时间：2022-10-07 16:45:54
导语：在口译教学的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、背景介绍
随着中国改革开放力度加大，尤其是加入世界贸易组织之后，我们与世界上各个国家的联系越来越频繁，口译人员的需求量也越来越大。口译人员需要精通某个领域或者多个领域的专业知识，具备比较强的逻辑思维能力、较高的跨文化交际能力和较高的职业道德。虽然每年毕业的本科生和MTI学生数量很多，但是从目前各行各业对口译的需求量来看，仅靠少数的高级翻译学院或MTI，是远远不能满足市场需求的。所以越来越多的高校在本科高年级开设了口译课程，配备了口译课教师，提升在校大学生的口译技能，以期能够培养出适应市场能力的专业翻译人才。但是各高校也是“摸着石头过河”，在课程设置、课程内容、教师配备及课程重点上都存在一定的问题，所以任重而道远。
二、大学本科口译课程现状
如今国内口译专业教学尚没有形成规模，开设有口译专业的本科院校数量有限，“一处是北京外国语大学高级翻译学院，一处是广东外语外贸大学，还有一处是厦门大学”[2]。大多数本科院校在本科阶段并没有开设翻译课程，开设口译课程的本科大学就少之更少。大学毕业后，相当一部分学生不能胜任口译工作，跟我国不重视口译课程不无关系。国内大部分学校并没有将口笔译课程区分开来教学，更没有细致地将口译按照不同专业划分，而国外的口译课程会分类，如：建筑口译，医学口译，军事口译等。
调查显示，口译课程的教师都是从普通必修课程教师中挑选出来的，不一定具有特别过硬的专业知识储备和实战口译经验。缺少口译经验的教师在口译教学中往往容易纸上谈兵，对学生的实质性帮助有限。本科院校中，一年级和二年级学生没有机会上翻译课或者口译课，口译课只给三年级或者四年级的学生开设。这样的课程设置本意是让学生在毕业前提升口译技能，而结果却不尽如人意。因为到了大学三年级或者四年级，学生的水平越发不平均，口译课做不到因材施教，给教师授课带来一定难度。
三、口译课程存在的问题及改革
1.课程设置问题
“口译课不是一门专业课，而是职业翻译训练课”[1]。在高校口译课程中，不仅要注重教授翻译技能，更要注重给学生足够的练习。事实上，教师注重教研和翻译理论多一些，真正留给学生练习的机会很少，“这种模式某种程度上有点类似题海战术，过于强调语言知识而没有足够重视学生口译技能的训练”[3]。一般来讲，现在高校给学生安排上口译课的时间是一周一节课，也就是2小时，一学期18周，也就是说，学生一学期口译课的时间是36小时。除去老师授课的时间外，留给学生的练习时间就更少了。即使是英语底子不错的学生，没有经过高密度的训练，也无法成为合格的专业口译员。
口译教学是为了培养交替传译职业译员。“交替传译的特点是译者依靠倾听与观察讲者的言谈，不依赖文稿或脱离文稿，通过分析信息，再以口头传递的方式将信息表出来，是一种技巧性极高的口译”[4]，即口译员在倾听讲话者说话的时候，面临着极大的压力，在讲者说话完毕时，能够消化掉相关专业知识，有条理地疏通讲者想要表达的意思，从而把源语转化出来，这种能力需要大量口译实践才能训练出来。所以口译课程在内容设置上应该把重点放在实践上，目标是把学生培养成实践型专业口译员。当然，教授学生理论知识也是必不可少的。中国高校的口译课程中，理论教学多于实践教学，这是需要改革的。那么具体该怎么改革呢？根据王恩冕教授的一项调查，中国口译员存在英语发音口音问题占26%，语言间转换等逻辑性问题占22%，以及术语掌握不足占22%。这些问题都需要在口译训练中改善。这项调查研究为口译课程的设置提供了科学依据，所以，学校应该让学生多参加口译实践活动，教师应针对以上问题各个击破，提升学生口译水平，为学生成为合格的译员做好准备。
2.师资问题
关于师资问题，笔者在前文中已经提到口译课教师缺乏口译实战经验，不能体统地教授学生，这也是学生错失就业机会的一个关键因素。口译教师不仅不具备各个领域的专业知识，而且没有足够的工作经验，教师和学生往往都力不从心，所以口译课跟真实口译场景差别相当大，甚至脱节。笔者认为，面对市场上对口译人才较大的需求量，学校应该从口译教师自身的局限性出发，加大师资培养力度，鼓励教师在工作之余做一些口译工作或者出国进修等。若口译教师本人努力学习口译理论知识，提升口译水平，且能积极参加口译实践活动，那么各高校的本科口译课程质量定会大大提高。
3.口译教材
十多年前，我国的口译教材种类非常少，学校没有挑选的余地。现在市面上的口译教材越来越多，可选择性非常大，各有千秋。但是笔者认为，这些教材并不完美，主要是因为口译课程本身的局限性所致。首先，学生的英语水平毕竟不一样，教材难易程度也不一样，所以不适合所有的学生。其次，当下热门话题和时事作为口译材料为宜，而实际上任何一本教材上的材料都无法满足这点。笔者认为，口译教学并不一定要选择一本书作为教材，任课教师完全可以根据课程需求，选取时下热门的话题作为训练的材料。“以上说法并不是说学生不需要固定的教材，而是要给学生选择一本适合的课本，引导他们做课前准备和课后复习”[5]。那么口译材料到底该选择什么样难易程度的？鲍川运教授的看法是：教材合适与否不在于难，关键是学生能否跟得上课堂的进度，如果跟不上，那么学生就无法有效的积极主动参与到口译训练当中。教师可根据英语水平把学生分班授课，给不同程度的学生选择不同的教材进行授课。
关键词：口译；专业英语；术语教学； 技能教学
一、口译教学研究概述
巴黎释意学派（The Interpretive School of Translation Theory），又称释意理论（le théorie du sens），其代表人Seleskovitch在1998年接受许钧教授的专访时这样解释：“翻译的对象应该是信息内容，是意义，而不是语言。”对此，杨承淑在谈到口译的原则与技巧时，认为应“传讯不传词”。无疑，“释意”与“传讯”都为口译对象界定了方向。著名口译研究学者吉尔教授针对口译中的错译、漏译的原因提出了“认知负荷模式” （the Effort Models） 假说，认为口译任务需要的注意力总量必须小于译员大脑能够提供的注意力总量。吉尔模式强调译员注意力的极限，只是对错译和漏译的原因提出的假说，并不是对口译过程的模拟。厦门大学林郁如教授及英国西敏斯特大学的罗能根教授带领的“中英英语项目合作小组”根据吉尔的模式进一步提出了口译训练的模式：I = S + C + P，即成功的口译=口译技巧+理解+职业准则的运用。以技巧和职业准则为训练核心的厦门大学口译模式（Xiada Model of Interpreting）强调技巧的重要性，给口译培训者以重要启示，即口译训练应以技巧（技能）训练为主。仲伟合对比了吉尔的口译模式和厦门大学的口译模式之后也强调，口译训练还是应以技能训练为主，并提出了更详细的口译技能训练内容。“授人以鱼，不如授人以渔”，口译题材是多样的，而翻译技巧却是有限的。笔者以为，“以不变应万变”的道理就在于此。无论是口译技巧中诸如长期记忆、短期记忆，还是具体到某些特殊句型的翻译技巧，都是技巧，都应该在不断的练习中掌握并能熟练运用。
通过对比分析发现，国内外专家学者都一致认为，口译教学应围绕技能训练展开。这一观点毋庸置疑，而且，文中“技能教学+术语教学”这一观点的提出也是建立在前辈研究基础之上的。但无论是释意理论，还是吉尔模式、厦大模式，都只强调了口译教学的共性。事实上，专业英语口译教学，无论是从学生，到教材、教师等都有自身的特点，这是个性。个性寓于共性之中，脱离共性谈个性，犹如无本之木，无源之水。
二、专业英语教学的特点
专业英语，顾名思义，即以英语为文字载体，表达各行各业专业知识，几乎可以说有多少种学科专业，就又多少种专业英语（如医学英语、计算机专业英语、汽车专业英语、磨具专业英语等）。专业英语的教学有别于普通高校英语专业的教学，也不同于大学英语一、二年级的教学。狭义地讲，专业英语教学的对象为非英语专业三、四年级学生。
三、非英语专业学生的特点
大部分非英语专业学生至少接受了十年以上的英语教育，很多学生具有较高的英语水平。与同年级的英语专业学生相比，非英语专业学生拥有自己的专业，英语仅仅是他们的一个工具。经过专业的系统学习，专业知识远远高于英语专业学生。专业知识的积累加上适当的口译训练，必将使他们能独立胜任专业性较强的口译任务，属于典型的复合型高端人才。理论上讲，语言水平相同的条件下，非英语专业的学生在理解和表达本专业领域及其相关领域的思想信息时，能够达到的深度和广度是英语专业学生所不能及的。
另一方面，正因为非英语专业学生有自己的专业，所以在规定的学习时间内，其专业课程学习的时间极大地挤占了英语语言的学习时间，英语课程及课时数量远远少于英语专业学生的课程及课时数量。到了三、四年级提高阶段，各种专业课程的开设进一步挤占英语课程的课时，使得大多数高校非英语专业学生的英语课程（ESP）每周只有2课时。整体而言，非英语专业学生的英语水平尤其是听说能力不及英语专业的学生。
以上是非英语专业学生的专业优势和语言方面的劣势，这就决定了非英语专业的口译教学不能照搬英语专业口译教学模式，必须根据学生特点设计不同的教学目标和教学内容。而专业型英语口译人才的培养目标是具备本专业领域的中级口译能力，即能进行特定专业领域的一般性事务活动口译，如会谈、接待等。学员在积累一定的实践经验之后，再接受口译高级阶段的课程训练，以胜任相关领域的高级口译任务。
四、提高专业英语口译教学实效的对策建议
1.注重学生的口译技能的培养。
口译技能的培养是口译教学不可忽视的部分。台湾辅仁大学杨承淑教授指出，口译教学中有三要素： 语言、知识、技法。其中“技法”是口译教学中的核心部分。这里要处理好技能训练和语言训练之间的关系。因为技能训练以能力为基础， 若口译内容远超出学生理解、表达能力， 技能训练势必让位于语言训练。因此，在口译入门阶段，选择一般性而不是专业性题材作为训练内容，就成了教师要考虑的因素之一。同样，专业英语口译初级阶段的教学重点也应该放在技能训练上，待学生掌握基本口译技能后，再过渡到第二阶段的专业性题材，并在实践中实现技能教学和术语教学的整合。
针对口译技能教学，从口译实践的需要出发，要循序渐进地给学生介绍口译技能。广州外语外贸大学的仲伟合在吉尔模式的基础上于2001年提出了更详细的口译技能训练内容，参考仲伟合教授的观点，结合非英语专业学生的特点，应重点介绍以下口译技能：短时记忆（short-term memory）、笔记（note-taking & note-reading）、表达/信息重组（production/information rearrangement）。而数字口译、应对策略、职业准则等技能或素质的培养，可分散穿插于教学的不同环节。
2.注重专业术语的口译教学。
专业英语或者说行业英语，一个最大的特点就是各行各业有其专属的词汇与表达，也就是术语。D.Seleskovitch和M.Lederer在《口译训练指南》一书中把术语分为三类：第一类是单一指向的术语，或称技术术语；第二类是特种指向的术语，如人名、电影名等；第三类是讲话人特意使用的一些词语。专业英语术语教学涉及的术语属于第一类，叫技术术语。其中大部分术语的技术概念是单一的，唯一的，只有小部分还具有一般用法下的所指概念。比如period， HIV positive两例中，“period”和“positive”的一般概念所指为“时期、周期”和“正面（的）”。但在医学英语里，这两个词可以分别指“（女性）经期”和“阳性”。因此，在教学中，教师要教会学生识别术语的“技术概念”和“一般概念”。
专业英语口译教学除了要遵循普通英语专业的口译教学原则与方法之外，其教学内容有自身的特点，即增加专业术语教学。术语教学不仅仅是要保证学生成功完成术语在原语和译语之间的符号转换，更重要的是要结合学生的专业，理解术语在原文语境中的含义，并把它忠实地在译语中传达出来，译语表达力求专业。从现实来看，学生译员碰到的专业化较高的口译题材多属于科技文体，而科技文体是按照语言法则、逻辑手段使用术语表达科学技术领域的内容，其语法知识与文体结构相对稳定。毋庸赘言，以科技文体为主要内容的专业英语口译教学的一个重要方面是术语教学。
就术语教学的性质而言，由于英语在我国是作为一门外语来教的，自然地，术语教学被归入了外语教学的范围。然而，在非英语院校从事专业英语教学的教师大多非专业出身，由他们担任这些学科的术语教学，实在勉为其难。对于专业英语的口译教学教师来说，其任务之重，教学之难可想而知。因此，专业英语口译课教师由复合型教师担当比较适宜。
术语教学的最佳时机应该在本科生阶段三年级开始。此时，学生已有一定的英语语言基础，学生开始学习口译基本技能，同时也开始集中学习专业课程。学生的语言知识、口译技能和专业知识三个模块之间可以形成良好的互动，彼此促进。至于术语教材/教程的选用，开设专业英语口译教学的院校可自行选择。据悉，目前已出版的有《医学英语术语教程》（杨明山著，上海中医药大学出版社）、《法律英语核心术语：实务基础》（屈文生 等著，清华大学出版社）等。
以上是就术语教学的地位、性质、时机、教材选用以及方法所作的初略探讨。毕竟，这是刚刚兴起的一门课程，其教学效果如何还要看术语学习的动机。但是作为专业英语口译教学的不可分割的一部分，它首先是为“培养复合型口译人才”这一目标服务的。
五、结语
口译教学是个系统工程，需要综合考虑各种因素，有利于促进教学的方法都可以为之所用。专业英语口译教学以“技能教学（Skill）”和“术语教学（Terminology）”为核心板块。在理论指导下，结合专业英语口译教学在师资、学生、教学内容等方面的特点，进行师资搭配、课程内容设置。理想的情况是，专业英语口译教师应该是个职业译员，有丰富的实战经验，同时又是某学科的“专家”，至少应该具有扎实的学科背景知识。复合型的教员更能培养出复合型的学生译员。但是，这样的条件不易满足。因此，条件达不到的院校，可以这样搭配口译课程教师，即由有丰富经验的教员和具有学科优势的教师合作，共同完成专业英语口译教学，甚至可以聘请翻译公司专业译员从事兼职教学，借鉴校企合作之路。
参考文献：
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[4]Setton， Robin.Simultaneous Interpretaion.A cognitive-pragmatic analysis.Amsterdam & Philadelphia： Benjamins， 1999.
[5]鲍刚.口译理论概述[M].北京：中国对外翻译出版公司，2005.
[6]刘和平.口译理论与教学[M].北京：中国对外翻译出版公司， 2005.
[7]刘和平， 鲍刚.技能化口译教学法原则——兼论高校口译教学的问题[J].中国翻译，1994，（6）.
摘 要： 面对广大的合成双语学员，中国口译教学的一大难题就是如何实现语言进修和技能培训的契合，双语记忆表征研究为此提供了理论框架。从定义上追溯并列双语译员和合成双语译员的语言学起源，运用心理学“双语记忆表征模型”（如概念中介模型和修正层级模型）对两者的记忆表征进行探讨，文章得出：口译教学应依据不同类型双语者的记忆表征特点设计相应的语言进修和技能培训，促成他们向理想的译员记忆表征转化。
中图分类号： H059
文献标志码： A
文章编号： 10012435（2013）01012706
Bilingual Memory Representation and Interpreting Teaching
CHEN Xuemei （School of Foreign Studies， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241003， China）
Key words： bilingual memory representation； interpreting teaching； coordinate bilingual interpreter； compound bilingual interpreter； memory representation models
Abstract： One of the critical challenges facing China's interpreting teaching is how to effectively combine language enhancement and skills training， for most of the trainees are compound bilinguals. The study of bilingual memory representation offers a theoretical framework for the solution. Clarify the definition of coordinate interpreter and compound interpreter by tracing its linguistic origins，then explore their memory representations by employing the "bilingual memory representation models" （such as Concept Mediation Model and The Revised Hierarchical Model）， and finally reach the conclusion that interpreting programs should design language enhancement and skills training according to the different memory representations of different bilingual types， helping them acquire ideal interpreting bilingual memory representation.
中国早期的口译教学侧重双语的语言转换，当前的口译教学多以技能培训为主、以语言内和语言外的专题知识作为强化和补充，这符合口译技能培训的内在要求。但是如何结合口译学员的语言背景和翻译加工特点来设计相应的语言提高和技能培训仍是中国口译教师面临的难题。从双语的记忆表征为切入点，鲍刚提出了“并列性双语译员”和“合成性双语译员”的概念。 [1-2]此分类摈弃了巴黎释意学派的“口译课只教口译技能不教语言”的ESIT 模式[3]，指向中国口译培训面临的独特问题：面对广大合成双语者，如何有效结合语言进修来培养其“脱离原语语言外壳”（又称“得意忘言”）（deverbalization）的释意能力。然而口译界对双语记忆表征的研究并没有深入展开，存在概念不清、实证不足的问题。鲍刚认为“并列性双语译员”有着两个信息处理系统和语义记忆库，而“合成性双语译员”拥有共同的意义表征体系。[2]63-65这一表述可追溯到Weinreich 关于双语者的分类和记忆表征的描述[4]9-11，却有悖现代心理学、神经学的最新研究成果。刘育红、黄莉虽然对鲍刚关于双语类型的定义及分类方法提出质疑，可惜未对双语类型的记忆表征进行深入研究。[5]本文在概念上正本清源，追溯“并列双语者”和“合成双语者”的语言学起源，并从心理语言学的角度探究不同类型口译学员的双语记忆表征特点，以实现口译教学的因材施教。
一、口译的双语记忆表征研究溯源和概念廓清
并列双语译员和合成双语译员的分类及记忆表征研究起源于语言学对双语者类型的研究。Weinreich
最早在语言学领域提出了并列双语者（coordinate bilinguals）、合成双语者（compound bilinguals）和从属双语者（subordinate bilinguals）的划分。三者的差别在于：并列双语者有分别独立的词汇表征和概念表征； 合成双语者有独立的L1和L2词汇表征，但共享一个概念表征；从属双语者共享一个概念表征，但L2词汇需通过L1的词汇表征的对应翻译才能进入概念表征。[4]9-11Weinreich对双语者的分类及其记忆表征的描述在语言习得、心理学、神经语言学等诸多领域中引发了争议和一系列实证研究。
在Weinreich 对双语表征分类的基础上，Ervin 和 Osgood将双语者分成“并列双语者”和“合成双语者”两大类。前者在两种不同的语言文化中直接习得双语，且获得的两种语言的意义表征是相互独立的；
而后者在习得母语的同一情境中学习L2，所获得的两种语言的意义表征是混合的，两种语言的翻译对等词有共同的表征[6]。Ervin和Osgood对并列双语者和合成双语者的分类在二语习得和双语的类型研究中被沿袭下来，但其定义依据语言习得和记忆表征的双重标准，且对双语记忆表征的描述缺乏验证而有失科学性。后来这两个概念主要用来描述一个人的语言背景经验，而没有认知或记忆表征的含义。
在语言学关于双语类型的研究基础上，鲍刚 引入“并列性双语译员”和“合成性双语译员”概念。[1-2]“并列性双语者”指“在不同语言环境中（家庭-学校、家庭-工作单位、某一国家-另一国家等）学会两种语言的人”；“合成性双语者”指“在相同的语言学习/应用环境中几乎同时学会两种语言的人”。[2] 61鲍刚的这一定义已经避免了Ervin和Osgood的双重依据，而将划分双语者类型的依据锁定为双语习得的背景和情境。对于两者的记忆表征，鲍刚指出：“并列性双语译员的双语加工、贮存系统在信息编码、语法分析上基本上是分开，同时在意义表征及贮存上也是分开的。他们有着两个信息处理系统和语义记忆库，并且启用独立的系统对语言进行信息加工。”而“合成双语译员从两个语言渠道学习双语的时候起，便同时有了两个单独的语义或其他语言信息、语言外信息等编码系统，它们之间可以相互转换，但拥有共同的意义表征体系，不过其中先入为主的语言意义表征体系往往对另一语言的意义表征体系起着主导性的支配作用。”[2]63-64。但是，双语者是共享一个意义/概念表征还是分别表征却有待商榷。神经语言学和心理学的诸多实验研究支持：无论双语者是何种类型，概念表征都共享。[7]531
功能神经成像研究（functional neoroimaging）运用正电子发射断层扫描仪（PET）和磁共振（fMRI）技术揭示了概念表征之谜。 研究显示， 对于较晚习得L2的双语者（通常10岁以后多为合成双语者），他们的L1和L2在控制语法的“布洛卡区”（Broca's area）分别表征，而早期习得双语者（多为并列双语者）激活大致同一区域，而无论习得年龄或双语水平，双语者都激活控制语义的“韦尼克区”（Wernicke's area）[8]。这表明无论并列双语者还是合成双语者，共享同一个意义表征系统，而在L1、L2的词汇表征、贮存及语法加工上会有所不同。
神经心理学研究成果在心理语言学研究中也得到了验证：双语者都共有一个超语言的概念表征系统（conceptual store）和两个独立的词汇表征系统（L1 Lexicon 和L2 Lexicon）[9]。心理语言学的双语记忆表征模型进一步通过描述双语词汇表征与概念表征的加工路径和连接强弱来揭示不同类型双语者的记忆表征差别，这对于双语者因语言习得背景和双语水平的差异而选择不同的翻译加工路径有很强的解释力。从跨学科的视角审视双语记忆表征模型，它为口译教学的语言进修和技能培训架起了一座衔接的桥梁。
二、心理学双语表征模型在口译教学中的应用
（一） 心理语言学的双语记忆表征模型
心理学家用单词启动、图片命名和双语翻译等实验对不同类型双语者的记忆表征进行探究，建立了双语记忆表征模型，最具代表性的有单词关联模型（Word Association Model）[10]84-99、概念中介模型（Concept Mediation Model）[11]23-38和修正层级模型（The Revised Hierarchical Model），简称RHM[12]149-174。
图1 单词关联模型[10]88
单词联想模型通常解释L2初学者和L2不熟练双语者的记忆表征。 [13-14]根据单词关联模型，L1可以直接进入概念表征，即L1直接语义通达；而L2必须先通过对应的L1词汇表征才能进入概念表征，即L2间接语义通达。也就是说，双语者在L2词汇加工时，通常是把该词汇翻译成对应的L1词汇表征，才能理解其意义。
图2 概念中介模型[11]25
为了验证单词关联模型，Potter等人[11]23对一组熟练的英汉双语者和一组非熟练英法双语者进行了L2图片命名实验和L1L2词汇翻译实验。Potter等人提出了不同的实验结果：两组双语者的记忆表征都是以概念为中介的，L2词汇表征无需通过L1词汇表征而直接进入概念表征。但是Potter等人的实验结果也备受争议，后来更多的心理学实验支持熟练双语者以概念中介模型为主，但并不排除较强的双语词汇连接，即词汇通达。[12]
在单词关联模型和概念中介模型的基础上，研究人员又做了大量的实验，发现初学双语者的双语记忆模型更多地依赖L1，当双语者L2趋于熟练，便会转向概念中介。而且有研究证明，在各水平的双语者中，L2L1翻译比L1L2速度快。[7]546在此基础上，Kroll 和Steward提出了修正层级模型RHM。[12]149RHM是目前双语记忆表征研究中最有权威的双语认知模型，又称“非对称模型”（asymmetric model）。所谓的非对称性，是指L1的语义通达强于L2的语义通达；L2L1词汇通达强于L1L2词汇通达（如图3所示，实线为强连接，虚线为弱连接）。这主要是由双语者早期的“对应式翻译”习得
图3 修正层级模型[12]158
背景造成的，即通过把L2词汇翻译成对应的L1词汇来理解其意义。这种非对称性也体现在因翻译加工方向的不同而导致加工路径的差异：即在L2L1翻译中，以单词关联模型为主；而在L1L2的翻译任务中，以概念中介模型为主。但是这种非对称性会随着双语熟练度的增强而减弱，而且双语熟练度越高，L1L2与L2L1的翻译路径越趋于相同。[12]167
（二）并列双语译员的记忆表征探究与口译教学
概念中介模型为并列双语译员的记忆表征提供了雏形。由于并列双语译员自幼在两种完全不同的语言、文化中直接习得双语，双语词汇表征系统相对独立，都与概念表征建立强势连接，L1L2或 L2L1的翻译都以“概念中介”为主。因此，和合成双语译员相比较，并列双语译员有着天然的“脱离原语语言外壳”（deverbalization）的释意能力。鉴于欧洲丰富的双（多）语人才，这就是为什么巴黎释意派在上世纪60年代便提出： 口译课堂只教授口译技术，不教语言。[15]那么，和普通的并列双语者相比较，并列双语译员的双语词汇连接强弱有没有变化呢？应该指出，双语者的记忆表征并不是一成不变的，而是随着双语水平和加工路径的熟练度的变化而变化。不同于没有接受专业口译训练的并列双语者，并列双语译员的词汇通达并非毫无连接，而是随着不断强化的专业词汇对应或翻译训练，双语词汇表征的连接逐步建立和增强（见图4）。
图4 并列双语译员的记忆表征
在双语表征模型的基础上，我们可以更好地分析译员认知结构和双语加工路径。并列双语者作为口译学员的优劣势如下：首先，有良好的双语基础和文化意识；其次，以概念为中介，较少受到源语语言形式负迁移影响，避免词汇层面的死译、硬译，从而更能脱离原语语言外壳，实现释意翻译；双语词汇通达较弱，所以译者对术语、专有名词及固定表达的转换相对较慢。
综合并列双语译员的优劣势，不难看出并列双语学员因其双语优势而受口译培训机构青睐，但这并不意味着他们不需要接受特殊的语言培训。在应用文充斥的今天，“专有名词的字词对应永远是必要的”。[16]须指出的是，建立L1与L2的词汇表征连接，并不是要鼓励单纯的语码转换，而是在释意翻译的基础上，针对特选词、列举词和科技专用词，加强L1与L2词汇表征层面的对应连接，减少译员的认知处理负荷，实现快速、准确的口译效果。
（三）合成双语译员的记忆表征探究与口译教学
合成双语者的记忆表征也是随着双语习得背景、学习策略的变化以及双语熟练度的提高而呈现动态发展。“单词关联模型”可用于解释在以“翻译法”为主导的教学体系下习得二语的非熟练双语者或初学者的记忆表征。随着语言环境的改变和L2熟练程度的增强，初学双语者的L2词汇表征和概念表征逐步建立联系，表现出修正层级模型（RHM）特征。
中国广大外语院校的学生主体是合成双语者，其差别体现在L2词汇表征与概念表征连接的强弱不同，即体现在“用外语思维”的能力的差别，或是否能脱离词汇层面的对应而实现得意忘言。对于在课堂外语教学背景下成长起来的合成双语译员，其双语记忆表征及变化可以用RHM来表示。依据RHM，合成双语译员的L1与L2在同一文化和语言背景中习得，在多数情况下，L2词汇部分通过L1词汇部分作为中介而习得，L2词汇L1词汇显示为强连接，而 L1词汇L2词汇显示为弱连接；所以看似“先入为主的语言意义表征体系往往对另一语言的意义表征体系起着主导性的支配作用”。[2] 63但是，这种非对称性随着L2熟练度增强而减弱，而且双语熟练度越高，L1L2与L2L1的翻译路径越趋于相同，即趋于以概念中介的加工模式为主。
图5 合成双语译员的记忆表征（同RHM）
对于还未成为职业译员的合成双语学员来说，其加工路径和翻译特点如下：首先，由于缺乏良好的双语文化环境，双语文化意识淡薄；其次，在L2L1口译中，由于L2与L1词汇表征连接较强，即大量L2词汇表征直接进入L1词汇表征，加工速度较快；但是，受记忆表征的局限，合成双语译员更倾向于词汇对等翻译，难以“脱离原语语言外壳”，因而难以在篇章基础上实现释意翻译；最后，在L1L2口译中，其翻译路径以概念中介为主，故在理解上能得其意，但L2再编码环节相对较弱，卡壳时也会寻求词汇表征形式上的对应，从而流于形式翻译。
基于对合成双语译员的优劣势分析，我们可以得出，合成双语学员的双语加工路径的选择受制于其双语记忆表征。口译技能培训的重要目标—“脱离原语语言外壳”的释意意识培养，并不能对立于语言进修，而是要通过适当的语言进修来不断完善双语记忆表征结构，最终实现篇章基础上的释意翻译。具体来说，对于L2初学者和广大非英语专业本科生，为他们创造良好双语背景，包括改善L2语言习得环境，避免以翻译为中介的语言教学；帮助学员改善学习方法和策略，鼓励他们在语境中学单词，避免字典式的一一对应；通过针对性的训练来强化L2与概念表征的双向连接，培养L2独立思维能力。对于国内口译教学的主体-广大英语专业本科生、翻译本科生和口译专业硕士，侧重点则在：培养学员得意忘言的释意意识，克服原语语言形式非负迁移影响；加强L2语言进修，培养L2独立思维能力，以加强L2词汇表征系统与概念表征的连接；进行双语的语言、文化、情境对比分析，让学员观察在不同语言、语境和文化背景下同一主题的不同表述方法，培养双语语言和文化差别意识。依此，新的知识图式“随着语言使用范围的增加而不断增长，结果是其认知语境中的假设不断地激活、构建和变换”；[17]强化必要的词汇连接，建立或巩固L1与L2中专有名词、术语、文化词汇等固定表达的对应连接。
概言之，合成双语者的加工路径的选择受双语记忆表征的制约，释意派所提倡的“脱离原语语言外壳”式的释意翻译并不是单靠合成双语学员的主观努力或技能意识就能实现的，而是要通过语言进修和改善二语学习的方法、不断强化L2词汇表征与概念表征的直接通达以优化双语记忆表征。
三、理想的译员记忆表征
并列双语译员和合成双语译员因其不同的记忆表征结构而呈现出不同的语言加工路径和思维特点，口译培训机构可依据并列双语学员和合成双语学员的优劣势设计相应的语言和技能培训以不断优化其记忆表征结构。那么合成双语译员是否在一定条件下可以转化为并列双语译员呢？鲍刚曾指出“至少一部分合成性双语者可在一定条件下转化为并列性双语者，尤其是该双语者年龄较轻，并处于良好的语言条件之下时”。[2] 65如果以语言习得的背景来界定双语者类型，双语者习得语言的背景已是既成事实，合成双语者并不能真的转变成并列双语者，只能说合成双语学员经过有针对性的语言进修和释意意识培训，其记忆表征有向类似的并列双语译员的记忆表征转化的可能。但是，并列双语译员的记忆表征并不是完美无缺的。更准确地说，并列双语学和合成双语学员经过特殊的语言和翻译技能训练都会朝着一个共同的记忆表征转化，即译员的理想双语记忆表征（图6）。
图6 理想的译员记忆表征
理想的职业译员应能依语言情境和认知负荷状况娴熟激活双语的直接语义通达或双语词汇表征之间的词汇通达。具体来说，在篇章基础上激活以概念为中介的加工路径，即以“脱离原语语言外壳”的加工路径为主，而在特殊的专有名词、术语、数字或惯用的词汇对应表达层面，激活词汇通达。正如许多口译实证研究所证实的那样，以概念为中介的释意翻译和代码转译式的形式翻译为口译过程中的两种加工路径。[18-19]受双语记忆表征的制约，形式翻译是一种必然的加工路径，而在多任务操作的口译活动中，形式翻译往往是减轻认知负荷的有效手段。要想构建理想的双语表征，并列双语译员可通过加强L1和L2词汇表征系统的连接，实现专有名词、科技词汇和特定对应表达之间的快速转化；而合成双语译员可以通过提高双语水平、培养双语独立思维能力、加强双语文化意识以及得意忘言的释意意识等手段促成其概念表征和双语词汇表征之间的强势连接。并列双语译员在语言结构上更占优势，但是中国本土出色的合成双语译员也证明了合成双语译员完全有向理想的译员记忆表征转化的可能。
四、结语
双语记忆表征为口译的技能培训和语言进修的契合研究打开了一条通道。口译的技能培训，特别是“脱离原语语言外壳”的释意意识培养并不能独立于语言进修，而是受制于学员的双语记忆表征结构。并列双语译员和合成双语译员都拥有共同的、超语言的概念表征和两个独立的词汇表征系统，其差异体现在表征系统之间加工路径和连接强弱不同。双语学习是动态发展过程，双语的记忆表征也随着双语熟练度的提高和学习环境、学习策略的改变而发生改变。口译培训可依据不同类型双语者的记忆表征特点设计相应的语言提高和技能培训，从而促成他们向理想的译员记忆表征转化。当然，非英语专业本科生、英语本科和口译专业硕士的记忆表征的具体差异及其变化规律有待进一步的实证研究。
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关键词：英语口译；特点；教学方法
一、引言
伴随着中国国际化进程的日益加快，中国与世界各国的交流活动也日益频繁。大学针对英语专业开设口译课程的目的就是要培养精通汉英两种语言，具有较宽的知识面，能够流利的进行英汉互译的涉外人才。因此，大学英语口译课程承担着培养这种人才的任务以满足我国日益增长的各种对外交流活动的需要。目前，社会及市场对口译人才的需求量越来越大，市场需求定位也越来越高。口译人才的培养，尤其是高规格口译人才规范化培养已经迫在眉睫。而很多大学英语口译课程仍然停留在传统的教学方法上，教学质量不高，教学效果不够明显。因此，笔者试图通过分析英语口译的特点和原则，谈谈自己对口译课堂的一些教学方法的认识。
二、口译的特点
口译是一项很特殊的语言交际活动。说其特殊是因为口头翻译工作有以下突出特点。
1、即席压力性。口译是一种不可能预测的即席双语传言活动。口译人员需要在准备有限的情况下，即刻进入双语语码切换状态，进行现时现场的口译操作。现场气氛压力大，特别是有的口译场面非常严肃庄重，如国际会议和外交谈判。正式场合的严肃气氛会给经验不足的译员造成较大的心理压力，紧张的情绪会影响译员的自信。
2、立体综合性。口译是一种综合运用视、听、说，读、写等知识和技能的语言操作活动。译员必须具有观察捕捉说话者的脸部表情、手势体姿、情绪变化等非语言因素的能力；能够耳听会意各种带地方口音以及不同语速的话语的能力；能用母语和外语进行流利而达意地表达能力；在口译过程中能进行快速笔记、快速理解的能力。口译属一种立体式、交叉型的信息传播方式。
3、内容的繁杂性。译员的口译范围没有限界，内容可以上至天文，下及地理，无所不涉，无所不包，繁杂无限。口译的服务对象是各界人士，来自各个阶层、各行各业，有着不同的教育文化背景，在交际过程中他们会有意无意地将自己所熟悉的专业知识表达出来，这是译员无法回避的现实。译员必须是一名通晓百事的杂家。
4、个体操作性。译员属单一的个体工作者，其劳动具有很强的独立操作性。口译需要当场、即时完成，译员通常听到的是只讲一次、不再重复的话语，他在正确理解的同时必须立即独立地进行一次性的翻译。通常译员在整个口译过程中基本上是孤立无援的。译员必须随时独立处理可能碰到的任何问题。在口译过程中，一般情况下译员受时间的限制不可能查询工具书或有关参考资料，不能在现场向任何专家、学者请教，也不能频频打断说话者，要求对方重复自己所讲的内容，解释其中的难点。
5、跨文化交际性。口译作为一种跨文化交际活动，不是从原旬到译旬的译码，而是接收原句后必须经过信息概念转化，才能以译语表达原语的意思。口译的模式由三大块组成，左边是原语输入，右边是译语输出，中间连接左右两边的是信息概念转换。
三、口译的原则和教学方法
口译教学目的为培养具有双语转换能力的合格的译员。鲍川运(2004)认为有四个标准可用来评判译员质量，即意思准确(Meaning)、条理清楚(clarity)、选词恰当(Diction)和表达得体(Presentatlon)。这就要求口译员不但要掌握相关的口译知识和口译技巧，还要具备较强的综合素质。法国著名口译学家赛莱斯科维奇指出，口译教学的主要目的是培养学生的口译技能意识，应以技能训练为主，语言训练为辅(刘和平1994)。口译技巧和技能包括培养和训练学生的即席反应能力和心理承受能力，培养学生良好的听力理解能力和短时记忆能力，培养学生的表达能力和交际能力。梅德明(2003)认为一个人的口译能力不完垒等同于语言水平加翻译技巧，而是现代社会跨语言交际活动中译员的双语能力、翻译技巧和个人翻译素质的综合体现。因而在教学实践中应注重培养学生的跨文化意识，使学生深谙跨文化交流时应遵守的国际准则和国际惯例。根据以上对口译特点的分析和口译原则的探讨，笔者将结合自己的研究和实践，针对口译教学方法分述如下。
1、心理承受和即席反应能力训练。
口译工作本身的特殊性决定了从事口译的人员除必须要有扎实的基本功外，还需要有过硬的心理素质。在通过各种多样化的授课形式来提高学生学习的兴趣以外，场景式的训练则不失为让学生体验在压力下训练口译能力的另一方“良药”，如此刺激使其感知力敏锐、思维括跃、想象丰富，发挥出学生的智力和主观能动性，能很大程度上提高学习效率，切『练逻辑思维和应变能力。很多学生在有足够笔记的情况下，句子却始终翻译不出来，间或有明显关键词搭配错误的情况，甚是遗憾。去除紧张和欠缺语法知识的因素以外，这种问题很大程度上出在学员缺乏一定的应变能力和逻辑思维能力。基于这种考虑，在教学中要经常让学生做诸如：断词组句、语句转述的训练，以期转换学生固有的“一个萝卜一个坑”思想，鼓励学生一词多译，一句多译，同时让学生养成一种变通难句灵活搭配的习惯，不至于在关键时候“死机”。
2、听力理解和短时记忆能力训练。
由于口译在短时间内经历三个转换过程：从原语的语言符号到内容的转换一一即理解(Comprehension){从内容到记忆的转换——即记忆(Memorizmg)I从记忆到表达的转换一一即用译语表达原语意思(Reformulation)，因而在日常的口译教学-中应注重培养学生视、听、说、读、写的综合性语言操作能力。口译的最初过程是从听开始，然后大脑进行解码。因而第一阶段的听力理解过程至关重要。心理学家研究人的短期记忆只能保持20－30秒，而在口译过程中，译员要翻译长达几秒到十几分钟的内容，因此要注重学生的听力训练，苦练基本功。平时坚持收听收看英语广播、新闻、电影、电视等，注意收听不同英语口音的录音材料，同时课堂上进行短期记忆的训练包括对原语的复述、概括大意、形象记忆、逻辑记忆、连锁记忆、描述等；还要训练学生会作笔记以帮助记忆。口译笔记切忌求全，用简单的字、词或符号将讲话的要点用极快的速度记录下来，达到提示翻译的目的；可以使用大量常见的省略语和简单的速记符号。笔记技能形成的关键环节是模拟临场训练。笔记的课堂教学应避免大段的理论讲解，而应强调模拟临场，让学生在课堂教学的有限时间里多做仿真练习。在仿真练习中，教师可穿插讲解并示范口译笔记基本方法，笔记常用的符号、略语和记录格式等。
3、表达和跨文化交际能力训练。
语言能力是应用技能训练开展的前提，而对于口译来说，理解能力及口头表达能力更是语言能力的一个重要体现。这一环节开展的得当与否也直接影响到以后的技能训练。这一环节训练的侧重点在于对于学员在文章理解能力和口语表达能力的训练上。可以通过多类型(如介绍言语类、演讲言语类、礼仪言语类等)材料的翻译及阅读理解和综合复述(如根据原文转述、定题自述等)来训练学员掌握在不同语言环境下的语言结构与词汇的特点。此环节笔者认为适宜在口译专业课程正式开始前的半个学期开始，在授课过程中，对必要的语言表达方式、结构、各种语言难点等进行操练都是适宜的，兼可帮助学生获得许多主题知识。
古德诺夫在《文化人类学与语言学》中是这样论述语言和文化的关系：“一个社会的语言是该社会的文化的一面，语言和文化是部分和整体的关系，语言作为文化的组成部分，其特征表现在：它是学习文化的主要工具，人在学习和运用语言的过程中获得整个文化。”(许永梅2008)因此在口译教学中应该重视学生社会文化能力的培养，提高学生的文化意识。在日常教学中应适时地融入称呼、介绍、寒暄、问候、访问、宴请、送礼、告别、聚会、交友等文化因素的讲解，潜移默化地帮助学生不仅要注意语言形式的正确性，还要重视语言运用的恰当性。以及熟悉这门语言的文化背景，理解这种语言的高雅，注重运用俚语、诙谐、夸张、婉转等修饰方法，注重文化差异在不同语域中的表现。
在掌握一定的口译知识和口译技巧的基础上，应培养学生掌握社会科学、自然科学的各个领域的知识。学生要力求博览群书，拥有广博的知识，把自己培养成为一名“杂家”。课堂教学中，教师还应着重加强学生的自身素质修养的培养。口译员作为国际间文化交流的使者，应该注意自己的言谈举止，待人接物应该遵循国际间的规则，如保密、公正、按时、准确、尊重客户、公平交易等。
关键词： 高职 口译 教学
长期以来，由于我国高职教育发展历程的特殊性，高职院校在学生家长甚至教育界人士心目中的认可度无法与本科院校相比。高职院校的地位和未来发展不在本文讨论之中，但总理和教育部于2007年初先后做出指示，要求大力发展职业教育，这为我们把目光引向高职院校的口译教学提供了背景。
不少人可能会想，口译训练要求颇高，对于外语专业的高年级本科生来说可能都是比较艰难的课程，知识基础稍逊一筹的高职学生能上口译课吗？有这个必要吗？众所周知，口译是一种应用性极强的语言技能，改革开放后，对口译技能的需求因各领域频繁的跨国往来而有增无减，早就超出了专业翻译人员能够满足的范围；而高职院校的办学目标是“以就业为宗旨，以服务为导向”，这样的目标无疑也指向了应用型和技能型这样的字眼。方向的一致和市场的需求使得高职院校没有理由不开设口译课程，尤其在语言类专业，口译课更是必修课之一。
一、高职院校口译教学的定位
首先，口译课程的目标应当与高职办学目标一致。口译课程要以就业需要为宗旨，就必须突出口译的技能性，让学生在课堂训练中就能够充分感知、操练、掌握口译的基本技能，使他们熟悉口译这项工作，具有随时准备好接受口译任务的职业心理素质，能够临岗即用。口译课程也应当以服务为导向，这就得突出口译的应用性。虽然工作与专业不对口是常见现象，但是大多数学生就业后的服务内容仍然与专业密切相关。因此，口译技能的培养中应贯穿以与专业、行业相关的语言信息，使学生的口译技能能够立刻应用到就业岗位上，为行业服务。
另外，高职院校的口译课程必须要把握好教学的难易程度。再次提出前文涉及到的一个问题，各方面知识基础稍逊本科生一筹的高职学生能上口译课么？稍微翻阅一下市面上发行量较大的几种口译教材，不难发现它们当中包含最多的是专题演讲、大会发言等论述性的素材。其实，高职学生毕业后很少直接进入到正式严肃的会议翻译领域，更多的是迎来送往的联络、陪同翻译，这些情景下的口译对双语表达的要求并没有会议翻译那么高。高职院校的口译教师应充分认识到这一点，因为口译训练素材的难易程度会对学生的学习积极性造成影响，难易恰当可以促进学习，反之，则无异于揠苗助长，成为学习的障碍。
通过对目标和难易程度的简析，笔者认为培养技能、强调应用、适当的语言难易度可以成为高职院校口译教学的三个维度，其焦点便是高职院校某专业（主要是语言类专业）口译教学的定位点。
二、课堂教学模式建议
高职院校注重实践教学，我们当然乐意看到学生能够到公司、会展等场合进行口译实践，但事实上现场口译实践容易受到各方面条件限制，而且也需要在课堂里做好充分的先期准备，所以，大多数的口译实践教学仍然是在课堂里完成的。笔者结合教学实践，在此尝试提炼出一个可操作性的口译课堂教学模式。
依照上文的课程定位，我们也可以为课堂教学设定三个维度，其中技能培养无疑是口译技能的训练，课程的应用性可以通过与专业相关的口译素材实现，而语言的难易程度则由口译练习的语言和形式来共同控制。
1.口译技能训练和意识培养
口译既然是一种双语技能，口译技能就应当是口译教学的核心。技能教学不仅实践性强，可以为学生毕业上岗做好准备，也符合“授人以鱼，不如授人以渔”的理念，掌握核心技能之后，语言外壳的变化是相对容易适应的。技能教学是通过教师的讲解、示范、纠正和学生的观摩、实践来实现的，其中课堂重点和课时份量都倾向后者。口译的基本技能主要包括有下列：口译准备、积极听入、短期记忆、口译笔记、口译笔记阅读、内容复述、双语演说技巧、数字传译、惯用表达传译等。上述所有技能在每一次口译实践中几乎都会涉及，但为了深入了解和强化各项技能，笔者建议在口译课初期将所有技能大致介绍一遍，帮助学生建立起区别于一般翻译的口译意识，然后再利用各教学单元分别训练各项技能。事实上，大多数技能靠几个教学单元是强化不了的，每次的深入强化其实是对该技能意识的强化。所以，不论单项技能进行到哪个部分，每次单项技能训练之后都要有整合各种技能的口译实践训练，其目的一是可以反复操练各项技能、反复强化各技能的意识；二是始终维持学生口译意识的完整性，不能让学生觉得单项技能的练习是口译的分解动作，毕竟真实的口译活动是依靠各技能的有机结合来完成的。
2.与专业相关的口译素材
口译技能训练，不论是单项技能练习，还是整体口译活动实践，都要放在语言素材上完成。高职院校口译课程的目标不是培养潜质的专门会议翻译或同传人员，而是让学生一走上服务岗位后就能够完成一般的联络、陪同翻译的任务，因此为口译课程选取有专业或行业针对性语言素材，何乐而不为？一方面，与专业相关的汉语和外语表达在其他的课程中必定已经有所涉及，那么口译课程可以提高熟悉程度，促进两者间的相互转换。另一方面，即使在某一专业领域内，口译素材一般涉猎广泛，也可以帮助学生继续积累专业的双语词汇。比如，商务英语专业的口译素材可以以商务接待、贸易谈判、会议讨论为主，常见的体育、交通、环保方面的素材可以少许甚至没有。而会展专业的口译素材可以多一些迎来送往、产品推介，旅游专业的多一些历史文化、景点介绍，常拿来做口译练习的外交辞令对这两个专业的岗位其实都无大用。
3.口译练习的形式
前文多次提到，高职学生毕业后主要接触的口译任务是联络、陪同口译，那么口译练习就应该多选用这类口译素材，这类口译的形式一般是双语间对话的交替传译，是高职学生应该适应的最主要的口译形式。
篇章的交替传译一直是广泛使用的经典练习形式，笔者也认为应当采纳。因为篇章交传常以段落为单位输出，可以很好地锻炼短期记忆、听抄笔记、心理耐力等多种口译必备的核心技能。
另外，视阅口译是一种十分适合中国学生的课堂练习手段。听力是中国学生的薄弱环节，通过听力捕捉外语信息会耗费更多的脑力。而阅读是中国学生的强项，阅读和听力相结合，在交替传译里适当插入视阅口译练习，既不耽误宝贵的课时，也可以调节课堂松弛。
“采用交替传译为主的练习形式，选取与专业相关的语言素材，训练口译技能，培养口译意识”，便是笔者在结合口译教学实践的基础上总结得出的一个可行的高职院校口译课堂教学模式。
下列图示显示了上述模式中教学内容付诸于教学形式的关系，它表明口译课堂的主要目的是技能训练、意识培养至上，教师们切勿流连于语言形式，否则很容易把口译课上成以语言知识讲解为主的精读课。
三、结语
目前，整个口译研究界关注高职院校口译教学的专家学者甚少，恐怕只有具体从事这项工作的教师们在苦苦钻研。在专家学者们广泛探讨有关口译的各种学历或非学历教育的时候，关注的焦点常常集中在各种口译资格认证、本科及研究生学历阶段的口译教学，很少有人把目光投向在高等教育中比例不断上升的高等职业院校，这可能是一种遗憾。笔者希望通过本文的浅谈粗论来抛砖引玉，呼吁专家学者们关注高职院校的口译教学，为高职院校的口译教师们提供科学的指导和建议。
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［2］仲伟合，专业口译教学的原则与方法［J］.广东外语外贸大学学报，2007年5月.
关键词： 英语口译；特点；教学方法
一、引言
伴随着中国国际化进程的日益加快，中国与世界各国的交流活动也日益频繁。大学针对英语专业开设口译课程的目的就是要培养精通汉英两种语言，具有较宽的知识面，能够流利的进行英汉互译的涉外人才。因此，大学英语口译课程承担着培养这种人才的任务以满足我国日益增长的各种对外交流活动的需要。目前，社会及市场对口译人才的需求量越来越大，市场需求定位也越来越高。口译人才的培养，尤其是高规格口译人才规范化培养已经迫在眉睫。而很多大学英语口译课程仍然停留在传统的教学方法上，教学质量不高，教学效果不够明显。因此，笔者试图通过分析英语口译的特点和原则，谈谈自己对口译课堂的一些教学方法的认识。
二 口译的特点
口译是一项很特殊的语言交际活动。说其特殊是因为口头翻译工作有以下突出特点。
1、即席压力性。口译是一种不可能预测的即席双语传言活动。口译人员需要在准备有限的情况下，即刻进入双语语码切换状态，进行现时现场的口译操作。现场气氛压力大，特别是有的口译场面非常严肃庄重，如国际会议和外交谈判。正式场合的严肃气氛会给经验不足的译员造成较大的心理压力，紧张的情绪会影响译员的自信。
2、立体综合性。口译是一种综合运用视、听、说，读、写等知识和技能的语言操作活动。译员必须具有观察捕捉说话者的脸部表情、手势体姿、情绪变化等非语言因素的能力；能够耳听会意各种带地方口音以及不同语速的话语的能力；能用母语和外语进行流利而达意地表达能力；在口译过程中能进行快速笔记、快速理解的能力。口译属一种立体式、交叉型的信息传播方式。
3、内容的繁杂性。译员的口译范围没有限界，内容可以上至天文，下及地理，无所不涉，无所不包，繁杂无限。口译的服务对象是各界人士，来自各个阶层、各行各业，有着不同的教育文化背景，在交际过程中他们会有意无意地将自己所熟悉的专业知识表达出来，这是译员无法回避的现实。译员必须是一名通晓百事的杂家。
4、个体操作性。译员属单一的个体工作者，其劳动具有很强的独立操作性。口译需要当场、即时完成，译员通常听到的是只讲一次、不再重复的话语，他在正确理解的同时必须立即独立地进行一次性的翻译。通常译员在整个口译过程中基本上是孤立无援的。译员必须随时独立处理可能碰到的任何问题。在口译过程中，一般情况下译员受时间的限制不可能查询工具书或有关参考资料，不能在现场向任何专家、学者请教，也不能频频打断说话者，要求对方重复自己所讲的内容，解释其中的难点。
5、跨文化交际性。口译作为一种跨文化交际活动，不是从原旬到译旬的译码，而是接收原句后必须经过信息概念转化，才能以译语表达原语的意思。口译的模式由三大块组成，左边是原语输入，右边是译语输出，中间连接左右两边的是信息概念转换。
三 口译的原则和教学方法
口译教学目的为培养具有双语转换能力的合格的译员。鲍川运(2004)认为有四个标准可用来评判译员质量，即意思准确(Meaning)、条理清楚(clarity)、选词恰当(Diction)和表达得体(Presentatlon)。这就要求口译员不但要掌握相关的口译知识和口译技巧，还要具备较强的综合素质。法国著名口译学家赛莱斯科维奇指出，口译教学的主要目的是培养学生的口译技能意识，应以技能训练为主，语言训练为辅(刘和平1994)。口译技巧和技能包括培养和训练学生的即席反应能力和心理承受能力，培养学生良好的听力理解能力和短时记忆能力，培养学生的表达能力和交际能力。梅德明(2003)认为一个人的口译能力不完垒等同于语言水平加翻译技巧，而是现代社会跨语言交际活动中译员的双语能力、翻译技巧和个人翻译素质的综合体现。因而在教学实践中应注重培养学生的跨文化意识，使学生深谙跨文化交流时应遵守的国际准则和国际惯例。根据以上对口译特点的分析和口译原则的探讨，笔者将结合自己的研究和实践，针对口译教学方法分述如下。
1、心理承受和即席反应能力训练。
口译工作本身的特殊性决定了从事口译的人员除必须要有扎实的基本功外，还需要有过硬的心理素质。在通过各种多样化的授课形式来提高学生学习的兴趣以外，场景式的训练则不失为让学生体验在压力下训练口译能力的另一方“良药”，如此刺激使其感知力敏锐、思维括跃、想象丰富，发挥出学生的智力和主观能动性，能很大程度上提高学习效率，切『练逻辑思维和应变能力。很多学生在有足够笔记的情况下，句子却始终翻译不出来，间或有明显关键词搭配错误的情况，甚是遗憾。去除紧张和欠缺语法知识的因素以外，这种问题很大程度上出在学员缺乏一定的应变能力和逻辑思维能力。基于这种考虑，在教学中要经常让学生做诸如：断词组句、语句转述的训练，以期转换学生固有的“一个萝卜一个坑”思想，鼓励学生一词多译，一句多译，同时让学生养成一种变通难句灵活搭配的习惯，不至于在关键时候“死机”。
2、听力理解和短时记忆能力训练。
由于口译在短时间内经历三个转换过程：从原语的语言符号到内容的转换一一即理解(Comprehension){从内容到记忆的转换——即记忆(Memorizmg)I从记忆到表达的转换一一即用译语表达原语意思(Reformulation)，因而在日常的口译教学-中应注重培养学生视、听、说、读、写的综合性语言操作能力。口译的最初过程是从听开始，然后大脑进行解码。因而第一阶段的听力理解过程至关重要。心理学家研究人的短期记忆只能保持20－30秒，而在口译过程中，译员要翻译长达几秒到十几分钟的内容，因此要注重学生的听力训练，苦练基本功。平时坚持收听收看英语广播、新闻、电影、电视等，注意收听不同英语口音的录音材料，同时课堂上进行短期记忆的训练包括对原语的复述、概括大意、形象记忆、逻辑记忆、连锁记忆、描述等；还要训练学生会作笔记以帮助记忆。口译笔记切忌求全，用简单的字、词或符号将讲话的要点用极快的速度记录下来，达到提示翻译的目的；可以使用大量常见的省略语和简单的速记符号。笔记技能形成的关键环节是模拟临场训练。笔记的课堂教学应避免大段的理论讲解，而应强调模拟临场，让学生在课堂教学的有限时间里多做仿真练习。在仿真练习中，教师可穿插讲解并示范口译笔记基本方法，笔记常用的符号、略语和记录格式等。
关键词：口译教学 网络教学平台 改革
中图分类号：G642.0 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.048
1 引言
近年来，随着中国国际地位的提升，中国国际影响力的不断加强，口译这一职业受到人们的广泛关注。中国的口译研究在不少方面已开始与国际接轨，体现了迈向国际化的趋势（任文，2011：：29），而口译教学与译员培训是口译研究很重要的一个组成部分。但在众多的口译教学研究中探讨的重心往往是放在翻译专业和翻译院校所开设的系统口译教学的教学原则、教学方法、教学理念或者职业培训机构的培训模式，而对本科阶段口译课程的研究并未引起足够的重视。这本无可厚非，因为这些翻译专业、院校和培训机构是目前培养口译人才的主要渠道，但是本科英语专业口译课程的作用也是至关重要的。首先，《高等学校英语专业英语教学大纲》将口译课定位为高年级学生开设的英语基本技能课程，是培养英语本科人才的重要组成部分。其次，本科口译课程虽然不能直接培养出能够立刻进入市场的合格口译人才，但却是培养口译人才重要的起始阶段，为口译人才后期的专业培养奠定了重要的基础。因此本文主要探讨了普通高等院校本科英语专业口译课程中存在的问题，结合对网络教学平台的现代技术手段的探讨，提出可行的措施，进而有效提高课程的教学效果。
2 我校口译教学现状与问题分析
口译课作为在我校作为普通高等学校本科专业的一门基本技能课程，与翻译专业或翻译院校在课程设置、教学对象与教学内容上有着很大的差异，因此表现出的问题也有所不同。
2.1 课程设置
根据《高校英语专业教学大纲》的要求， 大多数外语院系都开设了口译课程。但是在大部分高校中， 口译课程只是作为英语专业课程教学的一部分， 一般在第七学期或第八学期开设， 每周2～ 3 学时， 总学时仅为36～72学时。如果口译课开设在四年级上学期，因为面临多重压力，如备考专业八级、参加研究生入学考试、撰写毕业论文或找工作，学生无法专心进行课程学习，课内到课率较低， 课外也无法保证口译练习的质与量， 口译水平难以得到实质性的提高（陈晓春， 2009： 102）。我校也是出于这样的考虑，对大纲的课程设置进行微调，将口译课程开设在第六学期，每周2学时，总学时仅为32学时。这样的课程设置虽然避免了以上矛盾，却依然存在两个问题。第一，学时过少，由于时间紧迫， 致使口译教学很难达到理想的效果（吴丽萍， 2008： 182）， 第二，与听力、口语等基本技能课程未能有效衔接。
2.2 教学对象
与翻译专业或翻译院校的学生相比，普通高校高年级本科生具备不同的教学特点。首先，从语言功底上而言，翻译专业或翻译院校的学生经过专业的测试筛选，因而比普通高校高年级本科生要扎实。其次，从技能意识上而言，翻译专业或翻译院校的学生是积极的、能动的，而大多数的普通高校高年级本科生不具备这种技能意识，或者说其技能意识是被动的。技能训练由认知到掌握有个内在化的过程，有一个从知识到能力的形成过程，技能意识从潜隐的自在状态到能动的自为状态，如果用心理语言学解释，积极的动机是自在到自为的条件之一（刘和平，2001： 19）。再次，从知识结构上看，普通高校高年级本科生知识结构还不够完善。
2.3 教学内容
目前我校英语专业本科三年级的口译教学在广泛借鉴国内其他专业外语院校的先进经验基础上，遵循“技能性原则和实践性原则”编排课程教学内容（仲伟合，2001：30）。但是由于课时所限，很难对口译课程的内容进行科学的细分，教学内容过于泛化，很难有效提高学生的口译技能水平。
此外，笔者对2009级学生的74份有效问卷调查显示，39位学生（53.40%）都认为口译学习中的最大障碍来自于听力理解；20位学生（27.4%）认为最大障碍来源于口语表达，只有10位学生（13.7%）认为最大的障碍是技能的掌握。这组数据当然不能说明学生的口译技能掌握较好，相反，这说明我校英语专业绝大多数的学生在学习口译课程时，还并不具备口译要求的语言能力，主要听说的能力，这在一定程度上也影响了教学内容的选择与教学的进度。
3 基于网络教学平台的口译教学方法
3.1 网络教学平台的定义
广义的网络教学平台包括支持网络教学的硬件设施和支持网络教学的软件系统。狭义的网络教学平台是指以互联网为基础，为常规课堂教学提供辅助的软件系统的总称。我校采用的网络教学综合平台是交互式教学平台，其中的课程教学模块包括：课程介绍、课程大纲、教学日历、教师信息、教学材料、课程通知、答疑讨论、课程问卷、教学邮箱、教学笔记、个人资源、课程作业、试题试卷库、在线测试、课程管理。
3.2 网络教学平台的特点
与点播式教学平台相比，我校目前采用的交互式网络平台具备一些辅助口译教学的其他功能。点播式教学平台主要功能在于为分享教学资源提供一个便捷的平台，教师上传电子教案，视频音频材料，学生可以随意点击下载。其主要特点是存储教学材料，为学生的课后巩固提供支撑，是单向的。而交互式网络平台充分利用通讯技术提供在线和离线的教学服务，其功能更加强大，包括视频会议系统、聊天工具、BBS讨论系统、内部电子邮件系统，这些功能提高师生之间的互动水平，进而有效提高学生的学习效果。它主要特点是以学生为中心，加强了教学平台的互动功能，强调提供服务的及时性与多样性。网络教学平台是对常规教学场所――教室的扩展，它拓宽了学生的学习环境，能够从多方面促进学生的口译技能训练，扩大学生知识面，对学生课前预习、课后复习进行指导、强化、监督和检查，通过提高教师与学生、学生与学生在课外的互动、交流和协作，调动了学生的学习积极性和主动性（承晓燕，2009： 267）。
3.3 口译课程中网络教学平台的使用
基于网络教学综合平台的特点，我们可以考虑利用网络平台的一些优势弥补本科英语专业口译课程中的课程设置上课时偏少、教学对象中出现的学生语言能力不足、技能意识薄弱、知识结构不完善和教学内容难以深入等问题。“认知学派认为学生在学习过程中存在环境刺激、主动发现、与原有知识互相作用、重新构建知识结构这样四个主要的环节（或要素）。”“在认知理论指导下，CAI软件的设计原则包括开放性原则、情景性原则、积极参与原则等”（胡隆等，2005：6），而网络教学平台具备的特点符合了以上原则。以下是对基于网络平台的口译教学策略的初步探索。
3.3.1 构建微型语料库
开学之初，确定本学期涉及的若干主题，如政治、经济、文化、环境、会展、外交等等，将学生分组，每组3-4个成员，每次课前要求一组学生准备某个话题的相关材料，如词汇、背景材料、音频视频案例，要求材料尽量详实，贴近现实，紧密联系时事。学生通过准备材料，熟悉相关话题。在此过程中，要求学生做parallel reading，不仅了解相关的英文资料，同时也要阅读同主题的中文文章。课上先请该组同学用自己的语言对背景资料作中英文简单介绍，要求学生在表达时只能写下提纲与关键词，然后组织学生做相应话题的实战练习，这样的材料更加口语化，更加真实，这样学生就避免了通过录音练习的机械，增加了现场感与真实感。上课结束后，请该组学生将所有材料上传至网络教学平台的个人资源，实现师生共享，并时时更新补充各专题内容，这样小型语料库就初步形成。
通过与学生共建小型语料库的过程，可以进一步完善学生的个人知识结构，调动学生的积极技能意识，同时也可以夯实学生的语言基础，让学生把握内容的深度与难度。
3.3.2 建立课外网络学习制度
精讲多练，抓住问题的症结加以分析是口译教学的原则之一。课后小组训练和个人训练比例，即课上课下的比例至少应达到1：2，即上课1小时，课后练习2小时（刘和平，2001：31）。因此，想要有效地进行口译技能训练，仅仅依靠有限的课时是远远不够的，必须充分利用网络教学平台，开展课后拓展强化训练，有效地辅助夯实课堂教学。
教师可以通过多种形式参与学生的课外网络学习，除了传统的电子邮件的形式，还可以充分利用网络教学平台中的答疑讨论模块，将它发展成口译学习的交流版块，同学们可以分享知识技巧、介绍心得体会、转载优秀的文章或网络链接等。大家可以集思广益，相互提高，同时对于那些容易紧张、性格内向的同学而言，网络平台给了他们更理想的交流平台，在这里他们有更多的时间润色修饰自己的语言，从而进一步建立信心。
课后练习，我们可以采取更加多样化的形式，除了传统的个人练习和小组练习，我们还可采取学生参与度更高的形式，如音频会议模拟、谈判模拟或陪同翻译模拟。通过网络多样化的形式，学生的紧张情绪可以得到有效缓解，更好地表现自己，从而获得自信。
4 结语
普通高等学校本科英语专业的口译课程是很多学生初步接触口译这一技能与职业的重要平台，口译课程的教学效果除了直接影响到学生的语言技能外，对学生的心理、认知、情感都会产生重要的影响。因此，口译课程的目标并不是直接培养口译人才，而是通过口译课程与学生充分沟通，让学生充分了解口译，参与课程的安排，进行有效的口译技能训练。如果能够充分利用网络教学综合平台的各种功能，以上的目标就能更容易实现。同时，我们也要意识到，教学工具的有效使用离不开教师的有效督导，不能流于形式。对于网络教学平台具体效果，还需要进一步的数据分析，进行量化。
参考文献：
[1]陈晓春.高校英语专业口译教学现状和教学改革研究[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2009，（9）：102-104.
[2]承晓燕.基于网络教学平台的口译辅助教学[J].安徽文学，2009，（4）：267-268.
[3]高等学校英语专业英语教学大纲[Z].上海外语教育出版社，2000，（5）.
[4]胡隆等.计算机辅助外语教学：多媒体和网络的应用[M].上海外语教育出版社，2001.
[5]刘和平.口译技巧――思维科学与口译推理教学法[M].中国对外翻译出版公司，2001.
[6]任文，杨平.迈向国际化：中国口译研究发展的现状与趋势[J].中国翻译，2011，（1）：29-32.
[7]吴丽萍，王岩.本科英语专业口译教学的改革[J].河北理工大学学报（社会科学版），2008，（5）：182-183.
（一）缺少具有高职高专特色的口译教材目前的口译教材，基本上是本科生所使用的教材。适合高职高专商务英语的口译教材，主要有外研社的《商务现场口译》和大连理工大学出版社的《世纪商务英语口译教程》。上述两种教材在内容上，虽然适合高职高专学生的特点与水平，但在有的方面与学生未来从事的岗位相距甚远，在“以培养岗位能力为目标”的高职商务英语教学要求的前提下，缺乏实用性。
（二）口译课学时少，学生实践的机会欠缺高职院校的学制短，有的学校安排将近一年的校外实习，实际在校上课时间只有两年。口译课有的学校只开设一学期，每学期16周课，一学期32学时。随着近几年高校扩招，高职院校英语专业的班级、人数越来越多，在几十人一个班的课堂教学环境下，在90分钟的有限时间里，效果可想而知。而口译课程是需要大量实践来完成的，这种方法培养出来的学生，如果学生自己课外不抓紧时间大量练习，口译教师很难实现教学目标。
（三）能够进行口译教学的教师缺乏由于我国口译教学起步较晚，从事口译教学的教师大多是年轻教师，他们大学毕业直接登上讲台，缺少教学经验，更没有企业实践经历。教师水平有限，经验不足，口译教学质量难以保证。况且班级学生多，上课学时数有限，对学生进行课外指导来实现口译教学目标是很难实现的。
（四）口译教学形式单调，方法单一教师上口译课是给学生讲口译技能，并在此基础上进行口译实践。而许多口译课教学仍然采用教师说汉语，学生翻译成英语；或者教师播放汉语录音，学生翻译，最后教师点评的陈旧模式。课堂学生人数多、时间短，课堂上学生开口说话的时间就更少，记录正确答案反而是学生唯一的目标了。在信息化时代，教学设计和教学媒体没能充分发挥作用，教师只重视传授知识，而忽视了学生的参与实践。学生不能在有限的时间里得到语言上的充分锻炼。因此在高职商务英语口译课堂教学中，实行“项目驱动”下的合作式口译课程教学。也就是以项目为依托，把教学过程采用几个项目来完成，在方案设计上采用项目教学的模式，然后让学生以合作方式的方式进行口译实践，这样能提高学生的口译技能，教学效果也得到了保证。
二、以项目为依托，改进口译教学
（一）选择适合学生口译教学的内容，确定具体项目，自编教材讲义由于高职学生英语基础较差，学习的积极性和主动性不高。而口译技能训练不但要求学生具有很高的英语基础，还要具备较高的汉英双语理解和表达能力。高职院校的口译课是一门高技能的实践课程，在选材上既要考虑高职学生的综合素质及英语水平，还要考虑社会的需求，尽量避免太难、太深的内容。口译材料的准备要有背景知识介绍，并结合课堂所授技能和真实口译对学生进行课上口译训练。要“以工作过程”为依据开发高职商务英语口译课程，教学内容从典型的工作任务出发，包括对外贸易过程中不同场景的口译训练。根据工作任务设计课程教学模块，以一个完整的外贸业务流程为例，主要有以下几个模块：欢迎外宾、参观工厂及介绍产品、商务谈判、商务宴请、安排旅游、欢送外宾等。教学内容模块包括：模块一：欢迎外宾（接机、酒店入住、行程安排）模块二：参观工厂及介绍产品（参观并介绍产品性能、特点、功能等）模块三：商务谈判（就产品的价格、付款条件、包装、运输等事宜进行谈判并签订合同）模块四：商务宴请（致欢迎词及祝酒词）模块五：安排旅游（制订旅游行程及介绍地方特色）模块六：欢送外宾（表达进一步合作并赠送礼品）以第三模块———商务谈判项目模块为例，课堂教学设计如下：教学任务：模拟实践情景与客户进行商务谈判。地点：酒店咖啡厅人物：外贸业务经理、商务客户教学目标：①掌握商务谈判用语；②能够在真实的情境下进行商务谈判③在真实的情景中，训练学生的口语表达能力，及口译现场翻译能力。教学要求：①能够就产品的价格、付款条件、包装、运输等事宜充分表达自己的观点；②掌握外贸业务工作流程。教学内容及步骤：
1.参观工厂，介绍公司，让外宾了解公司产品并介绍公司最新产品。
2.进行商务谈判，就产品的价格、付款条件、包装、运输等事宜与外宾进行谈判，表达愿意与对方进行合作的愿望。在课堂教学过程中，每组有三名学生，其中两名学生进行对话，有汉语对话，英语对话，另外一名学生扮演口译员。训练之前，教师要安排好各自的角色、对话的内容及场景，这样学生由于事先了解一些所要进行口译的情景，做起口译来就会轻松自如。另外教师在进行口译训练中，还要进行角色互换，这样做对话的学生也有机会实践口译技能。在课堂训练中，扮演的角色都是熟悉的同学，完全没有紧张情绪，学生能够轻松完成口语训练。口译教学课堂应该选择多功能翻译实训室。因为该实训室采用了先进的同声传译训练系统，每位学生都戴耳机进行训练，对于学生对话内容，每位学生能够很清楚地听到，并对所听内容做好记录。另外，该训练系统还可以将训练的过程进行录音，使学生产生现场口译训练的感觉，还能进行查漏补缺，以便提高学生的口译水平。
（二）教学方法第一，授课前的准备。任课教师在进行每个教学模块教学前，首先把本模块能够用得到的常用的词汇，专业术语，及相关表达方式传授给学生，让学生了解并掌握这些英语知识，为了更好地使学生了解该项目的内容，任课教师还要给出几篇与本项目有关的英语对话。在进行实践教学前，教师有必要事先检查学生对已给的词汇，专业术语，及相关表达方式，看学生是否已经掌握这些内容，并引导学生就教学内容在课外收集该项目的材料，编写对话。第二，课上演练。课上演练是指学生就事先准备好的对话进行实践，同时要求另外一名同学就他们的对话进行现场口译。这样在有准备的前提下进行商务现场口译，显然学生对教师布置的任务能够顺利完成，学生的口译技能也得到提高。另外，操练过程是在真实情景中完成的，使学生体验到了现场真实感。
（三）教师归纳总结在课堂教学实践过程中，所有学生都在认真观看聆听其他同学的表演，并针对有疑问的地方记录下来，以便在纠错时加以改正。在表演结束后，教师要针对学生出错的地方进行提问，其目的是看其他同学是否认真听讲，发现哪些地方学生没有弄清楚，并给出自己的观点。使每次总结，学生都能得到知识的提升，并对学生口译中出现的主要问题再作一次强调，加深记忆。
关键词： 高职韩语 口译教学 必要性 制约因素 可行性建议
一、高职韩语专业口译教学的必要性
自1992年中韩建交以来，双边贸易取得了长足的发展。中国目前已经成为韩国最大的投资对象国和贸易国。中韩之间的贸易往来已经从经贸为主扩展到文化产业、科学技术、教育、艺术和体育等各个领域，韩语专业人才的需求量迅速增加。在这种条件下，担负着为国家和地方经济发展培养应用型高素质人才任务的高职院校，面临着如何以社会需求为导向，培养出具备从事涉韩业务工作的韩语语言能力和全面工作素质，适应生产、建设、管理和服务第一线需要的应用型韩语专门人才的课题。
从毕业去向来看，高职类院校的韩语毕业生就业主要倾向于院校所在地区的中小企业。多数情况下，用人单位不愿意对录用人员进行正式的岗前培训和再教育，而是希望应聘人员能够直接上岗工作，甚至是身兼数职。其中，具备一定的口头翻译能力，能够从事口译工作，是用人单位对应聘人员的一项基本要求。然而，从目前的就业情况来看，以培养实用型、应用型人才为主的高等职业院校所培养出来的韩语专业的学生在语言运用方面却不能“驾轻就熟”，非但从事不了口译工作，在日常的会话中也显得极为吃力和勉强。由此可见，为满足用人单位需求，在高职院校韩语专业教学中，有必要进行适当的口译教学，培养出能够胜任口译工作的韩语专门人才。
二、制约高职韩语口译教学的因素
1.受我国口译教学整体现状的制约。
我国的口译研究起步较晚，发展水平较低，在中国译学领域一直是一个被忽视的薄弱环节。与笔译理论与研究相比，中国的口译理论与口译教学研究一直未得到足够的重视。“口译的艺术从人能讲话就产生了，但是口译作为一种课程和专门技术在高校的外语教学中出现，只是近二十多年的事情”（杨恩堂，1995）。口译课在我国还是一门新课，口译教学方法还处在初步探索之中，口译教学面临着许多急待解决的问题。受这种整体现状的影响，目前国内韩语口译教学并未形成规模，很多学校没有开设专门的韩语口译课，有的学校虽然开设了口译课，却没有将口译教学落到实处，而是将口译课上成了口语课或者是翻译课。由此可见，韩语口译教学作为区别于翻译教学的一门重要课程，应当引起韩语界的足够重视。
2.受师资力量的制约。
韩语口译教学能否成功开展，教师是关键。韩语口译教师队伍的培养及自身素质的提高是培养大批合格韩语口译人才的前提。口译教学的特点，要求任课教师除了有教学能力外还需要有丰富的实践经验，职业技术类院校的师资虽然这两年随着研究生的扩招有所提高，但还是普遍存在教师数量不足、水平不高等问题，许多教师没有口译实践经验，或者实践经验甚少，自身又缺乏对口译的理论和教学研究，无法胜任口译教学工作。因此，加强对韩语口译教师的在职培训、提高师资水平就显得尤为重要。
3.受教材的制约。
教材是达到教学目标和要求的不可或缺的手段。对高职韩语口译教学来说，拥有适合高职高专学生使用的优秀教材十分重要。但是目前适合韩语口译教学尤其是高职韩语口译教学的教材极少，任课教师一般是根据自己的实践经验，参照其他语种，比方说英语、法语的口译教材进行教学。但实践证明，口译作为一门具有独特心理活动模式和思维规律的科学，需要对其进行深入而系统的研究，同时韩语又有别于英语、法语的语言特点，所以韩语口译教学不应是其他语言口译技巧的简单相加，而是要以把握韩语语言特点为原则，开发出适合韩语口译教学的新教材。
4.受高职教育学制的制约。
口译课是一门综合技能培训科目，一般开设在外语系高年级，一到两个学期，36个小时，基本上是一周两节课。这么短的时间内，就是全国重点高校，要完成知识讲授和技能培养都是很困难的，更不用说高等职业技术类院校。因此在不增加课时的情况下，高等职业技术类院校要成功开展韩语口译教学并非易事，需要从专业整体课程设置上进行考虑，实现其他语言类课程与口译教学的相辅相成。
三、几点可行性建议
1.有意识地将低年级的听、说教学当成口译教学的先行课。
口译和笔译的差别在于口译要求学生具备源语和译入语两种语言的听、说、读、译等方面的综合技能以及口译特殊技能。口译涉及两个步骤:理解与表达，表现为“听”与“说”。“听”是基础，只有听懂了发言者的讲话，才能谈得上语码的转换;而“说”是媒介，以口头形式转达发言者的原意。因此，要适当加入口译教学，必须首先在基础阶段结合口译特点加强和改善学生的听、说教学，打下扎实的语言技能基础。听力水平是成功口译的基础。良好的口语基础是口译训练的必要条件。口译的许多技能在口语训练中可以得到锻炼，如理解技能、重述技能、综述技能等，因此，教学中的口语训练可看作是口译能力培养的基础阶段。
2.引导学生将专题阅读、跨文化交际以及语用学等纳入学习规划。
口译是一门多元化的学科。它涉及的内容很多，政治、经济、地理、文化、教育、国家的对内和对外政策、军事、科技、外教、民族关系等。口译译员的素质包括专业素质、综合文化素质和心理素质。所以在教学中教师要引导学生不要将学习范围仅局限于自己的专业领域，而是要扩大知识面，阅读了解不同的文化背景知识，将跨文化交际、语用学及社会心理学等纳入学习规划，提高自己作为一名合格的韩语口译人员所需要具备的素质。
3.发挥高职办学特色，进行口译实践教学。
将专业教学与实验、实训教学相结合，是高等职业技术类院校的办学特色。大多数高职院校在每个学期的教学计划中都会有专门的实训时间，安排适合专业要求的实训课程或者实践活动。韩语专业应该利用实训课程开展集中、专项的口译教学，对学生进行记忆训练、表达训练、场景训练及影子训练等多种口译训练，并利用工厂、企业等校外实训基地，增加学生口译实践机会，使学生在实践中获得更多的口译技巧，提高口译水平。
韩语口译课是提高学生专业综合水平的课程，如何进行好高职韩语专业的口译教学也正在摸索阶段。作为高职院校的韩语专业教师，应该努力提高自己的业务水平，增强口译理论学习和口译实践，为社会培养出能够胜任韩语口译工作的韩语专业人才。
参考文献：
［1］杨恩堂，姚秀清.英语口译技巧［M］.青岛：青岛出版社，1995.
［2］刘和平.对口译教学统一纲要的理论思考［J］.中国翻译，2002，（3）.
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