时间：2022-11-05 15:56:11
导语：在文学价值论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
小学生在习得拼音和一定数量汉字的基础上，对语文知识的学习已经不是从无到有的过程，而是从少到多、从浅到深的过程。支架式教学模式的重要起点是激发学生的认知冲突，激发学生主动探索新知识的兴趣。这就需要在小学语文的教学过程中，以学生的已有知识和思维发展水平为基础，设计导学问题，以指引学生的自主学习。例如，在《奶奶的白发》这篇课文的学习过程中，教师以儿歌“爷爷亲、奶奶好，天天为我们把心操，奶奶的头发全白了，我们的步子加快了”导入课程，然后以问题“奶奶的白发是什么样子的，为什么奶奶会有白发，奶奶的白发会变黑吗”为指引，引导学生展开课文的自主阅读。奶奶的头发是雪白雪白的，这样雪白的头发一半是爸爸给的，一半是小作者给的。教师提出问题:“奶奶在平时为自己和爸爸做过什么事情?”学生回答，奶奶做饭、洗衣服，奶奶对自己的呵护和关心，学生们通过生活中具体的案例，逐渐理解奶奶的白发是辛苦所致，并培养学生对奶奶的尊敬和爱戴。在奶奶的白发还会变黑的问题指引下，学生逐渐理解，辛苦和操心逐渐使奶奶的身体变得脆弱，要孝敬奶奶，教师引导学生进行“为奶奶洗脚，祝奶奶幸福”的主题活动，引导学生在实践中体会文章的情感。
二、以生活化的教学情景促进学生的学习
语文课文内容与当时的社会背景密切相关，理解课文内容必须与当时的情景结合。例如，在《乌鸦喝水》这篇课文的学习过程中，教师引导学生自己动手叠一只小乌鸦，并准备一个高脚小口瓶子，让学生自己实践，想办法让自己的乌鸦喝到水。学生们不断尝试，有的学生想到把瓶子放倒，有的学生想到把瓶口用石头砸破，有的学生想到自己拿瓶子喂乌鸦喝水等等，学生的方法千奇百怪。这时教师导入新课，引导学生自主学习乌鸦是怎样喝到水的，乌鸦想到了哪些办法，哪个办法使乌鸦喝到了水，哪些办法乌鸦没有喝到水，为什么那些办法没有让乌鸦喝到水。学生一边读课文，一边实践，逐渐画出文章中的几种方法以及各种方法成功和失败的原因，也就是逐渐掌握课文的基本内容。同时以小组为单位，展开讨论，学生以乌鸦为主体展开思考，有的同学思考，乌鸦用嘴衔着石头力气不够大，打不碎瓶子，而且破的瓶子会把乌鸦弄伤，有的同学说乌鸦力气不够大，瓶子倒不了等等，学生在讨论中体会乌鸦的智慧，并体会到遇到问题发挥智慧的重要作用。
三、以扩展性学习促进学生知识的巩固
(一)以圆的集合概念进行支架教学设计
1．构建背景支架
教学策略:教师运用多媒体技术向学生展示一些关于“轮子”“圈子”一类的图片，并让学生仔细观察这些图片，说明这些图片留给他们的图形印象．设计意图:奥苏伯尔对教学的相关研究表明学生对于新知识的接受其实是在学生原有旧的相关知识基础上逐步建立起来的，所以在实际的课堂教学中设置相应的背景支架，有利于学生通过新旧知识的连接点，从旧知识的学习向新的知识过度，从而激发学生的学习兴趣．本课教学从生活中常见的实物形象引入教学课题，以数学就在身边的观念，激发了学生对圆这一知识的学习热情，增强了学生自主学习的兴趣．
2．撤去背景支架
构建问题支架，引导学生自主探索圆的集合概念教学策略:
(1)为什么车轮是圆形的，其他形状的物体能作为车轮使用吗?
(2)如果A，B是车轮边缘上的两个点，O是轴心点，那么点A到点O和点B到点O之间的距离有什么样的关系?
(3)已知(2)的条件，如果点C是也车轮边缘上的一个点，想要使车轮能够平稳滚动，那么点C到点O和点B到点O之间距离必须满足什么样的条件?设计意图:教师设计(1)(2)(3)这三个题目，把车轮作为教学活动的对象，使课堂教学的内容分为两个阶段，第一是要让学生思考车轮边缘的点到车轮轴心点的距离关系，第二是要让学生理解如果想使车轮能够平稳滚动，那么车轮边缘上的任意一个点到车轮轴心的距离都应该是一个定值．
(4)如果一个正多边形有无数个边，那么这个正多边形与什么图形最相似?此时到这个图形的中心点距离相等的点有多少个?
(5)通过上述学习，你们能给圆下一个定义吗?设计意图:题目(4)将学生的思路从直线图形引入到曲线图形、从有限个点到圆心距离相等引入到无限个点到圆心的距离相等，从而使学生产生圆上的点到圆心距离都相等的认识．题目(5)让学生尝试给圆下定义，一方面锻炼了学生的语言表达能力，另一方面也锻炼了学生将具体问题抽象成抽象化知识的能力．
(二)以圆的描述概念进行支架教学设计
1．构建背景支架
由于两个话题都是对圆概念的研究，所以背景支架的构建也相同，此处就不重复论述．
2．撤去背景支架．
构建问题支架，引导学生自主探索圆的描述概念．教学策略:
(1)请同学们根据自己的想法尝试画一个圆;
(2)在没有圆规的情况下，同学们会怎样画圆?
(3)根据对圆的绘画，同学们能说一说你们认为什么是圆吗?设计意图:让学生通过课堂的实际操作，逐步在学生的最近发展这一区域构建起相应的概念支架，从而引导学生向更深的层次探索．
(4)平面上的点能够被平面上的圆分成几个部分?
(5)圆上的点都具有什么样的性质?教师运用几何画板对这一问题进行具体的课堂演练．设计意图:通过课堂实践演示让学生直观的认识到如果点到圆心的距离等于圆的半径，那么这个点就一定在圆上这一定理，从而深入理解点和圆的位置关系．
二、构建初中数学概念支架的教学效果
新课标指出：高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。新课标如此关注学生审美素养的提升，这是由审美在人生中的地位和作用决定的，一方面学生作为完整的有机生命个体，审美是其感性生命的一种基本要求；另一方面要实现学生的完满人性，审美是最好的途径之一，在竞争激烈、物欲横流的现代社会中，审美有助于学生幸福地生活。此次新课标的一个最伟大之处，便是自始至终贯穿着人本理念。特别是当前学生的审美意识被应试的功利意识所屏蔽，呈潜在状态；学生审美感知力和审美想象力的迟钝和贫弱，审美能力还待提高，审美情趣有待提高。加强诗歌教学就显得尤为重要。
（一）诗歌教学能够提高学生的审美能力
文学审美活动有一个规律：即阅读是作家——作品——读者双向交流的一个动态过程，文学作品自身的艺术价值越高，就越能释放更多的审美信息，对读者形成的审美心理张力就越大，也就越能提高读者的审美能力。审美能力是一种包括感知、想象、联想、情感、理解等各心理因素在内的、对作品进行完形、对意味进行充分体验的能力。审美能力与审美心理张力成正比，审美心理引起的张力越大，审美能力的提高幅度就越大。如同人的身体一样，各心理因素如果能经常得到一定强度的实践锻炼就会增强素质和有所发展，反之就会衰老，会迟钝或萎缩一样，学生要切实提高自己的审美能力，就必须接受一定强度的审美实践活动，诗歌阅读便是这样的一种审美实践活动，它为学生审美实践的有效锻炼提供了一个绝好机会。教师虽然也可以采用艺术方式请学生欣赏图像文本提高审美能力，但是这些直观性、浅白性、受控性很强的表现形式留给学生的感知、想象、理解、创造的空间明显要小得多，主体审美能力提高的幅度也就要小得多。当电视屏幕直观而又固定化地呈现于人们的面前之时，一种规定性的现实存在替代了无数个心灵的创造，审美能力的提高因而受限。尽管表面看来，声、光、色、乐样样都有，似乎具有很丰富的审美信息，但它给予人的精神自由度是有限的、狭小的。诗歌以其浅白性、直观性、受控性特点成为一种最高的艺术，而诗歌教学这一以最高艺术为教学内容的诗歌教学，无疑是切实提高学生审美能力的最佳路径。
（二）诗歌教学能提高学生的审美趣味
审美意识与一般意识有很大的差别，它是人类在审美活动中形成的思想观念，是一种自觉的审美需要。审美需要的客观性，但是审美需要并不总是浮现于人的意识上层，很多时候人们关注的是实用、科学、伦理的领域，忽略了审美活动。诗歌几乎就是美的化身，它所包含的意境之美、音乐之美、情感之美、建筑之美能够强烈地唤起学生的审美需要，它所展现的美恰恰是通过学生的审美实践付出一定的审美劳动得来的，所以会让学生刻骨铭心，甚至终身难忘，从而使学生“嗜美上瘾”，其审美意识由此得到了有力的强化。诗歌教学还能有效提高学生的审美趣味。诗是一种高雅的文学艺术，它比别类文学较谨严、较纯粹、教精致。诗歌教学通过激发学生兴趣，使学生不由自主地爱上诗歌的同时也就意味着学生的审美趣味由粗俗走向高雅、由低级走向高级、由麻木迟钝引向敏锐丰富、由悦耳悦目的低级层次走向悦心悦意、悦志悦神的高级层次。所以，要养成和培养纯正、高雅的审美趣味，诗歌教学是最好的途径，诗歌教学能够有效提高学生的审美趣味。
二、诗歌教学能培育学生的诗性智慧
新课标在总目标中指出：在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。在教学建议中又强调：要正确处理基本素养与创新能力的关系。在注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练的同时，开发学生的创造潜能，促进学生持续发展。诗性智慧作为一种具有整合性的精神能力，在人类的各个历史阶段因被赋予不同的内涵而使之显现出不同的风格和风貌，但是一直以来贯穿始终的想象性、创造性却亘古未变。诗性智慧是一种以想象为形式的创造性思维，他的形式是想象，其结果是创造。想象力具有创造性的认识功能，因为想象是建立在感知与记忆基础上的一种表象运动，它不是物体的复现，而是对物体进行重组与再造。想象在其本质上也是对于世界的思维，但它主要是用形象来思维。在想象运行的过程中，由于头脑中表象的未定性、模糊性，所以会生发出许多新的变化，这直接带来思维的创新。
（一）从诗歌的本体特征看诗歌教学能够激发学生的诗性智慧
诗歌离不开想象，情感性、音乐性、想象性是诗歌的三大本体特征。想象是诗歌的本体，必不可少。诗从根本上说，是生活的反映，但绝非是生活的如实描写，而是一种想象的描写，雪莱说过：“诗使它所触及的一切都变形。”这指的就是诗歌的想象。要是有一首诗歌把生活表现得过于实在，太像生活的实际，这种照搬现实、缺乏想象的作品是称不上诗歌的，比如说“这个少女很美丽”就不是诗，“少女如花”这一带有想象性的言语便具备了诗歌的质素。因此，诗歌的创作离不开浮想联翩，离不开思接千载、视通万里。那些杰出的浪漫主义诗人，总是“精骛八极、心游万仞”，创作出激情澎湃、瑰丽多姿、光焰万丈的诗篇。屈原的《离骚》、李白的《蜀道难》、郭沫若的《凤凰涅磐》、但丁的《神曲》、歌德的《浮士德》等名篇都充满了优美、奇异、丰富的想象。
（二）从诗歌的阅读特征看诗歌教学能够激发学生的诗性智慧
欣赏诗歌的过程是一个展开想象的过程。诗歌是一个意象符号系统，意象是其基本构成单位，上至原始诗歌，下至当代诗歌，都离不开意象。诗歌中的意象是不可或缺的主导性成份，意象成分越多，诗味的成分也就越浓，有没有意象是诗与非诗的根本区别。没有意象，诗就成了直白与说明，也就不成其诗。读者阅读诗歌，也就是阅读这个意象符号系统。意象要闪现、组合，都必须依赖于读者的想象。因为意象的存在形态是人脑中的一种情感表象，它不同于绘画、雕刻、舞蹈、戏剧等艺术所塑造的形象，这些形象是外在的，直接呈现于人们的面前，作用于人们的感官，人们无需想象，只需要通过视觉、听觉、触觉就可以直接获得审美感受。诗歌中的意象，无论是人神鬼怪、飞禽走兽，还是鸟鱼花香、湖光山色、人间仙境等等的呈现都必须借助于人们的想象才能在脑海中映现出来。通过想象，诗歌中的意象得以舒展和叠合，直至成为意境。所以，要欣赏到诗歌的内在意象、意境之美，必须借助于想象，对诗歌的意象进行闪现、组合、转换与再创造，才能将文字符号转化为立体画面，把潜在的意象浮现出来，最终享受到诗歌的意象美、领略到诗歌的意蕴美。
（三）从诗歌的语言特征看诗歌教学容易激发学生的诗性智慧
诗歌容易激发学生的想象。可感性是诗歌语词的一个基本特征。可感性语词是指表述人的感官经验和感官感受的那一类语词，是对人类五种感官所领受到的内容的描述，这些语词以形象战胜抽象的方式，强化语符本身的信息刺激，使之成为一种具有强烈唤起能力的媒介物，诱导读者展开想象去把握可感性语词所代表的感性世界。如王安石的名句“春风又绿江南岸，明月何时照我还”，“绿”这一可感性语词就容易激发起读者的想象，使读者想到芳草萋萋、繁华似锦的一派喜人景象。又如宋祁的《玉楼春?春景》中的一句“绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹”，“闹”字不仅让人想象出杏花争先恐后开放的情景，还让人想到芳香扑鼻、蜂飞蝶舞之类。总之，诗歌与想象有着千丝万缕的关系，诗歌教学可以通过诗歌阅读，激发学生的想象力，达到培育学生创造性思维的目的，一定程度上可以说诗歌教学是培育学生诗性智慧的肥土沃壤。
三、诗歌教学能涵养学生的人文精神
新课标指出：语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。新课标之所以强调培养学生的人文精神是因为人文精神作为一种生命意识，为人的发展提供了最深厚的精神动力资源；人文精神作为一种人文情怀，为人的发展营造了一种深切的人文关怀背景；人文精神作为一种超越品格，为人的发展创设了一种高远的人生理想境界。当代中学生的社会、人生意识在精神沙漠的风暴影响下，拜金主义进一步深入人心。在强大的物欲刺激氛围中，学生出现了所谓的“四无主义”现象，即无气魄、无关心、无感动、无责任。这样的精神面貌，迫切需要我们加强人文精神的教育，引导学生去关注和建构健康向上、充满人情味的生活世界，培养人文精神。
（一）诗歌教学能够唤起学生的生命意识
诗歌教学离不开伟大的诗篇，而伟大的诗篇之后站立着的正是伟大的诗人。诗人从自然的天籁和灵魂的启示中把倾听到的声音传达给人们，用心血谱写生命和灵魂的乐章。当我们年幼无知、或少壮有成的时候，我们从不感到生命正在一点点地走向末端。而每个人的生命只有一次，在浩瀚的历史长河中只不过沧海一粟，正因如此，每个人都必须意识到生命的短暂，珍惜生命，诗歌向我们敲响生命的警钟。当学生们阅读“生年不满百，常怀千岁忧。昼夜苦短长，何不秉烛游”（《古诗十九首》）和“秋风起兮白云飞，草横落兮雁南飞。……欢乐极兮哀情多，少壮几时兮奈老何”（汉武帝《秋风辞》）等诗句时，他们不能不深思：生命短暂，何不珍惜？诗歌还为我们提供活着的理由，向我们展示了各种崇高的人生价值观。李白的理由是“此行不为鲈鱼，自爱名山入剡中”；杜甫的理由是“致君尧舜上，再使风俗淳”；王维的理由是“行到水穷处，坐看云起时”；刘禹锡的理由是“天地肃清堪四望，为君扶病上高台”；柳宗元的理由是“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”。
（二）诗歌教学能够陶冶学生的人文情操
诗歌中的情感不同于普通情感，它是人文情怀的反映。首先，国身通一是诗歌史上贯穿始终的一条情感大动脉。诗人们将自己的整个身家性命与祖国、民族的命运紧紧地缠在一起，这也就是平常为人称道的爱国情怀。诗人们所写的诗篇往往是在国家民族存亡之秋、由奋起而抒发的一种激情，读来感人泪下，催人奋进；其次，诗歌中还渗透着浓浓的家园情结。家园情结就是对故土、对亲朋的深沉眷念和无限热爱之情。通过诗歌教学可以让学生们知道：世间除了金钱之外，还有一些没有任何功利目的、却让人动心的东西，那就是亲情、友情、爱情；再次，山水情怀也是诗歌情感的一大内容。它体现的是一种对大自然山山水水的热烈歌颂和赞叹之情。诗人们赞美吟诵自然，从自然中寻求心灵的慰藉和超脱。山水诗篇可以激发起学生对大自然的热爱之情。
（三）诗歌教学能够培养学生的超越品格
诗歌内蕴着奋发向上、锲而不舍、执著奋进、不竭奋进的人生态度和生命理念，诗歌是一种理想，它激励着学生不断进入超越之境，扬弃旧我，走向新我，使自己向更美好的生存状态发展，逐渐抵达理想。它使人确信，人的前途和命运应该能够而且应该掌握在人自己的手中。理想和信念一旦在耳边铿锵作响，它往往令人回肠荡气、热血沸腾，即使身处严酷的现实困境，也能升腾起生活的信心，奋起追求心中的目标。诗歌中包含的这种超越品格，使人不断朝着自己的目标迈进，走向更高层次的发展。
参考文献：
[1]吕志刚.略谈新课程理念下的诗歌教学[J].学语文,2006,(6).
[2]袁爱国.诗意的消解与建构——新课程背景下诗歌教学的问题与对策[J].语文建设,2006,(11).
[3]邱晓燕.逐层深入把握意境——试论新课程理念下诗歌教学的层次[J].四川教育学院学报,2005,(S1).
儒家人本哲学的发展和确立与我国古代人本思想的发展是密切相关的。商朝以前，统治者为了加强对人们思想的控制，强化王权统治，在意识形态领域对鬼神大加尊崇[1]。《礼记•表记》中也有说:“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后礼。”到了西周时期，人们对鬼神是一种敬而远之的态度，并把人们的行为和意愿看做是天、神意志的代表,如“天视自我民视，天听自我民听”[2]，“民之所欲，天必从之”[3]。进入春秋以后，“重人轻神”的思想逐步形成。春秋中期已出现“以人为本”的思想，由当时辅佐齐桓公称霸的宰相管仲提出“夫霸王之所始也，以人为本。本治则国固，本乱则国危[4]”，道出了人民在国家稳固、安危中的根本地位。之后到了春秋末期，儒学创始人孔子在前人的基础上，进一步强调和重视人在宇宙的中心地位和在社会的主体地位，并结合自己的学说，创立了人本主义哲学。儒家人本哲学重视对人性的认识，认为人不仅具有生物属性，还具有社会属性和道德属性。儒家人本哲学的核心概念是“仁”，“仁”者，爱人。要做到“仁”，就要做到以下5点：恭、宽、信、敏、惠。具体来说，就是推己及人，也就是遵循“忠恕之道”。“修齐治平”在儒家人本哲学中体现了“修己安人”的待人之道。
2儒家人本哲学的现代意义和价值
2.1儒家人本哲学的人性观与现代人类医学
人具有运动性语言中枢和知觉性语言中枢的特殊结构，人是以语言拥有世界的动物，人们通过语言的交流，可以引感、开放内心世界；同时，人也是唯一可以被语言符号伤害以及患语言疾病的动物，而且，人还是唯一可以通过语言符号医治的动物[8]。人的疾病与健康，不仅仅涉及到生理、心理或社会某一个单一层面，而是他们的整合，且三者密切联系，相互影响。根据现代卫生组织对健康的定义，只有当三者是一种和谐统一的良好状态时才是现代意义上的健康。而某一方面的疾患都会牵涉和影响到其他方面，如心理或生理疾病所致社会功能损害和缺失，还有社会关系引发的心理和生理问题等。所以，与动物医学不同，人类医学除了自然科学性外，还具有人文性质。医生在给患者看病时，不仅要看到患者的生理层面，而且要看到其社会层面和心理层面。随着现代社会和医学的发展，人们已逐渐认识到这一点，现代生物-心理-社会医学模式的提出就是很好的例证。
2.2“仁”的人本哲学与现代医学人文关怀
“仁”是儒家人本哲学的核心概念，孔子在《论语》中使用了109次“仁”。《论语•颜渊》：“樊迟问仁，子日爱人。”孟子也说，仁者爱人。就是要关心和爱护他人，不是弄虚作假，虚情假意，也不是为了显示自己的教养，而是从“与人为善”的本心出发，真诚地爱护他人。怎么样才能做到“仁”呢，《论语•阳货》中孔子曰：“能行五者于天下，为仁矣。”这五者就是“恭、宽、信、敏、惠”。谦逊恭敬、宽容大度、诚实守信、行事聪敏、恩惠于人，待人处事做到以上几点就是“仁”了。而具体来说，仁的施行，在于推己及人，也即“忠恕”之道。“仁”的实践包含了为人着想的思想。“己欲立而立人，己欲达而达人。”换句话说就是“己之所欲，施之于人。”尽己为人谓之忠[9]。而“己所不欲，勿施于人。”就是“恕”。这两方面合起来就是“忠恕之道”。孔子认为这就是把“仁”付诸实践的途径[9]。人文关怀是对人的主体地位，对符合人性的需求，以及人的生存状态、生活条件及保障的关注，对人的尊严、人格的肯定[10]。医学人文关怀主张的是以人为中心的医学价值观，医学人文关怀就是对病人不仅要提供必须的医疗技术服务，同时要为病人提供精神的文化的情感的服务[11]。这就要求医护人员对患者要有仁爱之心。作为专业人员，在患者面前更要谦逊恭敬，把患者当做自己的服务对象，以平等观念和服务意识去面对患者。由于信息的不对称，面对患者对专业知识的无知以及作为疾患承受者的一些不当言行，医护人员要给与宽容和理解，并给与必要的解释和指导。医护人员还要诚信待人，不弄虚作假，欺骗患者。在医疗护理中，医护人员要严格按照科学的操作程序，思维敏捷，行为果断，不因自己的失责和大意而给患者带来不必要的损失。医护人员还应根据安全性、实用性等特点以及患者的实际情况包括体质、家庭经济等因素为患者选择适当安全的治疗方法、药物等。医生救死扶伤，自古以来就是一个神圣的职业，医生是给人们恩惠的，应该以利于患者和惠于患者为出发点。用孔子的话说，就是要推己及人，遵循“忠恕之道”。其实这与现代心理学中的“换位思考”和“黄金法则”在本质上是一样的。医护人员和患者首先学会换位思考，然后以自己调换角色后希望对方对待自己的方式去作为。医护人员以如果自己是患者希望医护人员怎么对待自己去对待患者，而患者以如果自己是医护人员希望患者怎么样对待自己去对待医护人员。这样通过为别人着想，不仅很好的体现医护人员对患者的仁爱之心，而且能够构建良好和谐的医患关系。
2.3儒家人本哲学的“修齐治平”与现代医学人文管理
有学者认为，“修齐治平”体现了儒家人本思想中“修己安人”的待人之道。在现代医学中，医生作为服务者，要不断提高自己的服务质量和水平，一方面是提高自己的医疗水平和技能，另一方面是要提高自己的医学人文技能，提高自己对患者心理的了解和认识，提高与患者沟通的能力以及与患者建构良好和谐医患关系的技能，还要提高自己的理论和认识水平，对人类疾病和健康以及相关影响因素的认识。这都需要医护人员不断的学习新知识、新理论，跟上科学发展的步伐。通过学习不断提高自己的专业技能和全面素质。这样才能更好地医治和解除患者的病痛。不仅如此，医生的内在素养和专业技能会通过其一言一行表现出来，而患者就据此对医生形成信任或怀疑、镇静或不安、安全或不安全、敬仰或怨恨、对疾病的良好的预后充满信心或失去信心等心理。具有良好内在素养和高水平专业技能的医生其言行往往就能够很好的安抚患者心理，使患者产生信任、安全、镇静、对所患疾病的康复充满信心和希望等积极向上的心理。而且这样的医生也会得到患者的敬仰。这也就是“修己安人”的过程。特别在心理咨询和心理治疗中，心理医生的内在素养和人格魅力是安抚来访者不安焦虑情绪以及影响来访者做出改变的一个重要因素。所以，儒家人本哲学中“修齐治平”，也就是“修己安人”的思想在现代医学人文管理中仍然具有重要的借鉴意义和指导作用。
3结论
要求人们在学习的过程中要学思结合不能偏废。不仅如此，还要注重实践。注重知行合一，“文，莫吾犹人也。躬行君子，则吾未之有得。”（《述而》）孔子谦虚地说书本上的学问自己同他们差不多，但在生活实践中还没有成功。可见知识与实践统一重要性，大学生在理论学习之外也要注重动手操作能力。在学习内容上，孔子主张学习要博要广，不能偏颇单一。“文，行，忠，信”（《述而》）是他对学生提出的四种学习范畴，不能仅仅止于课本上所学的知识。他又提到“君子不器”。（《为政》）孔子认为作为君子不能只像器具一样只具有特定用途，而应该具备多种才能，学生如此，才能成为基础扎实、适应性强、综合素质高、具有创新精神和较强实践能力的高级技术应用型人才。
二、诚信观
现代社会中，人们越来越看中诚信的品质。大学生在校学习只是一个阶段性的过程，最终还是要走入社会，在将来的求职中，诚信将成为用人单位对求职者的素质要求，而当前大学生诚信意识差，考试过程中作弊、抄袭成风，就业求职时履历“惨水”等。都凸显了当前教育中诚信环节的脱失。子张问孔子如何才能使自己到处行得通，孔子说：“言忠信，行笃敬，虽蛮貊之邦，行矣。言不忠信，行不笃敬，虽州里，行乎哉？”（《卫灵公》）诚信的人就算到了别的国家也能行得通，不诚信的人就算在自己的家乡也难以立足。“人而无信，不知其可也。大车无輗，小车无軏，其何以行之哉？”（《为政》）诚信缺失的人就像大车子没有安横木的輗，小车子没有按横木的軏，无法行走。在当下的大学生素质教育中，我们要加强诚信环节的教育，高校教职工更要做诚信规范的力行者。
三、情感观
大学生的情感生活是丰富多彩的，有对父母的孝敬，有对同学的友爱，有对恋人的爱慕，但眼下大学生多是九零后独生子女，生活中过于自我，缺乏与人协作精神；感情脆弱，抗挫折能力差，这些问题我们或许可以从《论语》中找到解决的办法。有些大学生只有在生活费花完时才会跟父母联系，这与孔子所言的孝道是大相径庭，“父母，唯其疾之忧”。（《为政》）是说对于父母最担心是他们的身体健康。子游问孝道时，孔子说：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养，不敬，何以别乎”。（《为政》）子夏也问老师孝道，孔子首言便是“色难”，对待父母一定要恭敬有加，和颜悦色，像父母关心自己身体一样关心父母的身体健康。有些大学生缺乏与人协作的精神，子夏谈到：君子“敬而无失，与人恭而有礼。四海之内，皆兄弟也。”（《颜渊》）只要自己能够端正态度，恭敬有礼，四海之内都可以成为自己的兄弟，成为团结合作的伙伴。在与朋友交往的过程中，诚信是最重要的，“与朋友交，言而有信”。但这种言而有信并不是无底线的，《卫灵公》篇就提到“君子贞而不谅”，君子讲大信，不讲小信，当朋友犯下错误的时候不能一味地出于对朋友的义气而不顾事情的是非曲直。论语中也关于选择人生伴侣的记载。《学而》篇就提到“贤贤易色”，在选择伴侣的时候应该注重德行，而不要仅看重容貌。对于大学生择偶观是有指导意义的。
四、金钱观
中国民间剪纸艺术追求的就是这种情景交融、虚实相生的优美境界，具有意象美。剪纸艺人运用自己独特的创作方法描绘出一种充满神韵的意境，令人神往，具有较高的美学价值。如图1-2所示，剪纸作品《石榴多籽》，“籽”同“子”，用了谐音寓意法，表示后代，石榴圆鼓鼓的像妇女圆润的腹部，“石榴多籽”象征着生命的繁衍、传宗接代、多子多福。剪纸艺术作品中体现的这种意象美与中国传统美学中的意境美是相通的。剪纸注重一种理想化的“神似”及“情理”交融的境界，在“形”的基础上，注重“神”的塑造，融入了中国的文化内涵与意境，传达出中国美学价值中的意境美。
二、简练、饱满、圆润的构图之美
民间剪纸讲究构图的饱满、完整性，尽量做到以全为美，反映了剪纸艺人的质朴心理和审美观念。剪纸的各元素采用对称与均衡手法，以形成一股凝聚力，使图案和谐、完整，体现出崇尚完满的构图观念，反映出剪纸艺人注重家庭的幸福美满，讲究“天人合一”，追求一种和谐美。如图1-3所示的《抓鬓娃娃》剪纸，也可称为拉手娃娃，过去人们认为它是至高无上的神主的象征，是人们的保护神，是人类的繁衍神，形象上多以女性为主，当然也有男抓鬓娃娃。剪纸艺人在创作中着力填补剪纸空白，显示出饱满状态，把人物的四肢和全身都体现在画面上，构图丰富、饱满，线条流畅、稳健，人物形象完整大气、和谐生动，整体感较强。娃娃的双手展开互不遮挡，以展现各个部位的完整性、完美性。画面中动物、花草等都表现得淋漓尽致。另外，很多剪纸作品在剪刻植物时，经常把根剪出来，这不仅表现了剪纸图案的完整性，也表达了剪纸艺人对根的重视，根象征着阴阳相合对生命的延续，同时也表现了人们在传统的思想观念下所形成的完整的构图观念。剪纸作品大多是巧妙利用物象之间的形体结构关系，使剪纸的形象在固定的空间、特定的外框中随着形体而进行变化的一种构图手法，是一种既有各自特征又相互依存、相互制约的构图形式。如图1-4所示剪纸作品《五毒葫芦》，剪纸艺人就是为了使剪纸构图适合葫芦形，将五毒的形象填满整个画面，并用剪纸线条巧妙相连，图案纹样处理恰到好处，妙趣横生，使构图更完整、饱满，更丰富，形象更突出，主题更鲜明，画面更具视觉冲击力。剪纸艺人为了表达剪纸对象的完整性，便运用了独特的超常性，使图案中所有的图形都淋漓尽致地表现在了一个平面空间中，以达到丰满、完整的视觉效果。
此种分歧与危机，不仅表现在外部，即科学共同体与人文共同体之间难以交流，而且更深刻地表现在内部，即科学作为求知体系，其客观基础与主观的人文历史因素之间的张力已经表面化，而使科学的理性基础受到质疑。尽管近年来人类的技术力量呈空前的膨胀式发展，然而科学的自信，科学在学术中的尊严，却已空前低落。十八世纪诗人颇普所谓“上帝说要有牛顿，于是有了光。”的那种对科学的崇敬，十九世纪对科学文明进步的信念，以及本世纪中期以前对科学可靠基础的信心，皆已受到种种批判而发生动摇。
科学的概念更迭
虽然对基础主义的批判发韧于科学哲学家如卡尔·波帕，然而科学内部的理论概念发生重大更迭，则属先行。1905年爱因斯坦已完成狭义相对论。1915年他发表的数学理论已将相对论推广到引力加速运动。量子力学的基本完成时期约在1900至1927年之间。哥德尔定理发表于三十年代初期。诸如此类的理论所提出的新观念，已足以扰乱既有的科学秩序。
本来，就物理科学而言，新理论所更迭的只是古典的物理学概念，如：绝对时空、以太、引力即时效应、欧几里德空间普遍有效、光按直线投向空间、物体无最大限度速度，诸如此类。而且新理论并不能取代古典力学在一般领域里的应用。比如海森伯格测不准原理的方程为：
Dc·Dr³¾p
其中Dc为一电子位置测定误差，Dr为其动量测定误差，h为普朗克常数。电子位置测定越准确，则动量测定越不准确。由于直线动量为质量乘速度，故不可能同时测定电子的位置与速度。同理，亦不可能同时测定电子的能量与具有此能量的时间。然而由于普朗克常数的值极低，约为6.625×10尔格/秒，故这个原理仅适用于原子以下的微观领域，对牛顿力学领域的计算并无实际意义。但是在哲学观念上，其意义则远不只此。传统上认为，逻辑的普遍性在于，逻辑的基本原理、公理、定理适用于一切可能世界。如果在一个领域里某基本原理已不适用，则逻辑的普遍性便已成为问题。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻尔理论对同一律、排中律提出挑战。因而对整体与局部的关系这个概念，以及非此即彼的传统分类法，甚至对物质及其客观性，也提出质疑。而这一切又与相对论扬弃绝对时空有关。传统分类法以排中律为基础，事物非此即彼。但粒子的位置与速度不能这样简单分类。传统所谓整体包涵局部，指一实体在空间或时间上包涵之。相对论和海森伯格方程则认为，一实体处于另一实体的时空域之内，为包涵关系。玻尔认为，电子既是粒子又是波，在逻辑上矛盾，但在经验中是事实。海森伯格的测不准原理可以理解为，粒子仅有统计性的位置；但也可以理解为，仅当有人观察它的时候才有位置。相对论的质量依据在运动中的速度相对于观察者，也说明物质的形态依赖于观察者。对原子结构的认识，无论汤姆逊、卢瑟福、玻尔模型，皆是理论建构，而非原子本身。粒子是适合薛定鄂方程之物。物质的外延不清，客观性模糊。
更有兴味的是，纯数学理论也得出类似结果。非欧几里德几何的出现，使几个几何体系适用于同一人类空间经验。汉密尔敦的四元数理论证明a×b¹b×a。略文海姆-斯寇姆理论证明，一个公理的集合可以导出本质上不同的解释理论。哥德尔定理认为：一，在任何一个数论的形式体系中，皆有一个真公式，即不可确定性公式，其本身不可证明，其否定式亦不可证明；二，在数论的形式体系中，其一致性不可能在该体系中证明。如果推而广之，彷佛可以说，一个理论体系，求其一致则不完整，求其完整则不一致；一个理论体系的一致性只能在体系以外得到证明。也就是对矛盾律的普遍性提出质疑。亚里士多德的科学理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和词项定义不变的基础上，根据自明的理性前提推导出知识体系。直到现代逻辑经验论亦认为，理性与直觉经验是知识的可靠保证，而理性便是逻辑性。如果逻辑性受到质疑，则作为求知可靠基础的理性便已发生动摇。批判与反思
科学内部既已发生重大变革，对于此种变革的哲学反思，加上其他社会条件，也就顺势形成一股对于科学的可靠基础，乃至对理性，甚至对西方文化的所谓现代性，进行批判的思潮。远在四十年代，卡尔·波帕已提出证伪理论，以批判当时公认的方法论。他否定归纳法，认为归纳根本不存在。知识的获得只是通过错误假说的被否定。“从变形虫到爱因斯坦，知识的增长从来相同。”“动物的知识，前科学的知识，其增长以消灭持有错误假说者为代价；而科学的批判，则常以理论代人受难，在错误信念将吾人引向毁灭之前先行消灭它们。”（KarlPopper,ObjectiveKnowledge,Oxford,1972,p.261）既然归纳性的因果被否定，科学也就难有确定的基础。波帕把科学家比作给自己房间画地图的人。他必须把他正在画的地图也包括在这张地图之内。“他的任务不可能完成，因为他必须把他画地图的最后一笔也画在地图里面。”(TheOpenUniverse,London,1982,p.109.)这是对逻辑经验论那种充满自信的证明理论的讽刺性写照。然而归纳法作为一种方法策略，不仅是科学求知中历来行之有效的手段，而且也蕴涵于证伪方法之中。“一切天鹅皆为白色”这个判断，只要发现一只黑天鹅便可以证伪。然而若要确立这个全称判断，以及在黑色鸟类中确认一只黑天鹅，皆离不开归纳方法。后来，波帕的学生莱卡托斯试图用“研究纲领”来说明科学知识的内容增长，然而亦未能提出统一的知识标准。
六十年代初期，库恩提出“范式”理论。科学的发展据称是由于“科学范式”的更迭。科学共同体从同一模式中学习专业知识，根据同一模式从事科学研究，接受相同的实践规则的制约。建构理论和设计证明，不再是依据逻辑经验论所谓的统一方法，而是科学共同体在一定历史社会条件下共同遵循的“范式”。科学范式中有若干社会心理因素，不在理性方法控制之内，故科学知识的增长没有确切的理性基础。不同时代的范式之间不可通约，彷佛科学发展没有连续性。然而历史事实并非如此。比如牛顿体系的“质量”不变，相对论的“质量”根据运动的速度而变化，二者并不同义。然而两个术语指称的却是同一物理现象，只是相对论的“质量”从属于一个更为确切的解释理论，其说明域超过牛顿力学的低速领域。又如，吉尔伯特、弗兰克林、麦克斯韦理论中的“电”概念十分不同，但三个术语的外延指向同一物理现象。于此可知，不同时代的理论之间并非没有共同的理性基础。
蒯因的“翻译不确定论”既欲说明不同文化语言之间的翻译不可能，又欲说明不同理论之间的不可通译。蒯因最终诉诸外在的行为主义标准，彷佛在语言逻辑的用法中没有共同的理性基础。然而对外在行为的观察、判断、陈述、验证皆必须通过本己的语言。可见不同语言之间仍有共同的理性基础。蒯因则认为理论之间没有相通的理性基础，知识的来源只是感觉。“不存在外在的基点和第一哲学。”（W.V.Quine,OntologicalRelativity,NewYork,1969,p.127.）“自然科学说世界是什么，就是什么。只要自然科学是正确的，而我们判断其是否正确大体取决于预测的经验检验，便是如此。”(“StructureandNature”,JournalofPhilosophy[89],1992,p.9)“不论自然科学的可错性如何，自然科学的一个发现是：吾人关于世界的知识只是感觉接受器所受的影响。”(ThePursuitofTruth,Cambridge,1990,p.19)在早期的《经验论的两大教条》中，蒯因认为，吾人所谓的知识，乃是一个人为构造物。科学理论的中心是形上学陈述和数学逻辑陈述，其外一层为物理学陈述，更外层为经验陈述，最外层与经验相接。其中任何陈述皆不与具体经验一一对应。原则上可对任何部分的陈述作出足够的调整以适应相反的经验。彷佛知识的结构与实在的结构之间没有确切的关系。然而事实上，新的理论成功地代替旧理论，正是新理论的结构更确切地说明实在结构的缘故。牛顿三定律可以导出150多个命题，解释大量地球和天体现象。凡是可用相对论代替这些解释的地方，皆是新理论更确切解释实在的地方。费耶阿本则反对一切方法。他认为不可能有预设的合理性标准。科学真理只是一种修词，并无客观内容。但他又承认科学的成功。不过，这种成功只是由于科学家长期不懈地研究某一问题的结果。他们的过分之举，总会被其他学派的过分之举所抵消。费耶阿本称，他可以否定科学真理，而把这个判断当作真理提出来，犹如他可以用德语来宣称德语不如拉丁语。他忘了，真值不是一种语言，而是使各种语言得以通译的理性标准。正因为客观上存在这种标准，他才能够把“反对方法”当作一组真陈述提出来。他却主张科学不需要任何理性标准，Allgoes!所以库恩称之为vaguelyobscene。
晚近的方法论研究，多探寻如何重建理性标准。厦皮尔、劳丹等人便是如此。劳丹批评库恩、费耶阿本对历史连续性的忽略。他提出“研究传统”，其中既包涵科学理论，又涵容本体论体系。然而他忽略统一的逻辑和对应规则，故在科学术语的陈述与本体论陈述构成真问题的作用中，未能提供统一标准。比如数学证明和历史解释之间如何对比，便成为问题。近年语义派的科学哲学家如萨普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格缪勒等以集合论方式进行公理化，似尚未取得公认结果。
总之，由坎贝尔、赖欣巴赫、卡纳普等人代表的逻辑经验论“标准方法论”，在六十年代已受到彻底的批判。批判的重点大抵在：科学术语区分为观察语言和理论语言，在语义学上没有根据；理论术语无需语义规则定义，并无根据；对应规则的特殊语义功能没有根据；观察语言由对应规则定义，不可能不受到理论的渗透；科学理论被当作完成的科学报告，而非历史中科学共同体的建构物，与史实不合；公理化的必要性受到质疑。这些批评多半可以解释为，被“标准方法”排斥于科学理论之外的人文价值，实际上在科学理论之内。
科学原是人文理想
人文价值不仅在科学的理论构成之内，而且可以说，科学本身原是一种人文理想。科学不是自然的产物。在自然演化中，不可能自发产生科学。科学是文化，而且是特定文化的产物。所谓人文，humanitas，原指人类；引申为人性，人的情感；转为人的文化、教养、教育。汉语“人文”，指礼乐教化，如《易·贲》：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”孔颖达疏：“言圣人观察人文，则诗书礼乐之谓，当法此教而化成也。”乃是更狭义，专指儒家教化。广义的人文则指人类文化的内涵，以及相关的学术艺文。
人类科学产生在古代希腊，有一些明显的必要条件。人要系统地揭开自然之谜，必对自然有一种对象化的好奇之感。如果只把自然视为与人一体，则必流于感悟冥思，不会视为研究对象（在结构上可以分解清晰的“物”）。这便需要一种主客二分的语境。古希腊恰有这种发达的语境。其次，必有一种信念，确信人是理性动物，而自然有着内在的理性结构，故人可以系统地揭示自然。古希腊恰有这种哲学。此外，古希腊人恰有一种以数学方式揭示最深刻的真理和世界结构的信仰，而又恰有欧几里德几何这一发达的公理化体系。亚里士多德科学，便是从理性前提出发，以公理系统演绎方式，全面揭示有着内在理性秩序的自然的一种价值理想。这样的科学，必出自这样的文化语境，和这样的人文理想。科学的发生，出自对自然的好奇与理性求知的态度，与利用自然和生产力无关。科学与利用自然的态度结合起来，此事发生相当晚，乃是出于另一种价值理想，即基督教信仰。
基督信仰对科学发展的影响，约有三个方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一种contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界虽为偶性存在，却不是任意紊乱的存在。理性的上帝创造了具有内在理性的世界，并按上帝形象创造了人类，故理性的人类可以全面揭开世界之谜。三，人类是上帝救赎计划的中心，自然是人类利用的对象，“你们要生养许多儿女，使你们的后代遍满全世界，控制大地。”（现代中文译本《旧约·创世纪》1）此种观念，显然与希腊思想不同。希腊人对于自然的兴趣在于求知，而基督教文化对自然的态度则是利用控制。希腊人认为自然为必然存在，故可以通过公理系统演绎方式推导出关于自然的知识；而基督教文化则认为世界是偶性存在，故必须通过经验的方式一点一滴地揭开自然之谜。惟其希腊的科学理想是演绎推导，故希腊人没有兴趣作实验。欧洲最早的实验科学，产生于中世纪的修道院。亚里士多德关于落体的速度取决于重量的错误理论，上下一千年，竟没有人费神去验证一下。直到伽利略的时代（也就是基督教文化的科学理想上升的时代），才被实验证伪。
然而古希腊的科学理想，却并未因为实验科学的产生和发展而整体上消逝。自此而往，科学作为一种人文理想，始终处于西方文化两大渊源的交互影响之下。亚里士多德关于求知的确切理性基础，关于“欧几里德支点”的信念，公理化体系中蕴涵的简单性原则（以最少前提建构理论），以及柏拉图和多数希腊哲学家关于几何形式和谐完美的理想，这些理念的生命非常悠久，可以说直抵今日。不仅希腊和希腊化时代，而且中世纪和文艺复兴时代的科学理论，也大抵（并非仅仅）是此种科学理想的产物。只是不同理论在构成时，对这种理念的理解和诠释不同。哥白尼正是深感托罗密体系在数学上不和谐，才着手对之改造，而他也正是受着圆形这个完美几何形式的限制而未能建立椭圆形天体轨道模型。开普勒的行星运动定律揭示出宇宙在数方面的和谐比率：行星矢径在相等相间扫过相等面积、行星公转周期的平方正比于与太阳距离的立方、行星远日点和近日点之间角速度的变化用乐谱形式标出。牛顿正是继承此种思路，从行星运动定律中导出具有数的和谐的万有引力定律。现代科学理论，如电磁场结构理论，爱因斯坦的广义相对论引力场方程乃至未成功的统一场论，巴尔末公式，量子力学矩阵方程，分子生物学大分子立体结构理论等，皆与上述人文理想或本体论理念有关。科学家往往认为，数学上美的形式在描述世界方面有价值。迪拉克正是在对称和谐的美学理想推动下，预设反粒子的必然存在。
不仅科学本身原是一种人文理想，而且科学理论的建构，亦必以基本的形上学前设（如自然规律性、齐一性等）为必要条件。此外，科学理论的建构，往往以美学理想或本体论理念为出发点或启发动力。再者，科学共同体所遵守的规范体现某些伦理价值，以及诸如此类，也是科学中的人文理想，此处不遑多论。人文价值对于科学理论的关系，有二特点：既开拓又限制理论的视野，既可有益又可有害；常以潜前提或背景知识的形式影响理论，鲜有作为公理或辅助假说而纳入公理体系者。
价值与事实
将科学中的价值原则与事实原则分开，并且力图将价值原则排除出科学之外而否认之，此事发生颇晚。早期的自然哲学或科学，并不排除价值。柏拉图的知识论，以理念为基础，而最高理念则是善的理念。求知与求善相统一。亚里士多德以科学为探求世界必然真理的公理体系，而求知本身便是最高幸福。中世纪的科学家为修道士。文艺复兴时代的科学家，既援引希腊的人文理念，又是虔诚的教徒。十六七世纪的科学家如笛卡尔，其体系多援引教义。大概十八世纪是将价值原则与事实原则分开的决定性时代。然而始作俑者，似是十三世纪的阿奎那。在《神学大全》中，他详细论证自然知识靠理性之光，不靠启示，也就赋予科学求知以独立于价值的性质。十三四世纪的经验论者和唯名论者也多有类似的见解。经验论的传统在英国不绝如缕。十八世纪的休谟乃起而在逻辑上证明价值陈述不可能从事实陈述中推导出来。康德将科学与伦理、文艺、宗教分开。十九世纪以来，价值与事实的分离，受到两方面的推动。非理性论者如尼采，强调这种分离，而实证论者也多重视这种分离。直至逻辑经验论派，则认为形上学陈述没有意义，价值只是主观情感或态度，科学为价值中立的知识体系。石里克认为，伦理学也是科学，伦理学家的最大危险便是成为道德家。0訋0g?/p>六十年代以来，科学中价值原则与事实原则的分离，已受到所谓历史主义，乃至所谓后现代思潮的彻底批判，至于达到矫枉过正的程度。不久前，一位著名科学哲学家在普林斯顿演讲，听众中有人提问：你的口气彷佛说科学和理性及实在有关？目前在西方的一般意见，大抵认为科学陈述为工具性，也就是对科学中的事实原则十分怀疑。此与实用主义传统有关。皮尔斯主张，真理的界定最终是协议的产物。杜威则称，一切知识皆为工具性。此外，与后现代思潮有关。R.罗蒂称：“科学根本不是人类理性的典范，而是‘人们协议’的典范。”(R.Rorty,Objectivity,RelativismandTruth,PhilosophicalPapers,vol.I,Cambridge,1991,p.39.)费耶阿本宣称，科学真理只是修词，并无客观内容。以及诸如此类。
实际情况是否如此？科学理论构成中，确实有价值因素，科学有隐含的或自觉的价值原则，已如上述。科学的所谓观察语言，并非中立。观察术语由理论定义。例如按照所谓标准方法论，气体分子运动理论的一个公设是：(x)(GxÉQx)，读为“凡气体皆为分子组成”。其中观察术语G被该理论的语义规则定义为“一个气体标本的属性”，这样，对应规则语句中的观察术语也就不是独立于理论的中立语言了。然而尽管如此，成功的科学理论，总是与日常语言中的实在有着操作性的对应关系。这种操作，在不同社会，不同文化语境中，可以同样实现。一个科学实验，不论其程序设计、仪器制造、观察条件受到如何的理论影响，也不论其结果中包涵如何的理论诠释，然而同一实验既然可以在不同的社会条件下重复，也就说明该实验不是一个社会学的过程。理论“渗透”观察，也不必然影响观察的有效。著名的实例是太阳中子接收实验。这里，“弱互作用理论”既是设计接收器的观察理论，又是待验证理论。按照“循环验证”的假设，实验结果应与理论的预测一致。然而实验结果却并不一致。一个科学理论往往是一个复杂的公理系统。一个实验不可能验证全系统，而是验证其未知部分。只要观察理论没有影响这未知部分，便不会影响实验的有效。
价值原则与事实原则是科学的两大原则，不可偏废。价值原则体现于本体论或基本前提。事实原则虽然也是一种价值理想，却贯彻于理论和观察的全过程。无论解释理论、观察理论或观察操作，皆必贯彻事实原则，科学方能与日常语言中的实在发生可操作的对应关系。勿论问题的提出、理论的建构、逻辑的推导中涵有如何的价值因素，也勿论观察与证据中涵有如何的诠释成份，在理性批评精神和事实原则的引导下，科学家总有可能在一定时空条件下诉诸最可信的理由和证据，在理论和经验的不断扩展中发现和纠正错误，对发展中被人理解的实在之结构获得越来越深刻的认识。
认识与真理
事实原则使科学诉诸理性、逻辑和经验证据。理性作为秩序原则，其内涵在历史中有所发展，但迄今并未能废弃秩序原则。一切所谓非理性的力图废弃秩序原则的论证或语句，只要能让人明白，必诉诸秩序原则，而秩序原则的核心便是逻辑性。
逻辑性是蕴涵于语言中的基本约定。逻辑理论在历史中发展，人对逻辑规律的理解不断深化，但只要语言尚在，逻辑性亦不可废弃。笔者曾做过一个非实验室条件下的简单实验。对象是一岁半到两岁、正在学会说话、智力发展良好的儿童。方法：一，以纸板做成一个圆形、一个正方形。二，以圆形出示一个儿童，教他（她）说“这是圆的。”重复几遍，直到问他（她）：“这是什么？”他（她）能立即说出：“这是圆的。”三，以同样方式教会他（她）认出正方形。四，出示圆形，问：“这是不是又是圆的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圆的又是方的，是圆的！”然后出示方形，结果大抵相同。上述实验或者有助于说明，逻辑性乃是与语言同时学会的一种基本约定。语言在，逻辑性便在。逻辑规律和理论，是对逻辑性的体系化。正如其他理论，逻辑理论也可错，可发展，可纠正。有人或者认为，哥德尔定理之类的数学理论已经证明矛盾律无效。其实哥德尔正是严格遵循矛盾律而推导出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德尔定理仅仅否定在一个数论体系内部证明该体系一致性的可能性。当代对逻辑性已有前所未闻的深刻理解，这对于科学理论的意义，不在于放弃逻辑性，而在于：不可将逻辑视为在一切可能世界中求得可靠因果性的先验保证。人所知道的逻辑，是人类语言约定的最基本秩序原则及其体系化，却未必是世界结构本身的秩序原理。目前人类对世界的认识是否处于初级蒙昧阶段，这个问题，由于缺乏整个世界的资料，根本无法回答。以人类语言约定的秩序原理来规定世界的必然性，是对世界的一种无理强制。此种倨傲是欧洲理性主义的致命弱点，其渊源既出自又出自更古老的本体论。所幸者，现代人类智慧对此已有较为清醒的认识。在科学研究中，我们必须遵循现有的逻辑规则，来进行一切思维和操作，同时又不能以此来预设一切必然性。在研究的一定阶段，凡依据充足理由和证据而成功地得出的因果系列，不论与当时逻辑信念是否一致，亦应接受其必然性。量子理论修订分配律，便是一个实例。正如我们不可能为信念提供证明，却必须接受价值原则一样，我们也必须接受逻辑原则，因为若没有这些原则我们连一步也迈不出去。这便是人类理性的两难处境。那么科学知识有没有真理性？如果科学理论有价值前设，观察受理论影响，而逻辑是语言约定，那么如何保证科学知识不是循环论证和验证，而是对客观实在的结构之认识？这已经涉及认识论及真理标准问题。自本文目的而言，仅能最扼要地陈明笔者的理论。
人与世界的接触，仅能通过感觉接受器，而感觉接受器所接受的是简单的印象。即使简单的印象，也已经加工组织过。世上没有纯粹的感觉。感觉中涵有预期，而人的预期受语言中的观念影响。连什么是“正常”的感觉，也由不同的理论规定。笛卡尔的“我思故我在”，康德的先天综合原则，马赫的感觉要素，牛顿的绝对时空，董仲舒的“以类合之，天人一也”，王阳明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影响人的感觉。同理，科学通过观察与世界的接触，无论感觉的范围倾向，仪器的构造，抑观察的方法，皆受理论的规定。建构理论必须通过秩序原则、价值原则、事实原则等等，以及特定历史中的知识构成、科学规范，加以个人的灵感创造，其中有若干非理性控制之内的因素。“从经验到基本假说没有逻辑通路。”最后验证必须通过证明理论。归根结蒂，科学并未与实在本身发生任何接触。科学的一切活动，皆在人的理性、价值、语言之内。“我的语言的界限，便是我的世界的界限。”然而一种理论可以通过不止一种逻辑来公理化，理论不等于理论的陈述。一个实验可以在不同社会条件下重复。科学的应用普遍于任何文化语境。凡此皆说明，科学知识并不绝对囿于语言之内，而与“人的”以外的世界有一种操作性的对应关系。科学知识的这种客观性，不是“协议”、“工具性”、“循环验证”所能够解释。某些哲学家否定这种知识的真理性，似是受制于理性主义的传统，彷佛不符合“必然”原则的便不可能是真知。
科学知识的获得，便是人类本身的秩序原则，加上种种辅助原则，与理论指导下观察到的世界的秩序之间，反复对比验证的结果。换句话说，便是人与世界之间主客互动的理性求知活动之结果。世界的实在性，天人之间主客互动，理性求知、知行不离、动态综合的真理标准，这些观念皆来自中国的文化理想。真理的标准并非单一静止的“符合”、“一贯”、“工具”，而是主客互动无穷往返的系统性对比。真理不是静止的“上帝之眼”所获得的必然性，而是主客互动无穷往返过程中的必然联系。没有实在客体，便不可能有这种互动，也就没有真理。故真理不可能是协议或工具。然而实在并非物自体的自我呈现，而是主体根据自身的秩序原则和理论设计而观察到的实在，这实在已经包涵主客互动。故真理不可能是符合。真理是无穷过程中的必然性，故不可能是静止的一贯。这无穷互动包涵可错和自我纠错，主体的认识恒常指向实在，益趋真切，故具真理性。这种互动又并非改造世界。因改造必在认识之后，犹如必先做好衣服才能修改。这种互动便是认识本身。
中国文化的机遇
如果希腊的人文理想和基督教信仰曾经启发出如此辉煌的科学创造，我们中国的伟大文化为什么不能启发出同样伟大的科学？诸如惠施十事之类的精微思辩，较之古希腊的形上思辩，并无逊色。墨经逻辑之缜密，亦不逮于古希腊逻辑。老子的本体论足以睥睨欧洲。儒者的求实精神，亦应有利于科学的建树。中国古代不具备发达的公理化系统。然而明朝已经引入欧几里德几何，亦未见科学之出现。大概总体语境不利于认识主体的成熟，似是一大问题。古汉语结构不用系词，难以运用逻辑常词，也是大问题。此外缺乏相对独立的知识共同体，以及社会权力结构难以作出明智的抉择，也是问题。
至今高唱不休的所谓天人合一，如果辨析不清，对我国的科学教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之说姑且不论，所谓天人合一，大概有天人一物和天人一理两派旧说。天人一物，似源于庄子的所谓与万物为一体的神秘体验。程颢颇发挥之，如：“人与天地一物也。”“天人本无二，不必言合。”“只心便是天，尽之便知性，知性便知天。”（《语录》十一、二上）陆王不必论矣。此种神秘体验，作为个人体验固无可非之，作为美学意境更是灵感的一大源泉。然而若是成为国民意识的一般语境，始终处于主客不分的囫囵状态，则不利于主体意识之成长，对于科学理性、契约精神、民权思想之养成，皆有阻碍。所谓天人一理，则邵雍、张载、程伊、朱熹诸理学家皆发挥之，实为理学的一大理想。本义乃是指超越性的天理与人心的本性相通。如邵雍称：“能循天理动者，造化在我也。”（《皇极经世·观物外篇》）张载：“天大无外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此种理想，作为个人信仰亦佳。惟其中所已蕴涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此种忽略在舆论中的弊害则甚大。中国文化中主客二分的思想，对于养成主体意识及科学理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃义理之天。既言天人，则天人已分。朱熹《仁说》：“泛言同体者，使人含糊昏缓，而无警切之功，其弊至于认物为己者有之。”又，《答江德功》：“知者吾心之知，理者事物之理。以此知彼，自有主宾之辨。”这主宾之分，十分要紧。将自然视为可以分解的物待之，才有科学。如果成日家泛言同体，惟有含糊昏缓而已，何时方能全面揭示自然之奥秘？古人论主客二分的地方极多。比如老子论为道，则主直觉，反用智，但是论及观察万物，则明显主物我之分，以及分门别类用心观察的科学精神。如：“万物并作，吾以观复。”“故以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下。吾何以知天下哉？以此。”《墨经》论及主客及求知甚明白，如：“知，接也。”“智，智也者，以其知论物，而其知之也著，若明。”《荀子·解蔽》：“凡观物有疑，中心不定，则外物不清。吾虑不清，则未可定然否。”《天论》：“天行有常，不为尧存，不为桀亡。…故明于天人之分。”《韩非子·显学》：“无参验而必之者，愚也。”王冲《论衡·薄葬》：“事莫明于有效，论莫定于有证。”程颐：“致知在格物……须是今日格一件，明日又格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处。”（《语录》十八）王夫之《尚书引义》：“天与人异形离质，而所继者惟道也。”《读四书大全说·大学》：“大抵格物之功，心官与耳目均用，学问为主，而思辩辅之，所思所辨者，皆其所学问之事。致知之功，则唯在心官思辩为主，而学问辅之，所学问者，乃以决其思辩之疑。”戴震《孟子字义疏证》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得。”总之，以主体立场详细观察研究自然的精神，在中国文化中有着悠久传统，只是没有独立于人文学术而自成严密的逻辑体系而已。
自然与人的关系，既有对立紧张的一面，又有一体和谐的一面，必须全面领悟，不得偏废。西方自中世纪以后，乃全倾向于对立与利用自然，于是视科学为对自然之权力。F.培根的名言最为代表：Ipsascientiapotestasest.（科学本身便是权力。）中国传统则几乎顷全力于一体和谐之说，几只有老子指出自然的严厉：“天地不仁，以万物为刍狗。”而古代几乎只有荀子讲制天，亦即利用自然。实际上，人类的行为便蕴涵着天人二分与利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然资源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加剧消耗自然资源。由于西方的科学与价值脱节，对自然的片面领悟，以及自我和消费主体的畸形膨胀，已经造成滥戕滥用自然，不顾人类整体利益，毁坏人类生存环境的灾难性后果。
也恰恰在这里，有着中国文化理想的机遇。我国文化传统有着恢弘深邃的内涵。文化的发展固然有着许多未知乃至非理性的因素，不可能简单地按照自觉意志的指引而进行。然而只要摆脱半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的国学陈规，而从人类历史趋向和当代人类需要的广阔视野去体认之，也就可能发现中国文化新生的机缘。科学，市场，法治，乃是现代人类社会具有普世性的体制，也许是人类历史不可抗拒的潮流。中国的文化理想，只要经过正确的诠解，可以提供现代人类需要的自然观、科学认识论和方法论原理。中国文化观念，既涵有主客二分、主体意识的思想，亦涵有天人和谐兼有人可制天的理念。中国人既把天视为可宰制可利用的对象，又视为自主的生命沃源。如《易·系辞》：“天地之大德曰生。”“生生之谓易。”《庄子·知北游》：“天不得不高，地不得不广，日月不得不行，万物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》：“天覆育万物，既化而生之，有养而成之。”不胜枚举。这便蕴涵着人与自然的主客互动的关系。同时，也认为自然有着内在的理性性质，人可以认识而预期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其见象之可以期者矣。”“夫此有常以至其诚者也。”有常而诚，实即内在理性。《说文·言部》：“诚，信也。”而《人部》：“信，诚也。”这里《说文》犯了循环定义的错误。《字汇·人部》：“信，不差爽也。”《广韵·震韵》：“信，验也。”不差爽而可验的常行，即秩序原则。实在之内的有常以至其诚，即世界内在理性也。对自然的认识，既要以经验的方法格一物复格一物地无穷反复进行，而最终理想又是类似统一场论式的全面揭示：“惟圣人能属万物于一而系之元也。”真理的标准，便是人的理性原则与人所可能发现的自然秩序之间，无穷主客互动的对比。结语
不同于技术，科学是精神创造活动。创造需要灵感，而灵感要求那生我养我的文化沃土为源泉。譬诸音乐，如果中国的作曲家恒常依据西洋的音乐动机去谱曲，能作出伟大音乐否？科学创造，其理一也。欧洲的人文理想曾孕育出一个时代的伟大科学。如今，那个时代的精神，也就是所谓现代性，已经显示出其局限性。而中国的文化精神却恰可补其不足，而取其所长。这里便涵有中国文化的机遇。曾有人放言高论，称二十一世纪为中国的世纪。此语应作何解？“中国的”总不是possessive的意思吧。“中国的”似应指中国的贡献。贡献又在何处？仅仅亦步亦趋，可乎？仅仅“强大”，而无精神创造，可乎？没有科学的伟大创造，可乎？于此可知中国的文化新生之重大意义矣。
《评价方案》中阐述了中职语文教学的总目标，这个总目标对学生语文听说读写能力的提高以及综合素养的形成都提出来明确的要求。语文教育既要引导学生掌握语文基本知识，提高运用语文的基本能力，又要引导学生不断提高语文综合素养。我们所说的语文综合素养是以语文知识为基础，语文听说读写能力为核心，是语文能力和语文知识、文化积累、审美情趣、思想意识、品德修养、学习方法、学习习惯等的大融合，主要表现为较强的语文应用能力以及知识的创新发展能力。对学生的学业质量评价也必须围绕着师生经历一定的教学过程和学习过程后，学生是否真正达到了这一总目标来展开。如果继续坚持采用应试教育惯常使用的以书面考试为主的评价方式来检测中职学生的学习成效，显然不能对学生是否具备了目标中期望的各项能力做出实事求是的判断。同时，语文素养的积累和提高也不是一朝一夕就能完成的，这也决定了学生的语文学习既得益于课堂学习，又受益于长期课外自学和实践活动，它无法完全量化，不可能用单一的方式做出全面的评价。因而，对学生进行语文学业质量评价的时候必须采用多元化评价。
2多元化质量评价的内涵
多元化评价就是从多方面、多角度，用多种方式和手段来评价学生的学业质量。从多方面评价也就是说评价内容多元化，多角度评价即评价主体多元化。
2.1评价内容多元化
采取多元化评价时，既要关注学生的课堂学习效果又要关注学生的课外自学能力，既要对学生语文基础知识的掌握情况做出评价，又要对学生学习中的各种能力的提高做出判断，既要重视学生的学习成果，也要重视学生在学习过程中表现出来的学习习惯、方法、态度和毅力。这种多元化的可以让学生从众多的评价点中发现自己学习的长处，体验到探索成功的快乐，同时帮助学生获得适合职业发展需要的语文能力和语文素养。
2.2质量评价主体多元化
传统做法是教师是评价的主体，而学生是被评价的对象，只能被动的接受评价，这显然不能充分发挥学生的主动性和潜在能力。《评价方案》中明确了评价的其中一个原则是评价主体多元化。教师和学生都应该成为评价的主体，尤其是学生，更应该参与评价的全过程。改变传统的由教师一人对学生做出评价的做法，增加学习小组中其他组员给予的评价，以及学生在学习过程中对自己各方面做出评价，正确的自我认识能激发主观努力，只有重视学生之间的互相评价和自我评价的作用，才能增强学生学习的主动意识，促进学习效果的提升。
2.3评价方式多元化
《评价方案》中强调“关注学生学习过程的系统性、能力发展的动态性及其学业进步与全面成长”，由此，最好采用定量评价与定性评价相结合，形成性评价与终结性评价相结合的多元评价方式。终结性评价是指在学期中、学年末或某一阶段学习结束时对学生进行的评价。它的主要任务是检查学生在某一段时间内对学科知识的掌握情况。形成性评价的主要任务是对学生日常学习过程中的各种表现、取得的成绩及其反映出来的情感意志、学习态度、人生观、价值观等方面进行评价。它不仅重视对学生认知能力的评价，而且充分关注到了学生在学习过程中的积极性、主动性、创造性。
3多元化质量评价的实践探索
以多元化评价理念为指导，结合《评价方案》中的标准和中职语文教学实践及学生的实际情况，笔者力争采取多种评价手段，旨在通过积极的评价，鼓励和支持学生不断提高语文听说读写等的应用能力，增强语文素养的同时充分展示自己的潜能和个性，促进能力和素质的和谐发展及终身可持续发展。《评价方案》中分别从口语交际、阅读理解、应用写作、语文综合素养等四大方面提出具体要求，按知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度设计具体目标。评价学生的学习效果是否达到了这些要求和目标，可以采取以下评价方法。
3.1书面作业和考试法
检测学生在阅读理解、应用写作两方面是否达到要求，比较理想的检测手段还是书面作业和考试。“阅读理解”部分，字词的读音和书写，相关文学常识，经典诗歌，文言文中的名句、名段、名篇，这些需要熟记的知识，借助书面考试这种手段来检测既准确又方便。而“应用写作”部分，通过批改学生写的书面文字，才能检测学生是否具备了一定的写作基本功和常用文体的一般写法。单元测验和期末考试还是能比较有效地检测学生的基础知识、基本技能的掌握程度及能力发展水平，并为师生确定后续学习起点提供依据，同时还可以对知识点及时查缺补漏，对学生和老师都能起到激励和反思的作用。考试法在试卷结构合理、内容恰当的前提下，这种检测方法还是相对比较客观、公平的，而且易于量化，便于操作，具有很强的甄别和选拔功能，也是学生学业质量评价中不能舍弃的一种评价方法。
3.2表扬鼓励法
在日常学习活动中发现，中职学生一方面具有活泼好动，当众表现欲望强烈的特点，同时又存在着基础较差，自信心不足的问题，教师对待学生的态度尤为关键，老师对学生一句真心的表扬，甚至一个微笑，一个眼神，或者竖起大拇指的赞许，拍拍肩膀的鼓励，都会对学生产生激励作用，尤其是对学习上经历了很多打击的同学，更有激发其内在潜能的巨大价值。比如对学生“口语交际”部分的评价，就可以采取这种办法。《评价方案》中对学生普通话的发音，用词，以及说话能力，听话能力，回应能力，朗读能力，交谈复述能力都有具体的要求，如果学生在某一方面做得比较好，教师及时抓住学生的闪光点用中肯的、赞赏的语言评价学生，这些表扬鼓励的话语，能使学生精神振奋，信心增强，体验到成就感，提高学习兴趣。
3.3观察记录法
观察记录法就是教师观察学生在语文学习过程中的各种表现，并作详细记录，然后对学生的学习情况做出综合评价。可以观察学生的出勤情况，预习情况，学习态度，学习习惯，以及是否积极思考、认真分析问题，小组学习活动中是否主动与同学合作交流，是否善于总结、主动发言等等，对表现积极的同学给予加分鼓励，对表现不佳的同学纳入不良记录。经过一段时间的观察和记录，教师对整个学习活动也能做到心中有数，对学生的表现情况也能了如指掌，然后通过个别谈话和公开表扬等方式，反馈给学生，让学生扬长避短、弥补不足，提高学习效果。而且针对《评价方案》中“情感态度价值观”这一项是否实现了设定的学习目标，这种评价办法也是比较有效的。另外，对于学生在语文综合实践活动中的表现，也比较适合用这个办法做出评价。如笔者曾在所任教的班级，围绕“规划职场之路”这个主题，组织了一次职业生涯规划展示活动，然后观察和记录学生在活动中的表现，主要从对待本次活动的态度，为活动准备的资料，展示中发言交流情况，最终完成的作品等方面来加以关注。评价时，将师评、组评、自评相结合，使学生不但能在活动中提高语文综合素养，还能从评价中发现自己的长处和不足。总之，这种评价远比一个量化的分数对学生有意义，在类似的语文活动中，比如辩论、演讲、演课本剧、访谈、模拟招聘会等等都可以用这个评价办法。
3.4利用评价表法
《评价方案》中，在口语交际、阅读理解、应用写作、语文综合素养四个方面都明确了学习内容和表现标准，日常教学中，可以根据这些内容和标准，设计一些评价表，来逐项检测学生是否达到了要求。
3.5建立学习档案法
［关键词］跨文化比较学习模式 文学概论课程 教学实践
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）03－0204－01
本文主要探讨在多元文化汇集与本土文化认同的背景下，如何建立高等学科汉语言文学专业文学概论课程之跨文化比较学习模式。所谓“跨文化比较”，是指通过中外（主要为中西方）相互比较的方法，以文学的基本命题为讨论核心，全面了解不同文化背景下的文学理论观点。通过这种新方法，不仅能匡正目前文学概论教学中的西方化倾向，且有利于复苏中国传统文论，提升学生对本民族文化的认同感。
一、确立跨文化比较学习模式的必要性
跨文化比较不仅对学术研究具有方法论意义，在文学概论课程教学中也有其独特的价值，因此有必要在教学中加以实践，其必要性体现在以下两点：
其一，将文学理论纳入到多元文化视野当中，试图还原“文学”这一概念的本民族意义。长时期以来，中国文学理论界均为一个问题所困扰，即文学基本问题阐释角度的单一化，或者说是全盘西方化。高校教学中普遍存在着一个现象，教、学两方面在理解文学基本规律时仅限于西方话语，而忽略了中国传统文学理论。诚然，文学理论的学科设置体系源自于西方世界，然而在面对中国文学作品、文学创作活动之时，借助本民族传统文论思想应更利于对文学规律的把握。因此，将中国与西方的文艺理论共置于文学概论课程的教学中，形成跨文化交流的视野，就成为了一种必然。
其二，借助新的教学观念和教学方法，实现该课程的理论具象化、实践学理化的创新范式。文学概论课程旨在解释文学活动的基本规律，其学理性较强。因此，借用新的教学观念和教学方法成为了一种必须。
二、跨文化比较学习模式的构成与措施
跨文化学习模式主要由宏观理论研究与微观实践操作两部分所构成：
第一，宏观理论研究。该部分旨在培养学生的跨文化比较学习模式，梳理近些年文学概论课程教学模式的新思路，并总结出该课程跨文化比较学习模式的学理背景与实践可能。
第二，微观实践操作。此部分包括课堂教学与课外实践两个环节的培训。具体而言，课堂教学环节可从以下几点着手：首先，对常规性教学进行改革。着重讲解文学理论的基本命题，突出文学一般发展规律在中、西方不同文化背景下的共同面貌与不同特征，并指导学生展开课堂讨论。其次，借助专业选修课提高学生对文学理论知识的理解与运用能力。
另外，加强多媒体课件在日常性教学当中的作用，充分展现教学手段的多样化与时代性。通过文字、声音、图片等物质媒介，诉诸视觉、听觉等感官，呈现给学生一个形象化、多样态的文学世界。同时，还要有意识地选择当代作家观点、文学作品，也能彰显文学理论的时代性，强化学生人文素质的培养。
就课外实践而言，主要包括以下几个方面的措施：
其一，要求学生进行阅读笔记的写作。阅读笔记主要指针对教材所涉及的核心理论观点，以及学生课外所习得的文学理论展开介绍、品评等工作，数量为每学期四至六篇。通过撰写阅读笔记，能创造学生自主性学习的机会，培养学生的阅读习惯。
其二，鼓励学生积极参与各项科技创新与文学活动。利用课堂所获得的文学理论知识去解释现实生活中的文学现象，是科技创新活动的主旨。因此，通过该项以调查、研究为主要内容的竞赛活动，可以激发学生发现问题、分析问题与解决问题的实践能力。
三、跨文化比较学习模式的创新之处
首先，将跨文化比较学习模式纳入到文学概论课程教学中，这是一种具有开创性的教学理念。就目前国内高校教学改革的相关资料而言，本论文所涉及到的某些改革方案虽已采用，但呈现出零散、缺乏系统性的态势。因此，通过跨文化学习模式，架构起文学概论课程的新型学习模式，为本课程教学改革适应新时展提供了一种可能。
其次，利于对文学基本问题的深入理解。以“跨文化比较学习模式”为教学核心，着意于各种教学实践、教学手段的改良，这有助于学生全面理解文学发展的核心问题。
再次，提升学生对本民族传统文化的认知能力。借助跨文化的比较方法，使得学生在掌握文学理论知识的同时，能自觉地总结本民族传统文化的特点，提高认识水平。
最后，促进人文素质教育的施行。在一定程度上，文学即为“人学”。由此，通过文学理论问题的解答与人生话题的探讨，不仅便于学生全面掌握文学理论知识，而且还能锻造大学生多思考、勤观察的能力。
【参考文献】
[1]田麦久.运动训练学[M].北京:人民体育出版社,2000年8月.
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