于现修专业被替课程的要求，可以按有关规定对现修专业中的被替换课程进行课程学分替换（即免修免考）的认定方式。针对此类方式，中央电大和多数网络教育学院均制订了相关的制度文件，并在实践中广泛应用。在“免修免考”的认定类型方面，开放教育和网络教育基本保持一致，包括：（1）按毕业专业（国民教育系列）免修免考课程。比如：计算机本科专业毕业生可免考开放教育/网络教育各专业计算机公共基础课等；（2）按学历证书免修免考课程。比如：已获得国民教育系列各类高等学校研究生、本科、专科学历，并参加开放教育第二专业的学习者，其所学原课程（6年有效）达到现行同等（或较低）层次专业培养方案对该课程要求的予以免修免考，并获得相应学分（中央电大开放教育）；入学前已具有国民教育系列本科及以上学历者，可免统考并免修全部统考科目的课程（西南大学网络教育学院）。（3）按单科结业证书免修免考课程。（4）按国家等级证书免修免考单科课程。比如，非计算机类专业学生，具备全国计算机等级考试一级B及以上证书者，可以免修免考本专科专业计算机公共基础课程。（5）按国家等级证书免修免考课程。比如，入学前已取得中级会计从业资格证书的学生，可申请免修教学计划中属性为专业必修课的《基础会计学》、《中级财务会计》、《经济法》（北京语言大学网络教育学院）。在实施方式方面，开放教育和网络教育都是依据其所制定的相关规定，采用学生申请、院校审批的方式进行。开放教育的学生提出申请后，报经地市级电大分校（教学点）、省级电大和中央电大审核批准，采用分级审批的方式开展。网络教育的学生则是到学习中心提出申请，经学习中心初审合格后报经学院进行审核和办理。此外，开放教育和网络教育在“免修免考”的认定范围、学分认定量等方面也进行了一定的探索。一般来说，凡教育部承认学历及相关证书等均可以进行认定。但由于各教育类型的社会认可度存在差异，部分院校进行了特殊规定，如北京语言大学网络教育明确指出电大、函授夜大、网络试点院校课程取得的成绩不能进行相关认定。在学分认定量方面，各个院校也制定了明确的规定，如中央电大规定“统设必修课程免修免考的比例规定为不超过统设必修（不含综合实践环节）总学分的35%”；北京语言大学网络教育学院规定“办理免修后累计认可的学分不能超过本院教学计划规定的最低毕业总学分的50％”；东北财经网络教育学院要求“申请免修课程学分累计不得超过教学计划规定总学分的20%”。
3.“学分当量替换”
“学分当量替换”这一概念是在中央电大与北京市总工会、北京市教育委员会、北京市人事局以及北京市劳动和社会保障局等共同组织和实施的“首都职工素质教育工程”中首次提出的。它以承认学生以前掌握的知识和能力为前提，开放教育学生以往获得的非学历培训证书、职业资格证书、一定级别的技能大赛证书和相关学历证书等，经过严格认证后，根据其与对应的学历教育专业和课程的教学内容、教学要求、教学目标的相关性折算为一定的课程学分。比如，对于获得“首都职工素质教育工程通用能力培训结业证书”的学生，在修读工商管理专科时，能够免修《个人与团队管理》（必修）、《资源与运营管理》（必修）以及《首都职工素质课程3》（选修）三门课程，共分。该项目以“学分当量替换”为桥梁，探索了对学习者正规及非正规学习后的先前学习成果认定办法，拓展了“免修免考”以课程为认定单位的学分认定办法。
4.课程共享
跨校选修课程是普通高校开展学分互认的常见方式。在网络教育实施过程中，若干网络教育学院探索了以学平台进行课程共享的方式来推进优质网络教育资源的共建共享以及课程互选、学分互认。2007年，北京交通大学、福建师范大学、西南科技大学以及北京网梯科技发展有限公司共同成立了“网络教育网络教学资源研发中心”，以组织制作优质网络课程、文字教材等一体化的教学资源，促进教育资源的共建共享。对于其成员单位的学生来说，则可以修读该中心平台上所提供的共享课程，并能够得到相应的课程学分。与传统高校的跨校选修课不同，网络教育的教与学过程完全是在网络教学平台上实施的，因此，基于网络教学平台的支撑，共享课程的探索实现了两校及多校之间课程学分互认。
三、开放教育与网络教育开展学分互认存在的问题
结合开放教育和网络教育之间的相似与差异，开展学分互认的探索能够更好地整合社会现代远程教育资源，为学习者提供更优质的资源。从开放教育与网络教育已开展的学分互认探索来看，尚存在以下若干不足：
1.缺少开展学分互认的理论基础
目前开放教育与网络教育学分互认的探索多是基于现实需要所开展的一种实践活动，在学理界，关于学分互认的标准、学分互认的类型等尚未形成较为成熟的结论。由此导致在学分认定以及学分互认的开展过程中带有较强的随意性和主观性，即使对于各院校制定并已实施的各项规章制度（如免修免考等），也难以形成可在更大范围内进行应用的一般性指导原则。
2.缺少国家层面的政策支持
学分互认的终极目标是为了最大化地整合社会教育资源。事实上，由于制度体系、经济利益等因素的制约，各类教育之间存在着巨大的鸿沟和壁垒。对于同时起步、共同发展的开放教育和网络教育之间也毫不例外，虽然二者在培养对象、培养目标以及教学模式等方面存在极大的相似性，但是由于缺少必要的国家政策支持，二者之间关于学分互认、资源整合的推进并不理想，甚至存在有意停步不前的情况。
3.尚未形成完善的学分互认机制
开放教育和网络教育主要是通过两种方式开展学分互认的：一种是院校双方通过签订合作协议的方式，规定学生能够进行课程学分互认的要求以及实施方式等；另一种则是院校单方面制定对其他教育类型课程学习成果进行学分认定的制度文件，继而进行实施执行。但整体来看，这两种方式均属于个别、自主、无序的实践行为，缺少操作层面上统一的要求和流程模式、规范，由此导致学分互认实践工作难以在更大的范围内推广和应用。
4.学分互认的范围还较有限
从开放教育和网络教育开展学分互认的现状来看，参与学分互认的院校还很少，能够进行学分互认的课程也较为有限，甚至很多课程学分还停留在单向认定的层面上。此外，无论教师、教学管理人员还是学生，大家对学分互认的认知依然欠缺，一系列深层、细致的问题还尚未得到解决。
四、开放教育与网络教育开展学分互认的对策
搭建终身学习的立交桥是我国国家教育战略目标，开放教育和网络教育作为两类较为特殊的教育类型，能够为终身学习立交桥的搭建提供样板和案例。结合“国家继续教育学习成果认证、积累与转换制度的研究与实践”项目的实施，进一步深入推进开放教育与网络教育之间的学分互认探索，需重点解决以下若干问题：
1.深化学分互认的理论探索
对于开放教育和网络教育来说，教与学过程的相对分离导致其课程的表现形式、实施方式以及学分衡量与认定方式等均与传统课程有显著差异。因此，在已有学分互认的理论研究基础上，研讨适合远程教育的课程学分互认标准及规则，能够有效指导开放教育与网络教育的学分互认实践。
2.推动国家相关政策的制定
相比西方及日本、韩国等，无论对于普通高等教育还是远程教育，我国在学分积累与转换制度、学分银行的建设等方面等都相对落后。学分银行作为我国终身教育体系建设的有效途径之一，能够有效衔接各类教育，充分整合社会教育资源，推动终身学习社会的建设进程。由于教育类型的多样化以及教育体制的复杂性，目前多数的探索并未突破地区和地域的限制。因此，国家教育行政部门出台相关政策，先期引领并切实推动开放教育和网络教育之间的学分互认探索，可为我国国家学分银行的构建提供坚实基础。
3.构建学分互认的操作规程
明确、规范的操作规程是学分互认得以在实践中实施的重要保障，也是学分互认能够持续、稳定开展的必要条件。在开放教育和网络教育开展学分互认中，需要转变目前单一、个别化的校际实践思路，探索开展学分互认的稳定、规范的操作规程，包括学分认证标准开发流程、学习者业务办理流程、认证单位业务办理流程等。
4.建立学分互认的激励机制
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