时间：2023-01-08 20:28:38
导语：在生活德育的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
问题学生因其个性与行为的特殊性、个人能量与影响较大，在过去的德育工作中，这部分学生往往是学校德育关注的重点人群之一，采取尝试突破传统做法，多途径探索促进这部分学生成长进步的办法。
1、创设健康心理环境。首先，要用理性来感化教育学生。班主任要运用自身的人格力量来培养学生良好的行为习惯。因为小学时期的孩子可塑性非常强，有着很强的向师性，教师的言行都是他们模仿的首选因素，所以，教师以身教代言教，以诱导代惩罚，使学生通过教师理性的感化是能够遵守秩序、遵守班级行为规范的。而大班额教育中，无论是教师面向孩子的整体交流的接触面，还是教师与每个孩子的个别交流的机会都大大低于小班教育，因而作为班主任更应该尽可能关注全体学生，关注特别需要关注的学生，使自己的理性感化更深入，更有效。班主任在运用理性感化时特别要注意的就是真正做到民主、平等，消除不民主的现象，让每个孩子都觉得自己是班级的一分子，班级是可以畅所欲言的，每个人的机会都是均等的。其次，要营造班级教育的和谐心理氛围。班级和谐心理氛围将直接对学生的学习生活产生影响。大班额教育由于在教学中分组进行较难，为师生和生生间的合作化提供了极为不便利的客观条件，但为创设形成民主平等的和谐的氛围提供了有利的条件和机会。这也对班主任提出了更高的要求，那就是班主任随时保持饱满高昂的激情和良好的心境，运用灵活多变课堂教育应对机智，充分利用每一个细小的动作或微妙的神情暗示，以及积极的情感特征，调控学生情绪变化，达到师生心灵与情感的沟通与默契。
2、做好心理辅导。根据班上学生的心理实际灵活性地开展有针对性的小组辅导活动，让更多存在不同心理问题的学生参加不同小组的活动，就能弥补班级统一开展活动的不足。如:针对独生子女个性孤傲，瞧不起人和外来打工子女，因父母工作，居住条件等和本地孩子相差较远而产生的自卑心理，在班级中开展了“送颗优点果”的活动。让同学们找找别人的优点，进行优点轰炸。让孩子在送“优点果”的过程中发现同学的闪光点;让收到“优点果”的同学看到自己的闪光点。在活动中，过于自负的同学学会了取长补短，而自卑的同学重拾了自信心。同时，现在的孩子个性是很强的，不同的学生有着不同的个性心理特点。如果光靠团体心理辅导是不行的，还必须进行个别心理辅导。而班主任作为孩子的合作伙伴、知心朋友，最能发现孩子的异常，最能走进孩子的内心，最有条件做好个别学生的心理辅导。
充分调动家庭资源是增强学校生活化德育实效的重要力量
【关键词】 德育教育；回归生活
亚里士多德在《尼各马科伦理学》中提出：“那种永远为自身而不为它物的目的是最完满的、绝对最终的目的，是最高的善。”善对人类意味着幸福，“善是最高的幸福。”而人的善就是合于德性而生成的灵魂的现实活动。根据亚里士多德的德性传统，生活的目的是其自身的善。善的生活构成人类的幸福；德性是内 在于生活并走向好（善）生活的途径，德性的完满本身即是好生活的重要部分；德性是一种获得性品质，它的养成离不开生活。
由此我们提出，德育的功能就是培养人的完满的德性；德育过程是引导个人合于德性的现实生活展开的过程；德育的根本目的是人的好生活，是生活的幸福。
1 现代德育的困境――与生活疏离
1.1 生活对德育的疏离。社会发展至今，由于科学技术的进步，生产力大幅度提高，物质出现了前所未有的丰富，人不知不觉就陷入了铺天盖地的物质世界。不仅如此，人们对物质的欲望也越来越大，这使得人陷入物质主义的泥坑而难以自拔。有用性成了生活的唯一尺度。与物质主义密切相关的是工具理性的扩张与技术的至上。物质主义与工具理性的高扬造成了德性在生活中的失落，大大削减了德育在生活中的地位，削减了德育之于生活的吸引力。个性的张扬与共性的失落则意味着尽管德性已越来越远离生活，恨铁不成钢的德育又无可奈何，它必须尊重个人的自由。这样的结果是生活越来越疏离德育。
1.2 德育对生活的疏离。在生活逐渐疏离德育的同时，德育并没有积极应对，反而出现了背离生活的倾向，这样就加大了德育与生活之间的距离。现代德育过分地强调外在功能，德育活动本身过多地着上了功利色彩。受外在功利制约，德育活动便不能按其当下应有的内在方式深入，从而不能使活动过程本身有效地充盈与愉悦。德育更多地进行的是与个人真实生活并无关联的活动，这样德育并没有改善个人当下的生活状态，个人不可能获得因德育展开的过程而带来个人生活的充盈与完满，德育影响与个人生活异质，德育影响会自然地受到个人当下生活的拒斥从而使德育在个人生活中趋于失落。
困境是客观存在的。现代德育必须面对物质主义，工具理性与个性滥觞的事实，此构成德育的外在困境；必须面对远离生活而自身乏力的事实，此构成德育的内在困境。如果德育不能在解决以上问题中找到突破，德育将不可能走出失落。
2 走出困境――德育向生活回归
2.1 回归生活――德育外在困境的突破。生活的目的在生活自身，在生活的善。物质在走向个人生活幸福的过程中只是外在的基础与手段。物质本身是非自足性的。德性作为手段与目的内在地统一于生活之中。这样，有用性作为手段的手段便不再是生活的尺度，德性就可能重新渗透生活。所以，德育应该的指向乃是个人的幸福生活，德育只有把个人引向生活，引向好生活，引向对好生活的追求，才可能摆脱以手段取代目的，以生活手段作为生活标准的歧途。
科学技术是现代文明的标志，我们的日常生活中不是多了而是少了科学的精神。问题在于，对科技的盲目崇拜支配了个人生活，使个人生活迷失了方向。在崇拜科技的信条下高喊要弘扬价值性必然是微弱的。要突破工具理性独尊的地位，必然要回到工具理性和价值理性共同的指向――生活世界。个人的生活世界原本是整体性的、不可分割的。完整的生活世界离不开完整的经验，“生活是经验的生活” 只有经验的整体性，才可能建构生活的整体性，才可能实现人、生活的完整性。单纯依靠科技理性显然无法获得个人完整的经验。
个性解放乃是人类发展的表现，是人类长期力争的结果，强调个性的发展是时代的潮流。现代社会已很难建构一套统一的客观的非个人的标准，事实上已不可能再重新恢复古典时代的德性传统。强调个性意味着尊重个人的选择自由。个人自己决定自己的生活。个人可以选择高尚无私的生活，也可以选择在不违法乱纪的前提下平庸自私的生活。不管是高尚还是平庸，都是你自己的生活，你必须对你自己的生活负责，德育引导你去选择而决非强迫你去选择――强迫之下实际上不存在选择。德育不可能让人彻底放弃他当下的生活来接受另一种规范的生活，选择总是自愿的，个人只可选择他可能接受的生活。德育必须先尊重真实的个人生活，在此基础 上逐渐拓宽个人的生活视野，拓宽更广地践行个人生活意义的途径，从而更多地践行人类生活的共性，逐步提升个人的生活境界。只有尊重个人的生活，才可能赢得生活的尊重。
2.2 回归生活――德育内在困境的突破。内在困境的关键在于德育偏离了其本意的目的。强调德育的外在功能未尝下可，问题在于，如果其内在功能都未能很好的实现，那么它怎么可能充分地实现其外在功能？个人的生活本并非为了成就政治、思想、道德 品质；相反，成就政治、思想、道德品质是为了更好的生活。
亚里士多德曾把生活分成三种：享乐的生活、政治的生活、思辨的生活，在他看来，德性比荣誉更能成为政治生活的目的，故政治活动本身亦内在地指向个人生活的完满。德育在引导牵涉政治思想品质的现实活动展开的过程上，应使之成为个人生活进一步拓展的活动，是内在于个人整体生活的，个人在此过程中能感受到生活意义的相应拓展与生活的充盈，个人能领略因其有关政治思想品质活动的展开所带来的生活的富足。德育不可能劝导人真诚地去做与其当下真实的个人生活毫无关涉的活动，去献身于个人生活世界之外的某个目的―― 除非该目的成为了一种生活的精神内含于个体生活世界――既如此，则该目的已经成为个人生活世界的一部分 。
现代社会强调角色行为与职业行为的正当与合理，并不强调把完整的个人投入于角色与职业之中，使得人与行为分离，职业规范与个人德性分离。“不同人从事不同的工作，偏重于不同的活动，具有不同的生活经历 ,但作为生活中的每个人，他是整体性的，不可分割的。他不可能仅仅局限于某一活动中，他的生活不可能仅仅局限于某一特定的狭隘的范围。”任何人在任何时候，他首先是人，然后才是特殊的人；他首先是生活中的人，然后才是从事某项特殊活动的人。个人的德性是角色规范与职业规范的基础，只有以个人德性来统整人的职业规范，才可能使职业规范内化为个人整体德性的一部分，并真正成为个人真诚的行为准则。
3 回归生活的德育途径
3.1 从德育走向生活――德育途径之一。要实现德育向生活的回归，德育要先改变自己疏离生活的形象，主动关怀生活，建立与个人生活世界的广泛联系，拓宽德育影响与个人之间的对话语境，赢得生活的尊重，有效地渗透个人整体生活，改善自身对生活的软弱乏力。
爱祖国不是空洞的。真正的爱国之情必然牵涉个人的生活世界，是源自个人生活世界的内在的情感积累，是个人生活的精神支柱。不是因为祖国本身可爱就会自然地产生一种深厚的祖国之爱，不是因为你是祖国之子你就得无条件地去爱祖国，而是因为祖国与个人生活世界发生了有意义的牵涉，个人在此意义牵涉中内在地发生祖国之爱。只要这种牵涉永在，则个人对祖国之爱便永不消失。意义牵涉的改变也必然会引起祖国之爱的改变。所以，德育的关键在于把外在的目的转化为内在的目的，把德育内容转化成与个人生活世界的意义牵涉 ，并引导个人理解、丰富、践行这种“牵涉”，在此“牵涉”中获得德性的发展。个人需要的不是理论的生活 ，而是生活的理论，即作为生活精神的理论。任何德育影响如果不能给生活以启迪，增进生活的理解与智慧，勇气与力量，那么它就只是说教――谁会需要空洞的说教呢？
我们认为，德育走向生活的关键是还原德育的外在目的，实现德育的内在目的，促进德育过程的生活化。
3.2 从生活走向德育――德育途径之二。德育把个人带入人的真实生活中，激励个人去交往、创造、劳动，激励个人去生活、去经历、去体验，拓 宽个人的生活视野和整个生活世界的内涵，激励个人不断去追求好的生活，在对好生活的追求中获得生活的完 满，提升个人的生活境界，与此同时也获得内含于个人好生活的德性的完满。
人需要有意义的生活。德育引导人去追求生活的意义，追求更有意义的生活。“意义，来自于人在其世界 中的’牵涉‘……人在世界中的’牵涉‘使得他的生活成为有意义的。”德育把人引向与环境的积极的 对话，引向与周遭世界的广泛交流，拓宽并践行人与世界的生动、活泼、丰富的关系，拓展实现个人生活价值 和践行生活意义的可能途径，为个人走向好生活、生活幸福拓宽道路，个人得以践行充实而富有意义的人生。人不仅生活，而且指导自己的生活（格伦）。苏格拉底提出，“没有省察的生活不是人的生活。”人以其生活历程为背景，来理解、省察个人的生活历程，从而获得德性的深入与完满。
个人是个人生活的主体，德育在此过程中必须尊重个人的选择，让个人感受到自由――他可以自由地选择 ，凭着他的现实的德性――而不以祈使性的规范语句去试图控制、约束人的选择行为。那样，人就失去了自由感，就会对德育对其生活的引导产生厌恶与排斥。“一个人自由选择了某种责任，就是自由地选择了不自由。”每个人必须对自己的选择负责，对自己的生活负责。
从生活走向德育，是一条间接实现德育目标的有效途径，是一种非德育的德育。德育要大胆地激励个人去生活，去追求好（善）的生活，去践行好的生活品质。好生活本来就是德育的目的。诚如雅斯贝尔斯所言：“ 教师要唤醒人的潜在本质，逐渐自我认知知识，探索道德。一个正直的人，他同时就会是一个正直的公民。”一个拥有好生活品质的人一定会是一个好的公民；一个每个人都拥有好生活的社会，一定是好的社会。
参考文献
[1] 亚里士多德，苗力士译：尼各马科伦理学[M]，中国社科出版社；1990版，第1、2、10、9卷
一、当前德育存在的问题分析
1.德育目标与学生的现实生活脱离
环顾当前的中学德育，目标过于理想化、圣人化，德育意图将学生培养为具有毫无人格瑕疵的圣人，这样的学生属于一个至善至纯的完美世界，现实的生活不是世外桃源，这种与现实生活脱离太远的德育目标不能有效地激发学生的道德情感，学生在现实生活中很难找到这样的人，不能产生普遍的感召力，相反还会导致学生对最基本道德和公德教育的忽视。
2.德育内容“空、高、大”
学生是教育教学的主体，不过传统道德教育总是将“大公无私、公而忘私”这些响亮的口号挂在嘴边，给学生灌输脱离了其实际年龄且空洞的大道理，很难触及学生心灵，学生的情感难以受到感染，德育演变为要求学生记背“高大空”大道理，不仅无效还会引起学生的抵触情绪，造成学生言行不一致，不利于学生健康人格的形成。
3.德育手段单一化
在教学方法上，长期以来我们的德育忽略了学生的主体性。德育手段过于单一化，停留在课堂上的大道理的说教和灌输、“我讲你听”“我问你答”的教学模式，学生在德育环节中成了记录道德知识的录音机、复印机，道德教育如同学科教育一样，割裂了与生活的关联，作为一种知识来教，虽然学生较为全面和系统地掌握了道德知识，不过远离了学生所熟悉的生活，良好的思想品德难以形成。
二、基于生活化的德育改进策略
道德教育不仅仅是社会规范的教育，更应该是学生人品、德行的教育，必须现实化、生活化、人性化。
1.德育目标现实化
长期以来，学校德育期望培养的是“圣人”，而不是培养出一个个鲜活的生命。笔者认为，德育目标必须现实化，直面中学生的现实生活，从社会生活中拣选活生生的教育素材用于启迪学生的情感，让学生从这些生活素材中感悟到具体的、丰富的道德体验，在生活中思考并在行为中内化道德规范，为将来步入社会成为合格的公民奠定道德基础。
德育目标的现实性和生活化如何实现呢？
（1）以中学生个体为德育的中心，尊重每一个学生的个性，确保其个性与社会生活的和谐的发展。
（2）以中学生的心理水平及其实际的生活环境最近发展区，基于拔高性与可及性为基本原则分层次划分德育目标。
（3）结合目标分层的实际，对不同年龄层次和道德基础的学生分层教育和管理。
2.德育内容生活化
德育内容是指德育活动所要传授的具体道德价值、道德规范和体系。从当前中学德育的内容来看，受到传统文化和政治体制长期的双重影响，内容上显得较为空洞、呆板和僵化。德育课堂教学似乎还停留在思想政治课的内容和班会课的内容上，理论性强、与学生的生活脱离，理解上存在着难度。
笔者认为在德育内容的设置上，应突破学科课程的框框及教条形态，必须将根扎在学生现实生活的土壤之中，学校德育应该站在学生的视角用生活化内容构建德育课堂。
（1）从学生的日常生活入手拣选一些真实的素材，虽然是一些平常的小事，不过因为真实却往往最能触动学生的心灵，学生从内心出发予以认同，起到良好的教育效果。
（2）内容要具有选择性，要确定学生道德学习的主体地位，让其有选择地学习道德，丰富自己的道德行为规范。
（3）内容要从学生的心理出发，引进心理教育内容，促进学生心理健康发展。
（4）学校除了要设置显性化的课程内容，还应注重隐性课程内容的开发与利用，在特定的教育教学活动及环境中挖掘积极的道德元素，并采用关心和指导的方式将德育知识内容与中学生的个体学习、交往及日常生活相融合，实现知识与生活在课堂上的相遇，最终引导学生将课堂所学转化为其现实生活中的道德行为。
3.德育方式人性化
学生是德育的主体，长期以来，中学阶段对于智育看得很重，德育大多流于形式，大多最终演变为道德说教，缺乏人性化。灌输式说教导致了学生思想呆板、僵化，严重束缚了学生的创造性思维的发挥，磨平了学生的原有个性，更谈不上发展了。
从创新的要求来看，学校德育的目标不应该是培养和训练循规蹈矩、固守教条的产品，而是要在德育的过程中促进中学生个性不断地向好的方向发展，将学生培养成为一个个积极的，具有批判性，能够独立地思考的人，而且重要的是要能够适应生活，能够与自然、社会和谐发展。所以，笔者认为，我们的德育方式要有所改变，要生活化、要人性化，要突出学生这一曾经失落的主体，尊重并突出学生德育的主体性地位，根据中学生的实际生活的需要和个性发展的需要进行有针对性的德育教学。
一、关注生活的需要，在享受成长中培养体验意识
让儿童浸润在丰富、光明、温暖、博大的氛围里，心与心亲密接触，享受着生命成长的幸福。
1、赏识教育给孩子心灵滋养
人生中最本质的需要是得到尊重、欣赏和理解和爱。为广泛培养学生的认知行为，有效发挥德育的作用，教师首先从爱入手，尊重孩子做人的尊严和价值，公正地对待每一个孩子。“赞赏他们所取得的哪怕是极其微小的成绩；赞赏他们所付出的努力和表现出来的意志；赞赏他们的大胆质疑和对老师的超越……多次组织了“有烦恼对我说”、“我来帮你出主意”、“寻找快乐大本营”等情感教育活动，给每一个孩子营造一个宽松、平等、温馨的活动氛围，营养了孩子的心灵世界……
2、感恩教育让孩子学会感谢
家庭是孩子幸福成长的摇篮，我们以换位体验培养爱心为主题的报恩活动，让学生把为家庭生活服务作为岗位，把当爸爸、妈妈作为扮演的角色，根据家庭生活的实际情况做打扫房间、买菜、做饭、洗衣服、照顾老人，邻里沟通等具体事务，然后召开班会，交流当爸爸妈妈的感受。通过亲自实践体验，孩子们受益匪浅，获得了家庭生活的真实感受，体验到了父母生活的艰辛，明白孝敬父母的道理，养成热爱劳动的品质，学会为父母分忧、生活自理的本领，从而产生一种责任感。
二、创设生活情境，在生活浸染中发展认知情感
学生个体自我生成的、感性的、具体的、现实的生活是德育直接的、本真的、无痕的情境，学生不会觉察自己是在受教育，在习以为常的情境中享受真善美的浸染，发展和形成认知认知情感。
1、在生活参与中强化
以活动为依托，以实践为载体，促进生命教育在少年儿童学习生活中的普及，让学生实现自我价值，唤醒自己体验意识，激发自身的体验情感，增强各方面的责任心。
（1）引导校园生活体验。学校是学生学习生活的重要场所。我们积极引导学生在学校生活中寻找为教师、同学服务的岗位，体验老师、国旗下小主持人、小记者、校工等角色，体会组织活动、讲课、组织教学、维护秩序、后勤服务等工作的辛苦，获得为人师的真实感受，明白尊师的道理，养成热爱学习的品质，学会自主学习、自我管理的本领。
（2）引导社会生活体验。每个人都要接触社会，进入社会生活。多组织学生参与社会实践，把当工人、农民、环保宣传员、社会保险宣传员敬老院工作人员等作为体验的角色，获得服务他人、服务社会、实现价值的真实感受，明白做合格小公民的道理，养成文明礼貌、团结互助、诚实守信、珍惜劳动成果的品质，学会适应不同生活环境，用自己的双手创造美好生活的本领。
（3）引导大自然体验。结合自然知识、生物知识，引导学生到大自然中去探秘、远足、旅游等，感受自然的和谐与美好，从而培养他们热爱祖国、热爱家乡、热爱生活的情感；去听喧闹的汽车嗽叭声、机器的隆隆声，看烟囱冒出来的滚滚浓烟，懂得保护环境的重要性，形成保护环境的美好情操。从而使学生在亲近自然的同时亲近生命，体验生活的同时更加热爱生活。
三、感受生活的精彩，在德性塑造中形成责任行为
给孩子们一个宽松的氛围，在长期的实践中不断积淀，给学生以灵性的感召，塑造着学生的自主行为。在潜移默化中，创设情景渗透责任意识，在活动中让学生亲身体验，参与认知行动，形成责任行为。
1、集体体验。每学年有计划，有组织地开展学生体验活动，使学生形成完整独立的自我意识、合作意识和团队精神，增强学生的责任心、集体荣誉感。在“红领巾的快乐”入队仪式的真实的情境中，队员感受到少先队组织的温馨美好；在“教师的一天”教师节主题活动中，同学们体验并感受着教师的辛苦与崇高：在 “阳光体育节”同学们团结互助、共同参与，让他们感受到集体的氛围，集体的温暖、集体的重要、集体的力量；“文化艺术节”活动过程中学生、家长、教师共同参与的体验和艺术交流，既展示校园风采，又营造了浓厚人文色彩。生命体验活动成为学生向往积极向上的生活一种方式。
2、自我体验。落实“人人上岗，人人有责”的岗位制度，学校根据礼仪、环保、节能、爱心等内容分设红领巾监督岗、安全巡查岗、环保卫士岗、为您服务岗等。学生根据自己的意愿，自由竞争，自主选岗，每个学生一个“官”，事事有人管，人人有事做。上岗同学在岗位实践中扬其长，服务于集体，在岗位角色中体验参与的真实、参与的快乐、参与的辛劳，从而实现自我价值，感受到为集体服务的快乐，大大激发了学生的主人翁意识和生命快乐意识。
3、换位体验。为了提高学生自我管理、自我教育的能力，学校精心策划组织学生参与家庭、学校、社会各部门开展的换位体验教育活动。如“我是班主任”“今天我当家”“一日小交警”“我到农户家”“我是校长小助理”等活动，涵盖了家庭、教育教学机构、社区服务机构各个层面，引导学生以他人的身份、他人的视角去参与体验，感受他人的心情和责任，工作中的辛劳、收获和情绪，形成尊重他人、珍惜诙成果的行为习惯，增强自律性。
德育的生活化就是以现代生活为中心，利用现代生活资源，通过学生主体全员参与的道德生活实践，促进学生道德自律体系的自主建构，从而提高学生的道德生活质量而进行的德育行为。德育的生活化要一改传统德育说教化、抽象化、空洞化的特点，寓教育于学生生活中，关注学生生活，贴近学生生活，从而提高教育的针对性、主动性和实效性。
德育的活动化强调学生的道德素质和能力的提高，让学生在自由活动的过程中感知、体验、学习、提高，从而提高德育的实效性。德育的生活化、活动化研究将推进德育管理的人性化，从而使学生在德育中，将德育元素内化成道德认知，并且在实践中外化成道德行为。
根据高中生特定的生理和心理特点，积极开展有益的教育活动是成功实施德育的一条重要途径。
一、完善传统校园文化活动，丰富学生校园生活
学校坚持一年一度的读书节、艺术节、体育节三大传统校园文化活动，从活动主题的拟定、内容的安排、到活动项目的策划、招标项目的组织等，都是在教师的指导下，由学生自行安排，让学生在活动中充分展示个性和特长，锻炼和提升自主发展的能力和意识，让学生在活动中享受到成功的喜悦。
读书节——以“求知·成才”为主题，系列活动形式多样：主题班（团）会评比、校园“我最喜爱读的十本书”评选、好书一句话点评、书评征文赛、班级辩论赛、创意演诗会、创意小剧场、疯狂英语、时事论坛、英语小品表演等，还邀请喻旭初、意林杂志主编、曹文轩等著名作家开设文学专题讲座，激发学生爱读书、读好书的情感；邀请市教研室朱治国讲授“学习与人生”，研讨未来人生，激发求知信念。开展诚信格言的征集，举办诚信小故事演讲，树立正确的世界观、人生观和价值观。
艺术节——以“真、善、美”为主题，成立了校舞蹈团、合唱团、表演剧组，参加市、区级比赛，曾获市重点高中合唱比赛一、二等奖，市中学生戏剧、小品表演一、二等奖，通过师生摄影展、花卉寄语、师生书画展、宿舍文化建设文娱晚会等，展示学校艺术教学和课外活动的教育成果，提高学生的组织能力、合作意识和表演技巧，培养学生的审美情趣和人文精神，促逆学校精神文明建设。
体育节——以“运动，让青春更美丽”为主题，通过组织开幕式（班级入场式表演和大型团体操表演）、班级乒乓赛、篮球赛、师生足球赛、田径比赛、体育知识竞赛等，并采用现场颁发奖牌的仪式激发学生积极拼搏、为班争光的意识，进一步普及校园体育活动，提高师生身心素质，弘扬校园体育文化，展示师生精神风貌，充分体现市体育田径传统项目学校的特色。
二、创设校园文化情境，润物无声，潜移默化
校园文化建设是学校精神文明建设和素质教育的重要缍成部分，是培养“四有”人才必不可少的条件，是学校思想政治工作的有效载体。2008年搬迁至市区以后，我们探索实践创设了坚韧、扎实、高洁的校园文化情境。出自学生和教师创意的源自中国古文化释义的楼、道、河命名古朴隽永，意味深长；展现七十年浓郁学校文化底蕴的校史资源让参观校史陈列室、聆听校史报告的学生心有感触，使校史馆成为德育的重要阵地。组织师生开展为新校楼、路、河、湖、桥命名的活动。提出了“大南厅”“张弛楼”“胜蓝楼”“云波桥”等富有激励、警示和美育作用的名字，杜茂进老师自己编写了校园文化校本教材，体现“人人都是校园文化建设者，校园处处有文化”的宗旨。
开展高品位的人文教育活动。在教学区和生活区走廊立柱和墙壁上，设置“胸怀祖国、放眼世界、崇尚科学、畅想未来”的宣传展板，如“世界文化遗产”“著名校友风采”“中华传统文化教育”“科技博物展窗”“生物博物展窗”“物理实验乐园”等，与上述楼、路、河、桥等人文景观共同组成高品位的校园文化。由学生组成讲解团，利用中午、放学、班会课等时间，对学生进行宣传教育，陶冶人文素养；结合读书节，开展“校园文化知识竞赛”，把渗透在校园文化环境中的历史文化、民族精神、科学思想等深深烙印在学生的心里。此外，还邀请市内初中学生看新校，把校园文化作为提升学校形象的重要方面来宣传，让进入沙洲中学的学生在精神追求、人文素养上有一个高的起点。
重视班级和宿舍文化建设。学生通过创设班级口号、班徽、艺术角、文化墙等活动，增强了班集体的凝聚力，形成了良好的班级文化氛围。每年一届的“五星”宿舍文化建设表彰暨主题文艺晚会，通过表彰三个“十佳”（宿舍、室长、示范生）和学生才艺展示，引领学生建设文明、健康、丰富的宿舍文化。
开展以“爱的心泉”为主题的师生互动活动。每两年一次，全校教师精心准备，登台献演，以声情并茂的演唱、民族风情的歌舞、技艺精湛的器乐演奏等展现多方面的艺术才华，共奏“爱”的旋律。台上台下师生互动，学生领略教师的风采，教师感受学生的真情，使师生关系更加和谐。
亚里士多德在《尼各马科伦理学》中提出：“那种永远为自身而不为它物的目的是最完满的、绝对最终的目的，是最高的善。”善对人类意味着幸福，“善是最高的幸福”。而人的善就是合于德性而生成的灵魂的现实活动。根据亚里士多德的德性传统，生活的目的是其自身的善。善的生活构成人类的幸福；德性是内在于生活并走向好（善）生活的途径，德性的完满本身即是好生活的重要部分；德性是一种获得性品质，它的养成离不开生活。
由此我们提出，德育的功能就是培养人的完满的德性；德育过程是引导个人合于德性的现实生活展开的过程；德育的根本目的是人的好生活，是生活的幸福。
一、现代德育的困境----与生活疏离
（一）生活对德育的疏离
社会发展至今，由于科学技术的进步，生产力大幅度提高，物质出现了前所未有的丰富，人不知不觉就陷入了铺天盖地的物质世界。不仅如此，人们对物质的欲望也越来越大，这使得人陷入物质主义的泥坑而难以自拔。有用性成了生活的唯一尺度。与物质主义密切相关的是工具理性的扩张与技术的至上。“20世纪是第一个技术起决定作用的方式重新确定的时代，并且一开始使技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社会生活，所有这一切都是成熟的标志，或者也可以说是我们文明危机的标志。”
现代社会强调个人利益，越来越多地赋予个人以独立和自由，非个人的标准已不再成为个人认可并乐于接受的生活基本准则，个人自由决定自己生活的方向。
个性得到了极大的张扬，个人不再刻意追求人与人之间的共通性，“己所不欲，勿施于人，”“己欲立而立人，己欲达而达人”的德性传统无法为继。人们越来越多地被赋予选择道德与选择何种道德的自由，共性的追求不再成为德育的庇护，个人可以自由决定是否接受德育影响。这既是一种进步同时又不可避免地消解了德育的力量。
物质主义与工具理性的高扬造成了德性在生活中的失落，大大削减了德育在生活中的地位，削减了德育之于生活的吸引力。个性的高扬与其性的失落则意味着尽管德性已越来越远离生活，恨铁不成钢的德育又无可奈何，它必须尊重个人的自由，这样的结果是生活越来越疏离德育。
（二）德育对生活的疏离
在生活逐渐疏离德育的同时，德育并没有积极应对，反而出现了背离生活的倾向，这样就加大了德育与生活之间的距离。
现代德育过分地强调外在功能，德育活动本身过多地着上了功利色彩。受外在功利制约，德育活动便不能按其当下应有的内在方式深入，从而不能使活动过程本身有效地充盈与愉悦。德育更多地进行的是与个人真实生活并无关联的活动，这样德育并没有改善个人当下的生活状态，个人不可能获得因德育展开的过程而带来个人生活的充盈与完满，德育影响与个人生活异质，德育影响会自然地受到个人当下生活的拒斥从而使德育在个人生活中趋于失落。
现代社会分工的加剧与现代生活变化的加快，使个人的整体生活为自身不同的角色分割，现代生活难以成为一个统一的整体。人们在不同角色中履行不同的责任、完成不同的任务、遵循不同的准则。“现代把每个人的生活分隔成多种片段，每个片段都有它自己的准则和行为模式。”与此同时，现代德育并没有表现出对个人整体生活与内含于整体生活之整体德性的关注，过分地强调角色道德与职业道德，更准确地说是角色规范与职业规范。它强调的乃是角色行为和职业行为本身所必须遵循的基本准则，而非个人整体生活的德性。个人遵循规则的行为是一种“创制”而非个体的道德“实践”。这样就加剧了个人整体生活与角色行为、职业行为的分离，大大削减了道德的内涵，淡化了德性的内在精神，最终意味着德育对个人整体生活的软弱无力。
困境是客观存在的。现代德育必须面对物质主义，工具理性与个性滥觞的事实，此构成德育的外在困境；必须面对远离生活而自身乏力的事实，此构成德育的内在困境。如果德育不能在解决以上问题中找到突破，德育将不可能走出失落。
困境的焦点在于德育与生活的疏离。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德育。
现代德育走出困境的关键在于回归生活。
二、走出困境----德育向生活回归
（一）回归生活----德育外在困境的突破
现代社会容许且尊重个人对物质的追求。问题在于盲目与过份。在四处高举经济利益的前提下，德育提倡个人在追求物质享受的同时要注重精神追求，在实际中此两手抓便很难避免一手硬一手软的结局，德育流于空泛。要从根本上突破物质主义的樊篱，惟有指向物质之上的更高目的----生活的幸福，好生活。生活的目的在生活自身，在生活的善。物质在走向个人生活幸福的过程中只是外在的基础与手段。物质本身是非自足性的。德性作为手段与目的内在地统一于生活之中。这样，有用性作为手段的手段便不再是生活的尺度，德性就可能重新渗透生活。所以，德育应该的指向乃是个人的幸福生活，德育只有把个人引向生活，引向好生活，引向对好生活的追求，才可能摆脱以手段取代目的，以生活手段作为生活标准的歧途。
科学技术是现代文明的标志，我们的日常生活中不是多了而是少了科学的精神。问题在于，对科技的盲目崇拜支配了个人生活，使个人生活迷失了方向。在崇拜科技的信条下高喊要弘扬价值性必然是微弱的。要突破工具理性独尊的地位，必然要回到工具理性和价值理性共同的指向----生活世界。个人的生活世界原本是整体性的、不可分割的。完整的生活世界离不开完整的经验，“生活是经验的生活”，只有经验的整体性，才可能建构生活的整体性，才可能实现人、生活的完整性。单纯依靠科技理性显然无法获得个人完整的经验。个人只有让工具理性和价值理性共同进入自己的经验，才可能获得经验的完整，才可能实现生活的完整与充盈。幸福的生活离不开生活的完整。德育应该把人引向人的生活世界，引导人去积极建构个人完整的生活经验，追求生活的完整性，在完整生活的建构过程中同时获得德性的完满，实现德育的目的。
个性解放乃是人类发展的表现，是人类长期力争的结果，强调个性的发展是时代的潮流。现代社会已很难建构一套统一的客观的非个人的标准，事实上已不可能再重新恢复古典时代的德性传统。强调个性意味着尊重个人的选择自由。个人自己决定自己的生活。个人可以选择高尚无私的生活，也可以选择在不违法乱纪的前提下平庸自私的生活。不管是高尚还是平庸，都是你自己的生活，你必须对你自己的生活负责，德育引导你去选择而决非强迫你去选择----强迫之下实际上不存在选择。德育不可能让人彻底放弃他当下的生活来接受另一种规范的生活，选择总是自愿的，个人只可选择他可能接受的生活。德育必须先尊重真实的个人生活，在此基础上逐渐拓宽个人的生活视野，拓宽更广地践行个人生活意义的途径，从而更多地践行人类生活的共性，逐步提升个人的生活境界。只有尊重个人的生活，才可能赢得生活的尊重，个性总是再现于个人生活，表现为个人生活的特性。扼杀个性意味着扼杀个人生活的丰富性与独特性，现代德育决不应该如此，而是保护个人的个性，引导个性更好地展现并充盈于个人的生活，获得当下生活的充盈，并在此过程中寻求人类生活的共通性。
（二）回归生活----德育内在困境的突破
内在困境的关键在于德育偏离了其本意的目的。强调德育的外在功能未尝下可，问题在于，如果其内在功能都未能很好的实现，那么它怎么可能充分地实现其外在功能？个人的生活本并非为了成就政治、思想、道德品质；相反，成就政治、思想、道德品质是为了更好的生活。
亚里士多德曾把生活分成三种：享乐的生活、政治的生活、思辨的生活，在他看来，德性比荣誉更能成为政治生活的目的，故政治活动本身亦内在地指向个人生活的完满。德育在引导牵涉政治思想品质的现实活动展开的过程上，应使之成为个人生活进一步拓展的活动，是内在于个人整体生活的，个人在此过程中能感受到生活意义的相应拓展与生活的充盈，个人能领略因其有关政治思想品质活动的展开所带来的生活的富足。德育不可能劝导人真诚地去做与其当下真实的个人生活毫无关涉的活动，去献身于个人生活世界之外的某个目的----除非该目的成为了一种生活的精神内含于个体生活世界----既如此，则该目的已经成为个人生活世界的一部分。
现代社会强调角色行为与职业行为的正当与合理，并不强调把完整的个人投入于角色与职业之中，使得人与行为分离，职业规范与个人德性分离。“不同人从事不同的工作，偏重于不同的活动，具有不同的生活经历，但作为生活中的每个人，他是整体性的，不可分割的。他不可能仅仅局限于某一活动中，他的生活不可能仅仅局限于某一特定的狭隘的范围。”任何人在任何时候，他首先是人，然后才是特殊的人；他首先是生活中的人，然后才是从事某项恃殊活动的人。个人的德性是角色规范与职业规范的基础，只有以个人德性来统整人的职业规范，才可能使职业规范内化为个人整体德性的一部分，并真正成为个人真诚的行为准则。只有使人的德性渗透于生活全过程，才可能保持生活的整体性与统一性。这样，职业规范的遵循就不仅仅是个人职业行为公正合理的保证，而且是当下个人生活完满的重要内容。当个人倾其身心入于职业行为中，此行为即是个人的生活行为，个人生活由此而统一起来。这样，德育不是在加剧个人生活的分离，而是在增进并维护个人生活的完整与统一性，从而实现人之为人的统一与完整。
三、回归生活的德育途径
（一）从德育走向生活----德育途径之一
要实现德育向生活的回归，德育要先改变自己疏离生活的形象，主动关怀生活，建立与个人生活世界的广泛联系，拓宽德育影响与个人之间的对话语境，赢得生活的尊重，有效地渗透个人整体生活，改善自身对生活的软弱乏力。
爱祖国不是空洞的。真正的爱国之情必然牵涉个人的生活世界，是源自个人生活世界的内在的情感积累，是个人生活的精神支柱。不是因为祖国本身可爱就会自然地产生一种深厚的祖国之爱，不是因为你是祖国之子你就得无条件地去爱祖国，而是因为祖国与个人生活世界发生了有意义的牵涉，个人在此意义牵涉中内在地发生祖国之爱。只要这种牵涉永在，则个人对祖国之爱便永不消失。意义牵涉的改变也必然会引起祖国之爱的改变。所以，德育的关键在于把外在的目的转化为内在的目的，把德育内容转化成为与个人生活世界的意义牵涉，并引导个人理解、丰富、践行这种“牵涉”，在此“牵涉”中获得德性的发展。个人需要的不是理论的生活，而是生活的理论，即作为生活精神的理论。任何德育影响如果不能给生活以启迪，增进生活的理解与智慧，勇气与力量，那么它就只是说教----谁会需要空洞的说教呢？
现实德育乏力的一个重要原因是德育活动过程之于个人的乏味。“最完美的感觉就是那种处于良好状况的、指向自身最好对象的感觉。快乐使现实活动变得完美”，“使生活变得完美，使我们去追求它。”德育过程时刻指向当下的个人生活，引导个人生活的展开与充盈，积极影响个人当下的生存状态，使德育过程自身充实饱满、为快乐所充溢的过程。雷锋助人为乐的精神，助人乃是他充实他当时当地的生活状态的最佳途径，换任何一种行为他都无法享受到困这种方式而带来的充实与快乐，助人与他的好生活密切相连，助人就是他的好生活。很难想象，如果以助人为苦，是否能成就一种真正的雷锋精神。为什么说雷锋每年三月来四月去，根本就在于雷锋式的行为并没有真正内化为个人生活状态并作为充实个人当下生活过程的快乐途径。人们只是在做一种表浅行为的模仿，而没有触及真正的雷锋精神。
我们比较一下两种德育视角。以教导“诚实”为例。一是你应该诚实，诚实对社会和他人有利，你若欺骗别人，对人不利，你会失去别人的信赖，陷于孤立。
一是诚实是个人的好品性，它使个人心怀坦荡，既得人情之平又得我心之安，是个人好生活的重要品质。第一种乃是规范型的德育，“你不遵守A就会出现B，B对社会和你不利，所以你必须遵守A”。假设个人通过此过程遵守了A，但此人并非作为人整个地接受了A，而是出于B的利害关系贮存了这一规则。个人获得的是A的形式非A的精神，一旦条件许可个人就可能放弃A。显然这没有构成真正的德育，因为没有实现真正的内化。第二种始终立足个人及其生活，德育的展开与个人生活的展开相统一，个人不仅在践行某种德性，而且在获得生活的完满。正因为个人需要好的生活，所以他无法背离好生活的品质。个人获得的并非简单行为规范，而是内在的德性。个人既践行品质又获得了生活的完满。德育既实现了内在目的，又实现了外在目的。
我们认为，德育走向生活的关键是还原德育的外在目的，实现德育的内在目的，促进德育过程的生活化。
（二）从生活走向德育----德育途径之二
德育把个人带入人的真实生活中，激励个人去交往、创造、劳动，激励个人去生活、去经历、去体验，拓宽个人的生活视野和整个生活世界的内涵，激励个人不断去追求好的生活，在对好生活的追求中获得生活的完满，提升个人的生活境界，与此同时也获得内含于个人好生活的德性的完满。
人需要有意义的生活。德育引导人去追求生活的意义，追求更有意义的生活。
“意义，来自于人在其世界中的‘牵涉’……人在世界中的‘牵涉’使得他的生活成为有意义的。”德育把人引向与环境的积极的对话，引向与周遭世界的广泛交流，拓宽并践行人与世界的生动、活泼、丰富的关系，拓展实现个人生活价值和践行生活意义的可能途径，为个人走向好生活、生活幸福拓宽道路，个人得以践行充实而富有意义的人生。
人不仅生活，而且指导自己的生活（格伦）。苏格拉底提出，“没有省察的生活不是人的生活。”人以其生活历程为背景，来理解、省察个人的生活历程，从而获得德性的深入与完满。
关 键 词小学品德课程；课程整合；特色课程建设
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2017）04-00-03
当前，如何整体构建德育课程体系，成为许多中小学探索的热点问题。瓦市小学以课程整合的思想，尝试整合五类德育生活资源，构建“品德+”特色课程，将课堂活动根植丰富的儿童生活，让德育从生活出发，在生活中进行又回到生活。
一、行规课程――品德+队行规生活，落实行规养成
行为习惯养成教育是小学阶段的重要内容，也是品德课程的重要目标。但是，传统的品德课堂往往侧重于知识传授，难以实现知行合一。学校多种类型的德育活动虽然注重行为规范教育，但缺乏系统性。为此，我们尝试以品德课为核心，整合少先队行规训练活动，设计了“品德课+队行规生活”行规课程。
具体而言，我们以品德课程目标和鹿城区中小学生行为习惯养成教育序列化训练目标为基础，分低中高三个年段，确定了校本行规课程年段目标。依据儿童逐渐拓展的生活领域，从“文明礼仪”“学习习惯”“生活习惯”三个方面，详细罗列行规训练点。
以“文明礼仪”为例，低年级列出了7个要点，包括按时起床，按时上学；主动向老师、长辈问好，与同学打招呼；靠右行走；坐立走有精神，姿势正确；升降国旗要肃立，少先队员行队礼；把垃圾放到垃圾筒里；未经同意，不动他人物品。中年级列出6个要点，包括过马路走斑马线，不闯红灯；爱护公共物品，用好物品放回原位；耐心倾听，不随意打断别人说话；公共场合轻声说话，不追逐打闹；保持校园、教室的环境卫生；自觉遵守各种规则。高年级则列出学会谦让，能与他人协调合作，做好自己的工作；与人交往，主动使用文明礼貌用语；当别人遇到困难，主动帮助；接打电话时会使用礼貌用语；做了错事勇于承认5个要点。
为促进课程实施，我们设计了行规课程流程（见图1），明确“应该怎么做+坚持这么做”，落实课程目标。
二、绘本品德课程――品德+绘本故事，构建道德情境
绘本早已成为小学生重要的学习资源，广泛应用于许多学科教学之中。许多品德课教师都会运用绘本故事，创设探究情境，引发学生的思考、讨论，借以淡化品德教学痕迹，触动孩子的心灵[1]。我们基于多年的绘本教学实践，构建了基于绘本的品德情境教学模式（见图2），让学生在绘本情境中明晰道理，在游戏情境中感悟体验，在生活情境中思考方法，学会解决生活问题。
我们梳理品德课教材和相关绘本资源，根据主题进行分类，建立了品德教学绘本资源库，为教师提供清晰的课程资源和教学指引。以“交往、合作与分享”主题为例，资源库内容包括绘本故事“鼠小弟玩跷跷板”“石头汤”“夜莺”“彩虹鱼系列――我是彩虹鱼”“我有朋友了”“城里最漂亮的巨人”，分别对应一至五年级相关课文，如《拉拉手 交朋友》《邻居家的小伙伴》《同学之间》《我们的合作》《为你高兴，与你分担》《怎样与人相处》等。
例如，在教学《我们分享 我们快乐》一课时，有教师使用了绘本故事“石头汤”。在板块一“听故事，知分享”，由于学生对这一故事有所了解，教师适当删减了故事内容的讲述，着重分享。通过讨论问题：（1）说一说这好喝的石头汤是怎么煮成的？（2）村民们聚在一起，他正在享受什么呢？（3）村民们原来为什么没有享受到这种快乐呢？揭示道理：村民们一起分享美食的同时，也分享到了快乐。
在板块二“做游戏，悟绘本”，教师设计了两个游戏，第一次让孩子自己玩，交流各自办法――分享办法；第二次则让学生进行集体比赛，出示对冠军不服气的事例进行讨论，现场实践如何向获胜者表示祝贺――体验分享成功。最后，通过板块三“忆生活，解问题”，出示本班学生春游、校园生活中大家一起分享的照片，说说感受――懂得分享美食，分享快乐，进而回想日常生活中有哪些时候、在什么情况下可与人分享。
教师可检索绘本资源库，参考运用绘本构建情境的策略，设计教学。以生动有趣的教学情境引领学生走进生活世界，不断丰富道德认识和情感。
三、心育品德课程――品德+心理辅导，内化道德认知
德育的本质是对学生心灵进行正面、正向的影响，以引导和促进他们良好品德的形成和发展。[2]品德课教学必须要“走心”，唯有“走心”才能激发学生的道德情感，唯有情感萌发才会产生行为改进的动力。为此，我们设计了“品德+心理辅导”整合课程，尝试在心育情境中，运用心理辅导法落实品德课程目标，将德行植根于学生心灵。
例如，在教学“退一步海阔天空”（浙教版《品德与社会》五年级下册）一课时，我们用“吐槽会”作铺垫，从孩子的视角出发，引出本课学习主题；之后，借由绘本故事创设冲突情境，引领孩子思考，面对冲突为什么不能冲动；接着，将心理辅导方法引入绘本故事情境，领着孩子们学习宽容“哆来咪”的方法，努力用“察觉并管理自己的情绪――换位思考――退一步找优点”三步法学会宽容他人。当然，生活问题有其复杂性，宽容“哆来咪”并非万能灵药。于是，我们又引导孩子创造自己的宽容“招式”――讲述生活中遇到的冲突问题，探究具体的应对策略，体验宽容的美妙。这样的教学深入浅出，让孩子们在体验和探究中愉快地掌握情绪调节方法，学会宽容。
心理辅导秉持引领和生活原则，一般基于生活问题展开讨论，讲求不强迫、不压制。品德课程与心理辅导的结合，有效改变了传统品德课堂惯有的强势与灌输倾向，让德育真正走进儿童的心灵。当儿童内心接受了这样的课堂时，“道德内化”也就悄然发生了。
四、校史品德课程――品德+校史传承，实施文化浸润
校史是一所学校丰厚的文化积淀，蕴含着丰富的德育资源。作为百年名校，瓦市小学拥有众多知名校友，可谓人才辈出，文化底蕴深厚。我们尝试将校史资源融入德育课程，用丰厚的文化底蕴浸润学生的道德成长。
例如，学校整理校史资源，搜集校友――国际象棋女子特级大师和男子特级大师双料称号获得者诸宸的运动生涯故事，开发了“走近诸宸”这一校本教材内容。在教学“我要攀登”（浙教版《品德与社会》四年级）一课时，教师将其与“走近诸宸”进行整合，设计了如下活动目标：①从多角度了解诸宸；②感悟她为了自己的兴趣爱好不懈努力的精神；③产生了解更多名校友的兴趣，会从名校友身上汲取正能量，沿着名校友的足迹成长。借助校史资源，通过“我们的名校友”“我眼中的诸宸”“我们的瓦小精神”“大榕树下共成长”四个板块，引领学生展开实践探究；最后，让学生呈现实践活动收获，提炼“成功要素”。
借助这一过程，让学生从认识和了解校友开始，感悟和理解瓦小精神，不断汲取正能量，“成为彬彬有礼的孩子――为独特的自己奠基”的学校德育目标，自然成为了孩子的成长目标。
五、活动品德课程――品德+队节日活动，创新实践载体
少先队活动是传统的德育载体。瓦市小学在多年实践中，形成了诸多少先队特色节日活动，尤其是结合中华传统节日开展的少先队活动，深受师生欢迎。借助这一载体，学校尝试将品德课教学与之结合，形成了活动品德课程，让学生在活动情境中自主学习、兴趣阅读、展示特长，“玩转”品德课堂。
例如，在教学“中秋与重阳”（苏教版《品德与生活》二年级上册）一课时，教师整合少先队传统节日活动，鼓励孩子们搜集中国传统节日故事之中秋的故事，并设置了如下教学活动：①阅读绘本，聊聊中秋；②基于传统文化学习的基础上，设计“今年中秋，我家这样过――”；③当家做主过中秋；④七嘴八舌来交流。通过这一课程学习，学生不仅体验了团圆亲情，更了解传统习俗，积累了传统文化知识。
在活动品德课程建设中，我们梳理品德课程目标，提炼了“健康”“交往”“孝顺”“诚信”“爱国”“安全”“环保”等11个综合活动主题，并逐项设计活动目标。例如，“交往”主}学习，力求让孩子在学校情绪安定，学会和同学、老师交往，高兴地学，愉快地玩；关心他人，友爱同伴，乐于分享与合作；能欣赏自己和别人的优点与长处；心胸宽广，勇于承担任务，有责任感。“法治”主题学习，希望学生知道自己是中国人民共和国的公民，初步了解自己拥有的基本权利和义务；知道我国颁布的青少年儿童相关法律法规，学习运用法律保护自己，形成初步的民主与法治意识等。
通过构建“品德+”德育特色课程，瓦市小学教师的德育理念发生了深刻变化。课堂上，唯教材教学的现象越来越少，鲜活的生活案例丰富着学习内容；教师“一言堂”现象越来越少，学生讨论、辩论、游戏、实践成为课堂主流。品德课不再孤军奋战，孩子们在队活动中学习品德内容，在社会实践中践行品德认知，在班会谈心中体验道德成长……德育深深扎根在儿童生活的沃土之中。
参考文献：
[1]冯卫东.情境教学操作全手册[C].南京：江苏教育出版社，2010：4-10.
讨论只是一种方式。如今，我们讨论生活德育，是为了寻找方式的背后或深处的东西。笔者以为以下一些问题必须明晰。
一
生活德育，抑或德育生活化，正在改变并将继续改变中国的中小学德育。德育的最大困境仍在于德育知识化的干扰，而非德育的生活化。理论界和实践工作者必须坚守生活德育的主张，在坚守中完善、进步。
长期以来，中小学德育存在着主动性、实效性差的问题，学生不愿意学德育课程，德育实践中知行脱节甚至背离，学生基本的道德素养的提高往往止于一种口号或一种要求。这是德育真正的困境、最大的困境。帮助我们摆脱这一困境最关键的是生活德育的主张，以及由此而形成的德育新范式。首先，体现在课程的设置上。小学的“品德与生活”“品德与社会”，从课程的名称上，亦即从课程的内容定位上，把德育与生活统合在一起。其次，课程标准中对“品德与生活”“品德与社会”“思想品德”三门课程的性质和基本理念给以十分明确的规定。三门课程都是“以学生的生活为基础”，其基本特征都有“生活性”或“实践性”的表述；三门课程的基本理念表述如下：“引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心”“帮助学生参与社会、学会做人是课程的核心”“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”。[1]这样的定位，促使并保证德育为生活、在生活中进行。再次，新课程实施以来，德育课堂、德育实践发生了十分可喜的变化。学生爱上德育课了，学生比过去主动了、积极了，效果增强了，这样的变化是根本性的。这些都是公认的。当然，中小学德育现状的改变不能全归因于课程的变化，但毋庸置疑，生活德育的提出、践行是导致变化的核心因素，因为，它已不仅是德育课程的理念了，更为重要的是它已成为整个德育的理念，成为德育的方向和突破点。
“德育真正的困境并不在于它提出或被冠以怎样的口号，关键是在于其口号之下的真实的德育实践是如何展开的。”[2]对这样的判断，我基本赞同，但又不完全苟同。笔者认为，“口号之下的真实德育实践是如何展开的”的确很重要，因为实践要重于口号，内容要大于形式。但是，没有口号，怎么可能有“口号之下的实践”？一个口号，不只是一句口头语，更是一种思想观念。口号的变换，其实是概念的变换，是理念的变化，口号往往是思想观念、理念的聚焦，有时口号往往可以成为一面旗帜。而这样的口号所蕴含的核心理念常常可以构建一种新范式。范式的首创者库恩说，任何革命的核心方面之一，就是某些这种相似的“关系改变”了，而“范式一改变，这世界本身也随之改变了”，这是一种革命，“在革命之后，科学家们所面对的是一个不同的世界”。[3]生活德育，抑或德育生活化，它推动了德育范式的转换，推动了中小学德育的根本性变革，不妨把这种根本性变革看做是德育的一场革命。这种革命，笔者以为，把我国中小学德育带到了一个新的世界。必须从更高的层面深刻认识生活德育的重大意义和价值，不可小视、轻看，更不可忽视、丢弃。不言而喻，“生活德育”这一口号必须坚守。
之所以强调生活德育的坚守，不仅因为其本身的重大意义和价值，还因为我们隐隐约约地感觉到，或者说，应当小心地预防，生活德育，抑或德育生活化，有可能自觉或不自觉地因为反思，因为深究，因为质疑，而悄悄地被否定。假若如此，德育好不容易发生的积极进步，很有可能回到课改以前的状态上去，回复到那种远离生活、远离活动、以知识传授为主、为应试而存在的德育状态去。显然，这是一种严重的倒退。讨论与反思是必须的，但是讨论与反思，为的是对生活德育理论与实践完善，为的是生活德育在中小学教育中的不断进步。德育生活化困境的性质、摆脱的任务与方法是与德育知识化困境不同的。德育知识化不只是一个困境的问题，而是一个不该掉入的泥淖问题，是一个涉及德育本质问题，是一个方向性问题，对其不是完善，而是批判与放弃。当前，德育的根本困境仍在于德育知识化的干扰，德育知识化仍占据着德育的主要位置，所以我们的愿景是：进一步摆脱德育知识化的干扰，让生活德育的旗帜永远高高地飘扬在校园的上空。
二
生活德育，抑或德育生活化，在学理上还不清晰、深刻，讨论与发展的空间还很大。对其完善的核心是生活中知识价值、道德价值认识的提升，以及转化方式的明晰。生活德育的宗旨是引导和帮助学生过有道德的生活。
美国教育家杜威曾说过：“教育即生活”，“不参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。这就是说，道德存在于人的整个生活之中，不应该有脱离生活的道德。生活应该是最好的老师，生活是每个人切实的经历，它对人产生最直接、最深远的影响。一个人的道德修养，在很大程度上，并不是或者主要不是学校教育的结果，而是主体在长期的社会生活实践中，在解决一系列的道德冲突的过程中形成的。
道德教育贴近生活的意义已逐步取得共识，道德教育已开始从封闭式教育进入到开放式教育，从课堂理论进入到真实生活。青年志愿者、社会实践、“三下乡”、校园文化、第二课堂活动等群众性道德实践的广泛开展，使学生在参与真实的社会生活的过程中认识到社会生活的本来面貌，从而进一步学会怎样参与社会生活的改革与创新活动，这标志着学生在道德教育的过程中，已不再是过去意义上的德育工作对象或是单纯的被动接受教育者，他已成为德育过程中的工作主体，在生活中主动把握道德教育的全过程，使学生的思想道德修养在耳濡目染、潜移默化的生活实践中得到提高，精神世界变得更加丰富、充实，人生信念和信仰在不知不觉中得到确立。
二、德育目标贴近生活
人是社会的人，不可能生活在真空中。正因为这样，德育目标应当来源于学生的生活，贴近学生的生活实际，让学生觉得目标就在眼前，只要通过努力就能做到，而不应该是可望而不可及的。德育的根本任务就是提升人的精神境界，解决人的思想实际，使人生活在世界上更加充实，更有意义。过去我们制定的德育目标、内容超越学生的实际，德育过程过于简单、形式，习惯于对学生进行“宏大叙事”或“绝对真理”的灌输，有单纯政治化、功利化的倾向，其结果是学生虚与委蛇，虽然学生学习了与德育有关的知识，但仍有可能做出某些不道德的行为。实践表明，德育不仅要指明政治方向，更要解决人生困惑和社会问题，提升人生境界，贴近生活理应成为学校德育改革与发展的价值取向。
德育目标还应坚持广泛性和先进性相结合，要不断赋予新的时代内涵。引导学生不但能学会爱国、学会做人、学会求知、学会健体、还要学会审美、学会生存、学会交往、学会创造。
三、德育内容源于生活
德育的内容应顾及学生的需求与实践的意愿，其内容不应是抽象的，而应是具体的、生动的，德育的内容应取之于学生生活，贴近时代、贴近学生个体。要让学生在了解教育内容的基础上，通过分析、讨论、启发、引导，调动主观能动性，产生情感上的共鸣，较好地促使学生接受教育内容。
新课程改革的一个重要理念是：教育要关注学生的生活经验，要面向学生的生活，把学生的现实生活和可能生活纳入课程范围，根据新课程理念和东西方德育内容所表现出的共同趋势，我国学校德育内容应围绕成长中的我、我与他人、我与集体、国家和社会的关系来培养和发展学生的思想道德与价值。
四、德育工作融入生活
首先，要体现“实践化”。班华教授认为：“开放的德育，就是要面向社会，面向生活。开放，主要是思想的开放，也就是让学生冲破狭小的思想空间，在开放的社会实践中吸纳新的时代精神，锻炼思想批判力、道德选择力和创新力。开放的德育是生活的德育，德育应当以生活为基础，从生活出发，在生活中实施，又引领生活，帮助人们过更好的生活。”组织指导学生积极参与学校的各项德育实践活动，增强学校德育工作的实践性，使学生成为学校德育工作的主体。学校的德育实践活动应该与学生真实生活和具体情境相联系，增加道德人文关怀成分，善于在最现实、最本质的生活中，拨动学生心灵深处那根善良之弦，让正直之举、同情之心成为他们生活中再正常不过的生活行为。
任何良好思想品德的形成，只能在德育实践活动中进行。学生在参加社会实践的过程中，会激发相应的价值观、人生观、社会责任感等。只有在实践活动中，学生接受的道德知识才能转变为自身的思想道德，才能培养道德能力。
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