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一、 国外教师人格现状
在国外，即便是在这方面研究进行较早，也没有特别直接的关于教师人格培养的系统研究文献，但教育是每个国家和民族赖以发展的重要基石，教师的人格培养不可避免的成为其中受到广泛关注的问题。对于教育学研究者来说，也是其研究工作不可或缺的重要领域，因此，国外教师人格培养研究，是通过一些优秀的教育学工作者和教育学家，在一些一般性的问题论证的过程当中不断渗透和总结了对教师人格培养从形成到展现的各个环节的理论的集成，很多教育学家都对教师人格培养有过精辟的论述，例如，前苏联著名教育学理论家、教育实践家瓦阿苏霍姆林斯基就认为，教师一方面应当是所教授科目的精通者，能够掌握所教授学科的基本理论，并且持续关注和了解他的发展状况、前沿理论和发现，对该学科热点问题和最新研究成果有足够的了解。同时能够积极地参与到该学科的问题探讨当中，能够独立的进行研究。“这样的教师则可成为学校的骄傲。”通过成为所教授学科方面的专家型教师彰显教师的人格魅力。俄国的教育理论学家乌申斯基也很强调教师人格魅力的重要性。他认为，教师的人格魅力是实施教育活动的基础，因为只有人格才能影响人格，继而形成性格。如果教师没有对学生实施个人影响，使教师所传授的内容内化为学生的品格组成部分，就没有实现教育的目的。只有在教师人格的影响之下，才能同时培养学生们的智力和品德，教师人格在教学活动中所发挥的作用，是任何纪律、任何规章、任何课程等形式都无法替代的。“教师的人格作用是使青少年心灵中开花结果的阳光”换言之，有魅力的教师人格能够给学生带来积极的正面作用是不可估量的。德国著名的教育理论学家第斯多惠的观点与乌申斯基不谋而合，同时他还认为，一个成功的教育者应当知道，通过让学生了解你是一个什么样子的人，比你知道什么能在教学活动中发挥更大的作用，而这样的作用的发挥，依赖于教育者自身和吸取他人的宝贵经验。可以看出，国外对于培养教师人格魅力是非常重视的。
二、 国内教师人格现状
通过中国期刊全文数据库对年以来的学术论文进行检索，共检索到教师理想人格研究的专业性论文篇。优秀硕士论文四篇。通过阅读文章，发现—年的研究较少，共篇，年至今共篇，其中年篇，—年篇，呈逐渐增多的趋势。这说明近年来我国学者越来越多地关注对教师理想人格的研究。从现有的相关资料来看，主要侧重研究以下几个方面的问题：
(一) 对教师理想人格基本内涵的研究
1.关于人格的界定：对于人格概念的界定不同学科给了不同的定义，目前心理学界定还是比较完善和科学的。国内的学者也对人格做了不同的阐述，综合各个学者的观点，基于笔者论文写作的出发点和落脚点的伦理学倾向，笔者比较认同的观点是硕士论文黄美杰在《高校思想政治理论课教师理想人格及其养成研究》整理的人格概念。即“人格是指一个人区别于他人的内在和外在特征的整体体现是能区分人的高尚与卑下的品质、境界、道德水准及尊严等，是一个人做人的品格和标准。”
2.关于教师人格的界定：国内学者王荣德认为“教师作为教育职业活动的主体，在其职业劳动过程中形成优良的情感意志、合理的智能结构、稳定的道德意识和个体内在的行为倾向性。”而关于教师的外在特征是否属于人格并没有说明。成媛在其硕士论文《社会转型期教师人格发展研究》谈到人格和教师人格的关系中指出，教师人格是在人格的基础上进一步提升和重塑的结果，因此关于教师人格的概念界定，笔者结合之前人格的概念的相关分析，认为教师人格是教师作为教育职业活动的主体，在教师劳动过程中形成优良的情感意志、合理的智能结构、稳定的道德意识和个体内在的行为倾向性和外在特征的综合。
(二) 对教师人格基本构成要素的研究
国内的学者基本上是从教师的知识层面、道德层面、教学能力层面、政治层面等几个方面来论述。国内学者王荣德编著的《教师人格论》对教师人格的构成主要借助于心理学的角度，将其分为教师的品格、性格、体格和资格四个组成要素，在这里，笔者比较认同这四个要素，并以此为理论依据来构建教师理想人格的基本要素。
三、 发展趋势
当前，我国正跟随世界现代化的潮流迈入社会转型时期，新的历史时期对教师人格，无论从职业信念、专业思想方面，从教师传统的道德体系方面，还是从教师的知识能力方面都提出了挑战，同时，社会转型对教师的智能、教育教学能力以及价值观体系等也都产生了深刻的影响。如何应对社会转型对教师人格提出的挑战和减小社会转型带来的消极影响，塑造适应社会转型和未来社会发展需要的教师人格，培养老师的创新性和适应性是必须解决的问题。
一、专门的科研管理机构
在QUT，博士生不仅是学习者，更被定位为研究与知识创新的生力军。为协助其科研创新，校方建立了一套强有力的支持系统。在教育学院内部设有学习创新中心（The Centre for Learning Innovation，简称CLI），该中心是教育学院内部管理和支持学术研究的重要组织机构。它是澳大利亚最具创新性的教育研究中心之一，无论在国内还是在国际教育研究领域都处于领先地位。作为QUT教育学院的重要部分，该机构旨在促进教育领域的专业实践，并积极地参与解决教育领域出现的种种现实问题，是教育学院雄厚的科研文化得以建立和巩固的原动力。学习创新中心为博士生的研究工作提供了如下支持：
（1）不定期地举办各种学术讲座来帮助学生学习研究的技能技巧，如概念和理论框架的应用、研究方法的选择等主题讲座。
（2）不定期地举办学术研讨会，为博士生提供与其他研究者进行学术交流的机会。
（3）不定期地举办学术工作坊。如写作工作坊，通过实践性极强的教学让博士生在做中习得如何进行学术写作等。
（4）每月举办一次学术早茶会。学院所有的研究者都可以自由参加，边品茶边聊学术，研究者可以在轻松的气氛中表达研究困惑，分享研究心得。
（5）每年举办一次出版周活动。活动期间集中安排大量与出版密切相关的主题讲座，还设有表彰晚会，学院院长为每位获奖的研究生和教授颁奖，并邀请获奖者分享研究成果和经验。
（6）为博士生开展学术研究、参加国内和国际学术会议提供一定的经费支持。
二、招生注重博士生的问题意识
QUT的博士生招生采用申请制，即学校对申请条件首先给出明确要求，符合条件者方可自主进行申请。申请者必须为：期望在所研究领域作出卓越的原创性贡献者；计划在工业、管理等领域求职者；具有内在动机并准备承担长达数年的大型项目者。在学历方面，该校要求：已成功取得研究硕士学位者；攻读研究硕士学位12个月以上者；GPA达5.0以上，并且研究类课程占课程比例三分之一以上的课程硕士；以第一等级或2A以上（GPA达5.5以上）的成绩毕业的学士学位获取者。满足这些条件的申请者还必须向学院提交一份研究计划，只有该计划被审核通过，申请者才算被接收。申请者提交的研究计划在博士生的录取审核中有着决定性作用，这体现了学院对博士生问题意识的看重和关注。在QUT，博士生都是带着自己的研究问题进入学习过程的，这使得他们的学习更具目的性和针对性，较好地调动起了他们提高科研质量的内在动力。
三、多导师督导和支持
导师是博士生攻读学位期间的重要引领者和扶助者。因此，在QUT，博士生在选择导师方面是极为慎重的，确定导师的过程也较为复杂。QUT师生关系的确立一般须经过学生选择、师生协商、达成合作三个步骤。由于已有自己的研究问题，博士生会选择那些与自己研究兴趣比较相近且指导过类似研究方向课题的导师。学生确定意向后，可以与导师所在学院的研究生部门联系，或者直接与导师本人联系，之后会被安排与导师进行面谈。通过面谈，博士生对导师的以下方面进行了解：导师所擅长的研究领域是什么？最近发表的论文或专著是关于哪些方面的？更有兴趣指导哪类学生？目前正在指导的学生有多少？能分配多少时间指导？喜欢以什么方式与学生合作？已经成功地指导过多少学生？除了对导师的疑问，也需要对自身进行思考：自己期望在博士学习期间得到多少指导？用怎样的方式学习最有效率？如果博士生与导师就上述问题达成一致的话，二者的师生关系基本可以确立。
与我国的单一导师制不同，在QUT，博士研究生是由导师组进行指导的。导师组一般由博士生选择的首席导师和学习创新中心推荐的其他导师共同组成，每位博士生至少有两位导师，极个别学生甚至同时有三位导师。这些导师的研究领域不尽相同，有些甚至隶属不同的学院，但都能在某一方面对学生的研究有所贡献。QUT的导师与博士生形成了以平等为基础的学术指导与合作的关系。在这一关系中，博士生居于核心地位，在校期间的核心任务是自己的研究课题，并无义务免费协助导师的研究项目。导师的角色是博士生的“学术支架”，主要起着督促、推动博士生坚持研究的作用，导师十分乐意帮助博士生解答研究过程中碰到的任何疑惑。
四、研究激励机制的仪式化
与国内类似，QUT有各种类型和层次的奖学金供优秀的博士生申请。奖学金的设立旨在激励博士生不断进行科学研究和知识创新，是一种较为普遍的研究激励机制。QUT教育学院将这种激励机制进行了仪式化，即不再是申请者默默地申请、默默地获奖这种“低调”的激励方式，而是在全院每年年底举行年度颁奖晚会，试图让每一个取得优异科研成绩的博士生为大家所知，从而尽量将这种正面效应扩大化。在年度颁奖晚会上，获奖的博士生深受鼓舞，没有获奖的可以向获奖者取经学习，继续努力。这是一种卓有成效的研究激励机制。
五、图书馆的协助支持
除具备借阅书籍、提供数据库供学生查阅文献等一般图书馆所具有的功能之外，QUT的图书馆为博士生提供了更进一步的学术支持和帮助。围绕如何进行研究、如何写作论文以及如何进行这些问题，该校的图书馆开展了一系列工作：
（1）不定期免费举办与研究技巧有关的工作坊。在这些工作坊中，博士生可以学到很多实用的技能技巧，比如，如何写出更好的学术文章，如何在论文中合理引用文献，如何形成良好的编辑与校对技巧，如何进行团队合作的学术研究等等。
（2）指导论文写作。该校图书馆网页上提供《QUT引用/写作手册》，该手册详细介绍了引用的重要性、具体引用规范、写作的具体思路框架以及不同类型论文的具体写法等内容，帮助QUT博士生在写作时有章可循，是博士生进行学术写作的有力参考依据。
关键词： 高等教育学硕士研究生 培养模式 改进建议
一、培养模式的概念分析
随着社会的发展和研究生教育制度本身的发展，关于研究生培养模式的探索及其改革的研究始终没有停止过，更成为研究生教育研究讨论的热点问题之一，这主要在于研究生培养模式与研究生教育质量有着密切联系。研究生培养模式是指在研究生培养过程中，为实现一定的培养目标而形成的培养方式及其管理等诸多因素的最佳构成形式。它解释的是“培养什么样的人”及“怎样培养”两方面的问题。［1］研究生培养模式是一个系统、整体的概念，培养模式是由人才培养过程中一系列必不可少的要素构成，其主要构成要素有培养目标、课程设置、培养方式和考核与质量评价等。各构成要素之间虽有一定的独立性，但彼此之间更多的是一种协调、统一的关系，并存在着目标取向一致的内在逻辑关系。
从培养模式的概念可以看出，一个学科专业的培养模式制定要以本专业的培养目标为取向。总体来说，研究生培养模式应该考虑以下几因素：第一，创新、实践型人才培养目标，这贯穿整个研究生教育过程。第二，符合校本特色，因为不同类型、不同层次的高校有着不同的自身优势与特色。在制定培养模式时，各个培养机构应根据自身的特点并在规范的培养制度下实现培养模式多样化，不断完善研究生培养模式，使研究生培养质量的提高得到有力保证。第三，学科建设发展，高等教育学科是一门应用性学科，高等教育学硕士研究生培养目标的创新性、应用性特点体现了培养模式的应用性价值取向。第四，学生发展需求，培养模式的制定应考虑到学生发展需要，更好地体现出研究生教育人文关怀理念。
二、我国高等教育学硕士研究生培养模式状况分析
（一）培养目标
国务院学位委员会规定高等教育学专业硕士学位培养目标为：“系统地掌握教育理论；了解高等教育学及相关学科中主要问题的历史、现状及发展趋势，掌握进行教育研究所应具备的基本方法；较为熟练地掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料；具有严谨、求实的科学态度和作风及分析、解决问题的能力；能从事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育学科教学工作。”［2］可见我国高等教育学硕士研究生人才培养目标定位概括起来有以下三种：（1）从事高等教育教学工作；（2）从事高校管理工作；（3）从事高等教育研究。
高等教育学是在20世纪70年代末80年代初我国高等教育得到恢复和逐渐发展起来的背景下产生的一门新兴学科，学科建设的时间并不长。当时高等教育学科正处在初建期，高等教育理论研究人员非常紧缺，因而培养教育理论研究者就成了高等教育学硕士研究生人才培养的初衷，也体现全日制学术型研究生培养目标在于培养学术理论研究型人才的培养理念。此时的高等教育学专业研究生毕业后基本能进入高校和相关高教研究机构从事教学与研究工作，就业前景乐观。然而，随着我国研究生教育的快速发展，培养规模越来越大，研究生的就业形势相当严峻，大量高等教育学专业研究生毕业后无法从事与本专业相关的教学、科研工作，多数毕业生从事的是高校或其他机构的行政管理类工作，如教学秘书、辅导员等。这说明传统的纯学术型人才培养模式已不适应社会发展需要，改革势在必行。
（二）培养过程
1.招生与入学。生源质量是保证研究生培养质量的基础，并且直接影响到研究生教育的全过程。近年来，由于就业形势的影响，报考研究生的生源数量总体呈上升趋势，学生攻读硕士研究生的目的各式各样，有的是为了躲避当前严峻的就业压力，有的是为了通过研究生这种更高层次教育来为自己未来就业“增加筹码”，甚至不管自己是否对本专业研究感兴趣。并且，随着教育学研究生实行全国统一考试和研究生扩招，高等教育学研究生的入学门槛有所下降，致使招收来的研究生素质低、缺乏专业知识，给研究生培养带来一定困难。
2.课程设置。课程学习是研究生培养过程的重要组成部分，合理的课程设置是非常重要的，它主要涉及课程数量、课程安排和课程内容等。目前，我国高等教育学专业的课程结构基本按“理论课程+实践课程”模式设置，理论课程包括公共必修课、专业基础课、专业方向课和选修课，实践课程包括实训环节和科研训练等。［3］以广西某大学高等教育学专业研究生课程设置为例，该专业硕士研究生需修10门课程，共32个学分，其中公共基础课程计8个学分，占总学分的25%；专业基础课程计12个学分，占总学分的37.5%；专业方向课程计8个学分，占总学分的25%；选修课程计4个学分，占总学分的12.5%。从该校的课程分布来看，课程结构不够合理，主要是以公共课程和专业基础课程为主，占总学分的62.5%，而在选修课程方面，学分数要求力度不够。另外，课程设置中对工作实践能力的培养重视不足，设置与高等教育教学实践紧密联系的课程较少。
3.培养方式。目前我国大多数研究生培养机构采取教师集体培养和导师制相结合、课程学习和科研训练相结合、课程教学传授和探索相结合的培养方式，但普遍的执行力度不强。有的学校重导师培养，轻教师集体培养。从指导方式来看，根据调研结果，83.6%的硕士生实行“单一导师制”，9.6%的硕士生实行“双导师制（正副导师）”，只有6.2%的硕士生实行“指导小组制”。［4］以上数据表明，多数研究生采取的是“单一导师制”指导方式，虽然这种方式存在许多不足，但导师负有明确责任，研究生会有依靠感。科研训练与论文研究是培养研究生创新能力的重要手段，而当前很多学校要求研究生答辩前必须发表一定数量的学术论文，并把这一规定作为研究生是否有资格进行毕业论文答辩的硬性指标。为此，研究生在完成第一学年的学位课程学习后，不得不花费大量时间和精力写文章，为了满足数量，同时兼顾评奖评优和找工作的需要，很多研究生匆忙选题，致使所撰写的文章“创新性不强，学术水平不高”，质量难以保证。［5］对于课程教学方式问题。我国研究生教育中教学多数仍然以传授为主而不是以探索为主，使得研究生的学术性不足，这种教学方式不能培养出具有创新、研究、应用型人才，往往只会培养出那种应试类型的人才，背离研究生教育的创新、探索等特点。
4.考核与评价。现存学生评价体系主要以量化指标为主，如研究生在读研期间发表的论文数量，从而使研究生把大部分心思都放在上，片面追求数量，忽视了自身创新能力的培养。虽然我国高校研究生教育普遍建立了开题报告、中期考核、预答辩到答辩评审等一系列标准制度，但出现部分高校研究生教育的考核评价流于形式的现象，没能真正起到考查学生学业成就、科研水平和实践能力等作用。
三、改进高等教育学硕士生培养模式的建议
在社会的快速发展和严峻的就业形势下，高等教育学硕士生的理论研究型人才培养目标已经不能适应时势变化，当前高等教育学硕士生就业去向多是应用性、实践性较强的职业岗位；从学科属性来讲，“高等教育学是应用性学科”，［6］可见，高等教育学硕士研究生培养目标应定位于创新、应用型人才。培养目标的改革不是要全盘否定理论研究人才的培养，只是以前的高等教育学硕士层次教育是作为一个独立性的教育阶段，现在它的角色应发生变化，转变为一种过渡性的教育层次；高等教育学硕士研究生培养模式也应进行分流培养的改革，一部分具有学术科研潜质并有志进行科研深造的学生继续进入博士层次学习，一部分毕业后以就业为导向的学生，培养专业素养和较强的职业应用能力。同时，不同类型、不同层次的高校可以根据学校自身特色设置具体培养目标，达到培养多样化人才的目标。
高等教育学专业应加强实践性课程设置，以达到培养应用型人才目标。由于高等教育学硕士生的职业去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政机构，在课程设置上要多设一些诸如教育统计测量、教育评估、计算机数据分析与处理等技术性课程和高等教育政策、高等学校实务、高等教育管理等应用性课程；而对于将来有志继续攻读高等教育学博士并将来准备从事学术理论研究工作的学生，其课程设置则要更加强调专业理论基础，比如高等教育哲学、高等教育原理、高等教育社会学、比较高等教育等理论性课程。［7］另外，增加交叉学科和跨学科的选修课程比重，这些课程可以拓宽学生的知识面，使研究生不仅仅局限于自己的研究方向内；在课堂上，老师的角色应有所变化，不再是“传授知识―接受知识”，而是让学生在自学的基础上进行研究探讨式的学习，从而培养创新性思维能力；提高学校对研究生培养质量考核的管理职能，在培养模式中，目标定位、课程设置、培养方式、考核各环节都是质量保证的重要一环，每一环节都是必不可少的，只有加强了每一环节上质量控制，才能保证优质的研究生培养质量。必须严格执行中期考核制度、学位论文质量检测制度，因为中期考核是对研究生学习情况的一种检测，对学生的后期学位论文研究至关重要，学位论文是研究生科研能力培养的关键环节，必须严格做好开题报告、预答辩、答辩评审程序工作。最后，研究生应该树立自我监控观念，自身的自觉性、自控性在科研质量保证上有很大影响，研究生要强化自我监控作用。
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论文摘 要：教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。结合实践理性的特点，教育学的实践理性具体表现为教育学知识的现实性、理想性、创造性等方面。教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供佐证，这意味着教育学知识应回应日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。
一、实践理性的特点
1.理论理性和实践理性
理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。在两种形式中，实践理性是作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象、合规律为根本标准，也高于仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界和观念处理人与世界关系的最高形式。康德最早认识到实践理性高于理论理性，他认为，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界［1］。实践理性优先的基础在于：不是在理论理性那里，而是在实践理性那里才能达到对自由概念的确立；与此同时，在理论理性批判里不认为是矛盾但又没有得到确认的东西，在实践理性批判里却又被确认下来。
列宁说过“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”［2］实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。
2.实践理性的特点
第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。
第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。表现在：一是选择和确定实践所追求的价值目标；二是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现目标的价值判断；三是人们对实践活动是否适合社会行为规范等所做的社会价值判断。
第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。
第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。
第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。实践理性所选择和确立的客体发展的可能性趋向是一种对外部客体未来发展的“理想状态”的观念预设，是对理想客体的观念创造，特别是在对客体发展多种可能性的选择过程中也体现了高度创造性。
第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。实践理性的确立和建构，意味着主体按照自己的需求、意志、能力和客观条件来确立人与世界的关系应如何的实践目标，这一目标是对外界客体未来发展的理想状态的观念预设，是一种对主体所追求的未来实践活动结果——理想客体的观念创造。
二、教育学知识的实践理性
教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”［3］。
结合实践理性的特点，教育学知识的实践理性具体表现在：
1.教育学知识的现实性
教育学知识是直面教育现实的知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。
教育学知识的现实性意味着：首先，教育学知识是指向现实中的人的，是一种教育理想。如果它远离具体本原的教育世界与真正的教育实践中的人，就不能在具体的实践生活中促进和完善实践之知。
其次，教育的本质在实践。教育学知识的深层底蕴是实践的品性，教育学因思想实践而成为一种实践，思想也是生活，因为它也是与事物应对的一种方式——去思考事物。教育活动正是在本真的教育之思的不断追问、找寻、看护、批判、导引下不断地返回根本的地基中获得实践的品格，成就教育活动之为教育活动的。正如雅思贝尔斯所言，“真正的教育应先获得自身的本质”［4］，而本质的获得就在于教育学作为一种实践之学的对教育实践的不断追问，甚至它“并不是一种知识而是一种行动”［5］。教育学知识是一种守护教育存在，是一种
自身即是目的的生命实践。
2.教育学知识的理想性
教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。它始终充满主体的人对教育过程中的人要成为什么样的人的理论预设，即教育理想。在实践的过程中，教育理想像光，指引着教育主体守住教育本真，引领人成为人，获得生命成长的路途。
3.教育学知识的价值性
价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。“成如何之人”直接决定“如何成人”，目的决定手段。通过教育，实现人的理性与非理性、情感与理智、思维与感知、身体与心灵的统一。教育作为生命展开的一种方式，在于引导人的解放，这也是教育最重要的一条价值选择。
4.教育学知识的创造性
任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。任何一种教育学知识都是知识主体基于对教育实践的体验、理解和反思的结果，都体现着充满个体色彩的创造性。无论是夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭还是后来的苏霍姆林斯基、马卡连柯及今天的教育学者，体现他们教育学知识的教育学作品皆是建立在他们的丰富的实践经验或对实践的长期的学术反思基础上的，尤其是前者，更是无可辩驳地体现了知识主体的创造性。
5.教育学知识的目的性
实践理性作为“实践”的理性，有着鲜明的目的性。实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性。“自身即是目的”是实践的本体特点。教育学知识作为直面教育实践的知识是充满以人为目的的目的之知，没有目的的活动不足以构成人的实践活动，而教育实践作为人的生命展开的一种存在的形式，始终贯穿着引导人的生命成长的目的。
6.教育学知识的情境性
教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。教育实践的时空性决定了教育活动的节奏、展开的形式和操作模式以及实践主体活动的方法和策略等等。教育情境是不断变化的，没有可以完全预测的教育情境，实践主体活动的情境是不断变化的，没有完全相同的教育情境。教育活动的情境性也为教育活动创造性和教育实践主体的实践智慧提出了要求。教育实践的情境性既体现了教育学知识的实践理性，也决定了教育学知识的实践理性。
三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示
教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证。教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
从认识层面，教育学知识的实践理性特质表明，教育学知识与客观的科学知识完全不同，不能盲目用“科学”的标准衡量教育学知识。有人认为，“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟”［6］。由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性，也就决定了知识类型的多样性。教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构，有事实层面的东西，但更多的是价值层面的意义，而“科学不是一种超越价值的事业”［7］，所以不顾教育学知识的本真和特质，盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”，对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月。“人文知识试图像科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识(knowledge of fact)，还不如说是命运的知识(knowledge of fate)，就是说，人文知识不是一种科学意义上的知识，而是一种生
存智慧”［8］。所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性”［9］。
从教育学知识研究的角度看，在教育学知识问题中，不可回避的一个问题是认识者和认识对象的关系问题，也就是教育学研究者和研究对象的关系问题。教育学研究者面对的研究对象有两个：教育理论和教育实践。前者属于纯粹思辨的过程，而后者就不仅仅是思辨的结果，一定还要加上研究主体的体验，即使前者真正地从理论到理论的思辨也离不开教育实践的间接地确证和检验。“教育研究并不是作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”［10］。教育学知识应是知识主体在教育实践中通过体验、反思和理性认识的结果，是知识主体和作为知识发源地的教育实践相互作用的结果，而不是主观臆测、闭门造车的结果。
回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失，而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识，理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角，实践主体则应该具有反思的理论素养，二者互相渗透，共同构成教育学知识创造主体的家族，在教育学知识面前共同享有平等的话语权。实际上，“在中国目前教育学研究领域，理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化(学科化)的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，让被研究者的声音和话语凸现出来”［10］。唯此，教育学知识才不会成为理论主体的自说自话。
参考文献：
［1］［日］安信能成.康德实践哲学(中文版)［m］.福州：福建人民出版社，1984：22.
［2］［苏］列宁.哲学笔记(中文版)［m］.北京：北京人民出版社，1974：230.
［3］［日］火河内一南，等.教育学的理论问题［m］.曲程，译.北京：教育科学出版社，1984：22.
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［5］［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［m］.邹进，译.北京：生活?读书?新知三联书店，1991：44.
［6］［美］卡洛斯?e?奥利韦拉.比较教育：一种基本理论在发展中［j］//李长伟.实践哲学：教育迷惘中的选择.曲阜：曲阜师范大学硕士论文，2002：44.
［7］刘少杰.理解的追寻——实践理解论引论［m］.长春：吉林大学出版社，1994：129.
［8］［美］格里芬.后现代科学——科学魅力的再现［m］.北京：中央编译出版社，1998：11.
了解教育学和心理学的相关知识，为自己以后做一个好的教育工作者做好充分的准备;另外，了解当前本专业的前沿问题，对数学学科研究的方向有一个整体的把握，也为以后的学习做好知识储备。推荐的研究生学期学习规划资料，欢迎参阅。
研究生学期学习规划一
1. 课程学习计划
__年下半年所学课程：
学位基础课：政治理论(含教师职业道德教育) 现代教育学原理 课程与教学论 中小学教育研究方法
专业必修课：数学学科发展前沿专题
专业选修课：中小学心理健康教育 数学教育研究导论
研一上学期的学习主要是以教育学为主，了解教育学和心理学的相关知识，为自己以后做一个好的教育工作者做好充分的准备;另外，了解当前本专业的前沿问题，对数学学科研究的方向有一个整体的把握，也为以后的学习做好知识储备!
__年上半年所学课程： 学位基础课：外国语
青少年心理发展教育 专业必修课：数学教学设计与案例分析 数学课程与教学论 数学教育测量与评价 微格教学
专业选修课：数学教育心理学
研一下学期的课程主要以数学教育方面的相关知识为主，同时开设微格教学课程使自己的数学教学技能得到良好的锻炼，为以后做一名合格的数学教师打下坚实的基础。另外，在该学期中后期，阅读文献的同时选好论文的研究方向。
研二上学期到实习基地进行为期两个月的教学实习。实习期间，需完成实践教学计划和实践教学总结报告，并为学位论文的撰写搜集素材。
2. 文献阅读计划
怎样解题(波利亚) 数学的发现与猜想(波利亚) 基础代数学(项武义) 基础分析学之一(项武义) 基础几何学(项武义) 基础分析学之二(项武义) 义务教育课程标准 高中课程标准 义务教育课程标准解读 高中课程标准解读
数学思想概论(史宁中) 数学直觉与发现 生活的数学 简明数学史 教育学(王道俊 郭文安) 数学史
数学与头脑相遇的地方 拿什么吸引学生
数学能力心理学(克鲁捷茨基) 数学教育学导论(张奠宙) 数学教育概论(曹晨翰) 高观点下的初等数学(F.克莱因) 数学教育哲学(郑毓信) 数学的精神思想和方法(米山国藏) 数学教育研究导引(张奠宙) R软件教程
数学教育心理学(李士琦) 数学教育心理学(曹晨翰 章建跃) 数学文化概论(胡炳生 陈克胜) 数学与哲学(张景中)
上述书目是研一期间必须读的，其中有与所学课程相关的书，也有导师推荐的数学学科的经典书目，另外，还有一些书是数学教育方向的必读之书，了解数学教育的发展历程及发展趋势。希望自己能在有限的时间内按照计划读完这些书，同时，还可以利用其它时间多了解一些其它国家的数学教育，然后和我们国家的数学教育作比较，从而在以后的教育实践中选择合理的教育理念和合适的教学方法，为我国的教育事业做出应有的贡献。
研二期间，应该多读一些与论文有关的书和文献，同时，还应多看一些教材教法方面的书籍，达到在做研究的同时，提高自己的教师基本功的目的，为以后更好的走上工作岗位做好充分的准备。
1.研究现状和意义：
数学是人类文化的重要组成部分，在生活中处处都有数学的影子。数学也是学生从小学到高中的必修科目之一。学生在数学学习上花费了大量的时间和精力，但是学生在数学学习的过程中存在着差异现象，有不少学生有着付出和得到不成正比的困惑。而提高数学教学质量，不仅仅是学生自身的需要，也是学校家长和社会发展的需要。性别差异对学生的数学能力有影响吗?这种差异是可以通过教学手段缩小差距吗?
本文是在对国内外研究成果的理论研究基础之上，采用调查问卷，成绩统计以及实证研究和个案访谈等调查方法，初步探讨了重点高中男女学生在高中数学学习方面的出现的性别差异现象的原因。由于男女生在生理因素，心理因素的差异，非智力因素以及社会，家庭对男女生思维的潜移默化的训练和影响，男生和女生在学习数学上出现了差异。女生在机械记忆方面优于男生，男生在理解记忆上优于女生，所以在处理问题是男生更能从整体的角度去看待问题，女生习惯从局部出发去解决问题，而男生解决问题的灵活性高于女生，而女生在基础题和计算题的准确率方面高于男生。
2.研究目标与内容、研究思路与方法及进度安排
针对这些生理，心理以及社会各方面的因素，初步制定了缩小男女学生在数学学习上差异的对策，首先是树立性别意识，改变教学评价，即对男女生的评价要顾及男女生的心理承受能力，以鼓励学生为主 ，为男女生学习数学创设一个良好的心理环境;其次要培养学生的思维能力，针对学习中的性别差异采取不同的教学方法，因材施教，因性施教，在教学中注意暴露教师或者学生的思维过程，提炼其中蕴含的数学思想，让学生在讨论和探索中培养数学思维，特别关注提高女生思维的主动性和独立性;三是培养学生坚强的意志，让学生有着在困难面前不退缩，遇到失败不气馁的精神意志，在学习数学的过程中能够排除心理上的困难而勇往直前;四是培养女生的情感意识和提高女生的情感智商，提高他们学好数学的自信心;五是鼓励男女生合作学习，取长补短，互相激励，同时指导男女学生用正确的归因方法完善自我等。
本研究是在提出设想后做出的实践研究，用实践来进一步验证对策的可行性。由于样本对象和时间的局限性，没有进行大范围和长时间的实践，是本研究的不足之处。
研究的方法：调查问卷，为了使得到的数据更具有真实性，选择采用匿名问卷的形式。
进度安排：__年3-5月，查阅相关资料，拟定具体的论文题目。
__年6-8月，通过阅读，设计好调查问卷，同时整理资料，写文献综述。 __年9-10月，实习期间，对在读高中生做高中学生数学学习状况调查问卷，并录入数据，便于分析。
__年xx-xx月，用软件分析问卷的数据，得出结论。 20xx年1-3月，整理所有材料及数据，最终完成论文。
研究生学期学习规划二
入学已经接近三个月了，我基本上完成了从一名本科生到一名研究生这一角色的转变。三年研究生阶段是人生和事业的关键时期，有许多重要的目标或任务需要奠定基础或完成。为此，需要制定好自己在本阶段的人生和学业的整体计划，并在实践中不断摸索和改进，尽可能好地完成计划中的各项任务。特此，我就我的研究生阶段做了如下规划，还望老师能够批评指正：
(一)课程安排
第一学年主要是公共课以及专业课的学习。其中第一学期公共课有政治和英语。基础课有卫生统计学，分子生物及免疫学。而专业课有流行病和肿瘤学安排在第二学期。
(1)公共课中的政治在上周已经考完期末考试了，而英语，因为通过了免修考试，所以我是不要求上课的。然而，我却深感在自己英语口语和听力方面的不足。从大学开始到现在，很少主动用英语开口说话。听力方面，尽管已经过了六级，但我依然感觉到自己的水平仍处于中下阶段。所以每周的英语课我基本不会缺席，还从图书馆借阅了几本医学英语书，每天都会坚持读几篇英语文章，听1-2小时的voa或疯狂英语。英语贵在坚持和积累，相信我只要坚持下来总会有成效。
(2)我深知基础课程对研究生的重要性，且由于我们的基础课多数是没有课本的，所以只能靠上课认真听讲，课后自己复习，思考，查阅资料和文献。每次上完课后，我都深感自己在基础知识上的匮乏，所以只能去图书馆多借几本书来弥补自己的不足。
(3)肿瘤学课程安排在第二学期，但是考虑到进入临床后的繁忙，学习时间会相对减少，所以我在这个学期跟着已经开课的附一院旁听肿瘤课，并基本把肿瘤学课本看完一遍。
(4)在课程学习时间之外，计划大量阅读文献资料，并且弄清楚文章的精华所在、文章的组织结构以及文章的经典的表达方法，把认为自己认为比较好的表达方法摘抄下来，为自己小论文的写作和毕业论文的写作奠定基础。
(5)准备明年的职业医师考试，浏览职业医考试经验，制定切实可行的复习计划，循序渐进的开始看职业医考试科目，争取一次性通过。
(二)掌握各种学习工具
(1)加强英语的学习。英语是一个工具，与世界接轨的工具。结合自己口语和听力方面的不足，每天至少拿出一个小时来练习口语跟听力。阅读方面，时常浏览与专业相关、权威的英文网站、英文文献或期刊，既能提高阅读，又能提高专业方面的知识。
(2)多练笔。养成经常写点东西的习惯，提高自己书面表达能力，使自己在以后写论文的时候不会感觉到无从下手，没东西可说。
(3)熟悉并运用论文写作工具。掌握比如google scholar、PubMed等检索的应用。虽然大学期间已通过计算机二级，但长年不用早已生疏Word、E_cel、PPT等软件的运用，现在需熟练掌握。
(三)未来规划
(1)第二学期以后就进入临床阶段，公共课和专业课几乎没有了。在这一阶段，应该是确定自己研究方向，研究选题，并且进行论文材料收集与开题写作的时间段了，在这期间一定要抓紧时间多学习和收集资料，了解该领域知识，定出论文框架。我想在研三的时候，应该会花费很多时间在择业方面，所以在研二的时候，就要多练练笔，多花点时间在论文上。但同时也要注重临床技能的学习，其实我本人的最大兴趣还是在临床方面，我热爱临床工作，所以我会积极学习临床中的一切知识，扎实掌握临床技能才能做个正直的好医生。
(2)三年级，主要是要完成自己的论文写作和最终完成论文答辩。当然，还有重要另一方面，便是开始进行择业的思考。如果说前几年的基础打得扎实，相信毕业论文和工作都不会太难，相信自己若能脚踏实地地走下去，最后的收获会是丰硕的。
结语：
从启蒙到现在，我从来没有写过学习规划。我知道范老师要我写下这篇学习规划，是为了更好地了解自己，以致在以后的学习、生活中更好地给我提供指导。以上提到的只是自己大概的一个想法，随着学习的深入，我想这也是一个不断完善的过程。如果落实到实践，遇到的困难或者需要学习的还会更多，都说计划是赶不上变化的，但是我会以此作为自己前进的总体方向，将每个阶段都落实好，踏踏实实的前进。而在前进的过程中，真诚的希望能够得到导师的指导和帮助。
研究生学期学习规划三
进入研究生阶段，感觉和本科学习有相当大的差别。走进研究生学习新阶段，我必须以端正的学习态度，正确的学习方法迎接新的生活。我将尝试着跨领域学习、研究，主动学习各方面知识，积极创新，不断进取，希望研究生三年生涯中所得所获将成为我人生中又一宝贵财富。
我认为做好计划是极其重要的。我计划通过研究生三年的学习时间，在学习掌握专业知识的基础上，努力掌握专业学科之外的广阔领域的相关知识体系，全面提高自己的综合能力水平。同时，与专业领域带头人及各导师保持良好的关系，为以后职业生涯事业的发展打下坚实的基础。此外，健康的身体状况是学习者取得成果的前提条件。因此，坚持锻炼身体，提高身体素质，为以后的学习生活提供强有力的保障。特将三年学习时间做如下规划：
研一：
本学年需完成学位课，部分必修课和选修课的学习，对部分跨专业的学生还应该补休现专业的部分专业基础课程。本学期的主要任务应该是学好上述课程，拿到硕士研究生所必须的部分学分。尽量多修，能把研二的课也修了最好，然后是学好英语，除此之外的时间就是多读书。完成剩余课程学习，专业课的学习以自学为主。我将逐步体会到，研究生的学习有越来越多的自由度。这既为我施展自己的才能提供了空间，同时也是对我学习能力的考验。
除了以课程学习为主外，还应该积极阅读文献，并开始尝试写出1-2篇文献综述报告;第2学期，对于部分基础较好和能力突出的同学，可以考虑开始选择研究方向，并在该方向上开始部分跟踪型研究工作或为以后的研究课题奠定基础。条件具备的情况下，可以考虑跟着课题组参与导师的课题，逐步了解课题研究内容、研究方法，以便逐步适应研究工作。
研二：
采取定期学术研讨会的形式，学术研讨是训练科研和教学能力、训练表达能力的重要途径，对此要有正确和充分的认识，不应无故缺席或迟到。在研讨会上我会越来越明显地感受到研究生学习与本科生学习的本质区别，要有意识地尽快适应这种新的学习形式。别人报告时应认真听讲并积极提问，更要特别珍惜自己每次报告的机会。抓紧时间认真读几本经典专著。 “由薄到厚，由厚到薄”的读书经验对现阶段是非常适合的，要逐渐开始积累和储备有关的知识和技能、养成严谨的工作作风和自己的工作思路。
这一年，可能有了更多自由支配的时间，可能会让我感到轻松和愉快，但这段时光因此稍纵即逝。我的主要学习任务是在导师指导下查阅本方向的新近文献，研读有关的论文。在此基础上，撰写1至2篇《文献阅读报告》，请导师审阅后在研讨会上报告。对于论文的选择，宜由易到难，切忌好高骛远。尽管如此，我仍可能觉得多数论文像“天书”般难读。此时也不要急躁，多半原因可能是我的知识储备还不足，请补学相关的知识后再来读这些论文。遇到读不懂的论文可在同学之间讨论讨论，不应过多地依赖与请教老师，因为我读的论文老师未必很认真地读过。要做出有创新的研究工作，我首先要在某个专题上超越自己的导师。
按照通常的要求，这一年我必须要开题，且由于第三学年要忙于工作等可能让我不能完全静下心来的事情，加之还要撰写论文，所以在本年度是您完成论文重要研究内容的一个关键阶段，切勿放松。同时，应该将研究成果写成论文，试着投稿。争取能够参加一些国内外的学术会议，认识和我从事相同或相关方向研究工作的研究生、学者、知名专家并与他们交流，这对开阔我的视野，改进我的研究思路非常有意义。当然，不是每个研究生都有机会，因此，我必须要做出让导师肯定的研究进展或成果。开题前，确认我已修够了《研究生培养方案》中要求的学分，完成《学位论文开题报告》。大多导师提倡同学们发掘潜能自行选题，硕士阶段的研究可从模仿别人的工作开始，并逐步深入下去。也可以选择导师或本方向博士生研究中的某个子课题。
看书将是研究生三年始终不弃的学习任务。只有不断地读和想，才能让思想深入，让见识广博，才能让研究有所针对性，有说服力，有最起码的根基。看书是一种知识的积累，交流是一种思维的提升，但个人的学习成果却是以写作来表达的。只有我们在看书交流中带有写作的意识才能真正提升自己的写作能力。文章是个人思维规范性的表达，是个人学习成果的表达方式之一，更是社会评价一个研究生的最快捷方式。众所周知，我们学校的研究生必须要发表一定数量的文章，才能有资格毕业。因此，写作是研究生二年级重中之重的任务，在这一时期，必须保证论文的发表。
研三：
第一学期，工作重点应放在研究工作上，在选定得学位论文题目方向上，并取得相当的研究进展或成果，并。第二学期初完成论文初稿。修改、润饰论文，并于6月中旬以前完成学位论文答辩。硕士学位论文的主要结果应尽可能达到公开发表的水平。
研三就是写毕业论文，实习，工作了，有了前面的理论沉淀和实践演练，这些都是水到渠成的事情。这个时候就不适合再参与项目，和毕业论文及找工作无关的事情尽量少做或者不做，老老实实写论文、去实习。
读博从研究生一年级开始就为自己的学习根基打好基础，之后在三年级全力以赴地准备考博。另外，考博时的面试是影响我是否考得上的关键所在，不过，面试短短的时间也是我长久知识积淀的结果。考博不是能临时报佛脚，最好从研究生一年级开始定下目标，并且长久努力。此外，在研三中毕业论文成为另一件重要事务，毕业论文的选题和方向一般会影响到我的考博和就业的方向。如果对自身未来发展有一定目标的同学，一定要在这个方面下大力气，让自己的学位论文为自己的未来增加砝码。
全书根据研究的侧重点不同划分为10个章节，每一章节都由一位学者负责统筹并撰写本章导言（Introduction）。通过对目录的研读，我们可以发现诸多有益经验。不同于我国的传统学科范畴界定，《手册》将音乐教育研究领域概述为政策和哲学（Policy and Philosophy），教育语境和课程（Educational Context and the Curriculum），音乐性发展和学习（Musical Development and Learning），音乐认知和发展（Musical Cognition and Development），社会和文化语境（Social and Cultural Contexts），音乐教师教育（Music Teacher Education），音乐教育与学科关联（Music Education Connections），神经科学、医学和音乐（Neuroscience，Medicine and Music），普通教育成果（Outcomes in General Education），研究设计、批评和音乐教育评估（Research Design，Criticism，and Assessment in Music Education）。反观我国的音乐教育导论性质的著作⑥，通常划分为音乐教育的本质特征与社会功能、中小学生音乐心理发展、音乐教育课程、音乐表演学习与教学、音乐创作学习与教学、音乐欣赏学习与教学、音乐基础知识和识谱技能学习与教学、音乐教学设计与教学目标、音乐教学方法、音乐教学模式、音乐教学媒体、国外著名音乐教育体系、音乐教学评价、音乐教育研究、音乐教师。
显而易见，中国音乐教育学者习惯以“专业（方向）”这样的定势思维对本学科展开分门别类的研究，侧重于对单一专业方向的挖掘却似乎忽视了不同方向、不同学科之间的关联。音乐教育作为介于音乐学和教育学之间的一门交叉性学科的性质决定了音乐教育领域的研究者和学习者必须具备宽阔的研究视域和较高的观察视角，必须时刻关注音乐学科和教育学科乃至相关学科的前沿动态和发展趋势。《手册》的合理之处在于其目录中所呈现出的良好的多学科研究倾向和独到的学科关联，下面将以本书为主体，结合我国音乐教育研究现状选取部分章节进行比较研究。
近十年来，学界对于音乐教育哲学这一议题展开了持续而激烈的争论，但是对比《手册》中“政策和哲学”而言却显得眼界不够宽阔。众所周知，我国新一轮音乐教育哲学议题引起争议的主因之一便是音乐“新课程”标准中关于“音乐教育以审美为核心”这一论述。政策和哲学都属于较为宏观的层面，而政策的制定又直接由参与政策制定的学者的哲学观念所决定。反之，国家政策中的文字表述又在很大程度上影响学校音乐教师和音乐教师教育课程的哲学导向，将这两个议题纳入同一章节统筹思考可谓是十分的精准。说到“音乐教育政策”，中国音乐教育学者在此方面也作了一定程度的研究，并取得了一批较具深度的学术成果⑦。不过一方面这些成果多为史学方面的汇编和研究，且对于音乐教育政策法规的学理、法理构建和当代音乐教育政策的法律体系构建以及我国音乐教育政策制定的趋势和规划涉及较少，还未能真正对这一领域进行有效研究。对比《手册》，塞缪尔・侯裴（Samuel Hope）《政策框架、研究和K-12学校教育》（Policy Frameworks，Research，and K-12 Schooling）分别从政策（Policy）、框架（Frameworks）、结构和复杂性（Structures and Complexities）、政策力量和技巧（Policy Forces and Techniques）、政策和音乐研究的性质（Policy and the Nature of Music Study）、研究问题（Research Questions）等方面结合K-12学校教育标准对音乐教育政策的法律框架建立、有效性运行、相关组织以及未来发展趋势等进行了全面且极具深度的剖析，对本章起到了导论性的作用。此外，约翰・J.梅林萌（John J. Mahlmann）的《MENC：一个恰当的案例》（MENC？押A Case in Point）、拉尔夫・A.史密斯（Ralph A. Smith）的《政策制定的近来趋势及问题》（Recent Trends and Issues in Policy Making）、约翰・W.里士满（John W. Richmond）的《音乐教育和法规研究》（Law Research and Music Education）等文也都在各自的侧重方面进行了更为细致的论述。
在此需要提及的是，在以上文章中大量出现的“推广”（Advocacy）一词。西方世界尤其是美国特别关注音乐教育推广（Music Education Advocacy），推广即意味着需要音乐教育者及音乐教育相关组织通过游说、宣传等途径取得政策制定者、富人和公众对音乐教育的认同和支持，从而获得政策和资金上的倾斜，更好地提升音乐教育的学科地位，展开音乐教育课程及相关活动。如何发挥中国教育学会音乐教育分会等相关组织的作用，在更广泛的层面取得学科认同和支持是十分值得各位同仁思考的议题。目前我国音乐教育遇到的困境较多来自于公众的不认同，虽然随着社会的发展越来越多的家长希望孩子能够多学习一些音乐，尤其是器乐技能，然而如何使这样的愿望转变为对于包括学校音乐课程在内的学科认同还十分遥远。同时，虽然经过较长时间的发展，九大音乐学院也相继开设了音乐教育专业，然而其地位依旧十分尴尬，“什么都会但什么都不行”的偏颇认识大有市场，这是需要同仁们进行反思的。“推广”一词不仅需要获得外界的认同，更需要明确学科定位，寻找学科自身价值，提升本学科从业者对于自身职业的认同，这才是至关重要的。余丹红曾言：我国音乐教育学科依旧未能尽如人意的原因之一在于学科定位未能厘清，学科准入门槛较低。单纯的哲学层面的争论似乎并不能解决这一看似简单实则艰深的问题，如何使音乐教育学科合法合理？从音乐教育政策和法规这一角度出发不失为一条可行之路。
自从1980年美国亚利桑那州立大学（Arizona State University）人文系副教授、美籍华裔音乐治疗专家刘邦瑞先生在中央音乐学院系列讲学中首提“音乐治疗学”开始，我国音乐治疗学研究领域取得了丰硕的成果。然而，纵观我国的音乐治疗领域和相关论著，其研究视野都集中于对普通人群心理和生理疾病的音乐治疗方面，偶尔涉及到专业音乐人群也是诸如对舞台焦虑等方面的关注。在《手册》“神经科学、医学和音乐”这一章节中，克里斯・齐斯基（Kris Chesky）、乔治・康德拉克（George Kondraske）、米丽娅穆・亨诺克（Miriam Henoch）、约翰・希普尔（John Hipple）和伯纳德・卢宾（Bernard Rubin）等人通过联合撰写《音乐家健康》（Musicians' Health）一文，从音乐教育的角度对专业音乐人士的健康问题予以关注。他们在国际交响和歌剧音乐家会议（International Conference of Symphony and Opera Musicians）、北德州大学（the University of North Texas ）等相关机构组织的研究基础上，通过对单簧管和小号的实例分析展开音乐教育视角下的相关论述。撇开其文章内容，尽管音乐治疗学同音乐教育之间的关联早已为学界所认同，上海音乐学院更是将音乐治疗列于音乐教育系的专业序列，然而音乐治疗和音乐教育之间的交集更多的局限于特殊儿童的音乐教育、矫治以及通过音乐教育对中小学学生进行良好的心理和人格塑造这一领域。通过《手册》的相关文章，我们认识到，在音乐教育和音乐治疗学科的交集里，我们有着更为广泛的研究领域。
诸如此类尚有很多，笔者认为，《手册》的意义除了其实质性的学科知识之外，更具价值的是本书的章节划分和选题所传递出的与众不同的学科研究理念和新的学科走向。本书用一个章节来专题论述神经科学、医学和音乐的重要性，尽管刘沛教授在本世纪初便提出“脑科学将会成为21世纪音乐教育理论与实践的新基石”⑧，慕尼黑音乐和戏剧学院（Hochschule für Musik und Theater München）音乐教育系主任沃尔夫冈・马斯特拉克（Wolfgang Mastnak）教授多年前在上海音乐学院音乐教育系也曾提醒要关注音乐教育研究中神经科学理念。然而十多年过去了，我们在此方面取得的成果甚微，究其原因，学者的学术背景单一可能是最主要的。如马斯特拉克教授拥有心理学、数学、音乐教育、音乐治疗四个博士学位，他在应用神经科学的相关理论进行音乐教育学科研究时就显得游刃有余，而我国学者却只能感到力不从心，这需要反思我国现行音乐教师教育的培养体系。受制于我国整体的高校培养体制，如何在大规则束缚之下尽量培养本专业学生对于多学科（尤其是心理学、脑科学、统计学等理学知识）的学习，就需要我们好好加以思考规划了。值得欣喜的是，在近日教育部下发的《艺术学门类专业招生工作的指导意见》（征求意见稿）中明确提出拟从2014年起，提高艺术类招生文化课的控制分数线，其中音乐专业学生不能低于同批次普通文理科考生文化成绩的65%⑨。教育部此举就是希望能够提高艺术类人才的综合素质，为培养更高层次的跨学科高水平人才做准备。
在阅读《手册》的过程中笔者发现，作为西方世界音乐教育领域的一本重要著作且汇集了众多知名学者参与撰写，在其目录中却未能发现“Pedagogy”一词，也没有出现国内每一本音乐教育学专著必会提及的奥尔夫、柯达伊、铃木镇一、达尔克罗兹等国际著名教学法。笔者联想到马斯特拉克教授在授课过程中曾言，西方音乐教育专业的学生并不专门学习这些教学法，因为它们太老太落后了。当然，由于历史的原因，我们的音乐教育学科长期远远滞后于西方，需要对奥尔夫等教学法补课学习，但是30年过去了，如果我们还仅只停留于这些半个多世纪前的音乐教学法的话，那就真的是一叶障目，不见泰山了。我们必须逐步将学科从前科学主义向以心理学、脑科学介入的科学主义阶段过渡，通过相关途径同西方同仁一道展开对当代音乐教学法的研究。当然，不可否认，有一批同仁已经意识到了我国音乐教学法研究的弊端，如谢铭磊对约翰・法尔阿本德（John M.Feierabend）音乐教学法的研究⑩以及上海音乐学院音乐教育系于近年展开的同美国天普大学（Temple University）{11}的交流合作都是这些努力所取得的成果。
尽管本文只是选取了几点进行较为粗浅的比较研究，但笔者希望通过对于本书的介绍以及相关目录的摘抄和研究能够起到抛砖引玉的作用，引发音乐教育界同仁对于中西音乐教育差异的思考，在突破传统音乐教育体系思维脉络的同时，以一种更加关注学科之间内在关联的理念展开音乐教育的相关研究，更好地推动我国音乐教育学科实质性的内涵建设。
①Richard Colwell，Carol Richardson .“The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning” ，Oxford University Press，2002.
②据余丹红所说，本书已于2011年进行了再版工作，不过笔者目前尚未看到有发行售卖信息。
③在进行相关搜索时皆以″ The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning ″为关键词，由于不同的中文翻译方式无法进行精确检索，故并不排除有作者引用时只注明其中文译名的情况。
④杨艳迪主编《音乐学新论――音乐学的学科领域与研究规范》，高等教育出版社2011年版，余丹红执笔第十一章“音乐教育学”延伸阅读；覃江梅《审美与实践之维：当代音乐教育哲学研究》，上海音乐出版社2011年版。
⑤在非正式出版领域，上海音乐学院音乐教育系自2004年首次招收音乐教育各方向硕士研究生开始便将此书列为参考书目之一。同时，如谢嘉幸等学者也曾在不同场合对此书有所提及。
⑥在此以曹理所著《音乐学科教育学》（曹理等，首都师范大学出版社2000年版）为例加以比较研究。选择此书并不是批评曹理或其著作，而是因为曹理作为我国当代音乐教育学科的奠基人之一，其著作及思想对我国音乐教育学界影响深远并具有较为广泛的代表性。
⑦诸如姚思源《中国当代学校音乐教育文献》（1949―1995），上海教育出版社2011年版；张援、章咸《中国近现代艺术教育法规汇编》（1840―1949），上海教育出版社2011年版；张援《中国当代艺术教育法规文献汇编》（1990―2010），上海教育出版社2011年版；金亚文《改革开放三十年来学校音乐教育法规的建设》，《教育探究》2009年第3期；邬美洪《我国近现代学校音乐教育法规的历史演进》，《文教资料》2010年第2月号上旬刊；薛南《建国前音乐教育法规研究》，《北方音乐》2010年第5期；杨和平《清末明初中国学校音乐教育法规建设研究》，《交响》2011年第4期；代苗《20世纪以来中国学校音乐教育法规发展研究》，西北师范大学2008年度硕士学位论文；方骞《清末明初我国学校音乐教育法规建设研究》，浙江师范大学2008年度硕士学位论文；李宁《新时期我国学校音乐教育法规建设研究》，浙江师范大学2012年度硕士学位论文等。
⑧刘沛《脑科学：21世纪音乐教育理论与实践的新基石――围绕“莫扎特效应”的科学研究和展望》，《中国音乐》2000年第3期。
⑨中华人民共和国教育部2013年印发《艺术学门类专业招生工作的指导意见》（征求意见稿）。
{10}谢铭磊《法尔阿本德及其音乐教学法初探》，上海音乐学院2012年度硕士学位论文。
论文关键词：康德，《论教育学》，启蒙，道德教育
有关康德(ImmanuelKant，1724-1804)的教育学说，相关研究颇多。康德于哥尼斯堡大学1776-1777学年冬季学期首次主讲教育学讲座，开启了在大学讲坛讲授教育学课程的先例，他的教育学思想的光辉由此普照整个世界。后来他的教育学讲座内容结集出版，名为《论教育学》。
一、《论教育学》是怎样产生的
康德在教育方面写就的专门著作有两部：《论教育学》和《系科之争》（内容主要是讨论大学中哲学与实用学科如神学系、法学系和医学系的关系），而前者尤为重要的集中表达了康德的教育思想。据文献记载，康德曾先后四次讲授教育学。
奇怪之处则在于：康德身为哥尼斯堡大学哲学讲座教授，怎么会讲授教育学方面的课程呢？这要与当时德国大学的发展情形相联系起来。康德时期，德国的高等教育开始快速发展壮大，大学逐渐成为了学术中心，涌现出了哈勒大学和哥廷根大学这样杰出的大学；与此同时，与神学系、法学系和医学系相比，原本属于下级系科的哲学系开始成为高等教育改革的热点和中心地带，此时学术地位开始上升。“……神学、法学和医学都为实际目标和目的开展研究，尤其前两者往往倾向于仅仅用于教会或国家的目标；但是，哲学院囊括一切旨在确立真理的学科，不管这真理定义为纯形式的还是实在的，也不管它属于方法还是知识。”因而，这也是康德于1798年秋出版《系科之争》的时代背景。不管怎么说启蒙，哲学系在大学逐渐壮大并在后来成为了各系科的领导力量，占据了一定的天时地利，此时的哲学系不仅开设传统的逻辑学、伦理学等学科，而且讲授天文学、物理学等自然科学科目，还开设了教育学、历史学、美学等讲座或课程，这些学科和课
程深受启蒙思想及理性主义的影响。“在一定程度上，18世纪德国大学的哲学系也成为德国近代教育学诞生的母胎。”
到了1774年，此时，康德年五十岁，正是年富力强之时。但直到1776年冬季才轮到康德首次以哲学教授的身份主讲教育学讲座，成为西方大学教育学讲座
的创始人之一。与此同时，著名教育学家约翰·巴泽道在德绍(Dessau)创办了一
作者系安徽广播电视大学师范基础部教师，教育学硕士。
家名叫“博爱”的学园，其使命在于改革教育事业。在学园内，巴泽道对教育教育进行了一系列改革。而康德对这种新教育的试验极为热衷，并发表了两则随笔以示支持。1774年后当教育学讲座变为正式的公开讲座后，根据当时大学教学章程规定，教授讲课必须指定教科书；而且，当时的普鲁士政府教育大臣策特利茨本人也很重视教科书的作用，曾通过政府再三责成哥尼斯堡大学的教授严格遵守大学教学章程的规定。于是康德便把巴泽道的书做为教材，和往常一样，他在这本书上写上自己的看法和补充意见，在康德逝世的前一年，即1803年，他的学生林克据康德讲课的笔记，整理成《论教育学》一书出版。
二、《论教育学》的主要内容
王坤庆先生研究认为，《论教育学》主要反映了康德五个方面的思想，即康德对教育目的、价值极为重视；康德在教育的发展方向上为人们提供了一种理想，即为了将来的社会才需要教育；重视道德教育；重视智育和体育。其实，除了这五个方面之外，康德在宗教教育和性教育方面都做了详细的阐述，而康德的性教育思想几乎为人们所忽略小论文。我们对前者研究不作重复阐释，而是针对康德的重要教育哲学思想进行解读。
1．“教育”。康德开篇第一句话便写道“人是惟一必须受教育的被造物”，那么何谓“教育”？他认为是指“保育（养育、维系）、规训以及连同塑造在内的教导”。他以人同动物区别为例分析教育对人所产生的深远影响。在“人”的意识已经觉醒的时代，他特别强调“人只有通过教育才能成为人”。康德把教育分为自然性的教育和实践性的教育，而前者是“关于人和动物共同方面的教育，即养育，”后者“是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育”。人是教育的产物，据此康德特别重视早期教育，并用大量篇幅笔墨着力于儿童早期教育启蒙，实际上，康德深受卢梭自然主义教育思想的影响，他并且试图在德国实现卢梭的那些思想。康德在文别提出了教育的最复杂的任务之一，就是在于要把服从法律强制同善于运用自己的自由权力结合起来。儿童从小就应该有行动的自由，但同时也要忍受强制，必须让儿童懂得只有为他人提供达到自己目的的可能性，他们才能达到自己的目的。
2.“启蒙”。康德生活在启蒙运动发展的中后期，同时也是启蒙运动的代表人物。启蒙运动的宗旨可以被概括为：通过对于理性的正确运用，使得人类的生存状况朝着改善的方向不断前进。理性的正确运用却并非是天生的，而是需要通过教育实现的。教育才是开启民智和提升统治者智识水平的最基本的也是最重要的手段。康德认为“人要么是仅仅被驯服、被调教、被机械地训导，要么是真正地得到启蒙”。但是，单单靠驯服是达不到教育的目的的，教育的主要目的在于教会人们思考，“对那些一切行动由之而出的原则进行思考。”康德认为启蒙运动的任务依然很艰巨，必须依靠教育来完成。他在《对这问题的一个回答——什么是启蒙？》一文中写道“要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号。”“必须永远有公开运用自己理性的自由，并且唯有它才能带来人类的启蒙。”实际上，康德在此表示了对教育的殷切期望，希望通过对儿童的教育来使得人们能够进行独立思考、独立判断、独立行动，而不是被愚昧、无知所蒙蔽。这是启蒙的重要使命。
3.“道德教育”。这是康德教育思想，更是其哲学思想中非常重要的一个命题。康德从他的批判哲学出发，试图通过教育建立一种主体性的道德原则，让人们服从“绝对命令”，教育使人的发展达到了这一步，人便成为具有普遍理性的人了。这就是个人发展的境界和人类要追求的目标。而“道德教化以人为目的， 在于尊重人作为实践理性的自主和自律， 尊重人的运用理性的自由， 即思想的自由。能够自由地运用自己的理性， 把一切准则放置于理性的考察之中， 这样才能按照普遍的道德律令而行动。在康德的视野里，道德培养必须以准则而非规训为基础。因为，他认为，道德是极其神圣和崇高的东西，人们不能把它降格到规训的层次上。道德教育的第一要务是确立一种品格，也就是按照准则来行动的能力——开始时是学校的准则，然后是人性的准则。故而，只有个人在道德教化中得到真正的尊重， 个人才能做出源于实践理性的生活决定， 才能自由地实现价值判断和以行动来履行和承担道德责任。如果道德教化没有或者缺乏这种尊重，个人的自由就受到剥夺，实践理性的自律就不存在。
4.“宗教教育”。在这个方面很多研究者很少提到启蒙，一般也都是一笔带过，这当然与近代教育改革中宗教教育“去学校化”有很大关系。在十八世纪，宗教教育依然占据学校教育重要教学内容的时代背景下，康德认为“儿童必须学会首先敬畏作为生命和世界之主宰的上帝，进而敬畏作为人类之看护者的上帝，最终是敬畏作为人类之法官的上帝。”“人们必须教给儿童一些有关最高存在者的概念。他说“宗教就是……一种应用了对于上帝的认识的道德学。”宗教需要一切道德。但是需要人们注意的是，不能从神学出发进行宗教教育，因为单纯建立在神学基础上的宗教绝不会含有道德性的东西，所以，康德最后写道“道德必须先行，神学紧跟其后，这才叫做宗教。”实际上，康德依然追寻着希望在宗教教育中渗透道德教育的理想。他始终坚信“如果宗教不与道德良心结合，它就没有作用。没有道德良知的宗教只不过是对神的迷信的侍奉”小论文。所以，康德的宗教教育，我们可以说是借宗教教育之虚以谋道德教育之实。
5.“性教育”。这个方面几乎被研究者们所忽略，而实际上，康德在两百多年前就提到了性教育，可谓是先知先觉者。他把性教育分为两个层次：一方面，儿童感知到性的差异；另一方面，儿童对于等级差异和人的不平等的认识。前者，康德明确的提出，针对儿童的性问题，人们不能保持沉默，“沉默只能使问题变得更加严重，”人们“必须直言不讳、清楚明确地跟年轻人谈论这事。”康德并且还针对年轻人可能遇到的一些性问题，提出了自己的教导方式和教育手段，他奉劝“年轻人要及早学会体面地尊重异性，通过无邪的举动赢得对方的尊敬，并且由此寻求幸福婚姻的嘉奖。”；后者，康德认为，“必须让年轻人知道，人的不平等是一种既成的机制，在这种机制中，一个人总是力求保持比他人优越。”他让年轻人平静的认识等级差异和不平等的阶级之分，通过自身的努力去获取成功的果实。除此之外，“还要对他人有仁爱之心，并且有世界公民的情怀。我们在灵魂中所关切的是：1）我们自己，2）与我们共同成长的人，3）以及世界之至善。”
由上不难看出康德深邃且卓有远见的教育哲学思想启蒙，而其中最核心的部分则在于他的道德教育思想，即人只有通过教育才能成为人。
三、《论教育学》对后世之影响
历来的教育学教科书大都要提到康德及他的这本教育专著《论教育学》，这是教育学学科发展史上绕不过去的一个重要历史人物。无论康德的教育思想，还是其哲学思想，对其当时以及身后两百多年以来的学术发展均提供了极大地精神养料，造就了一大批颇有建树的后来者。作为教育学家，他的两个最直接的受益者是赫尔巴特和费希特。赫尔巴特是康德在柯尼斯堡大学哲学讲座职位的第一个继承者，他从康德哲学中发掘出了“统觉”心理学思想，并把它作为建立教育学的基础；又从康德教育思想中吸取了最根本的内容：研究教育的哲学思维方式和道德（或伦理学）范畴的教育目的论，从而实现了对原有的教育学理论的彻底改造，建构了一种无论在理论体系上还是在观点上或是在实际应用价值上，都臻于完备的教育学体系。赫尔巴特本人曾称自己是“1828年的康德派”。
费希特则是从多方面接受了康德的影响，在哲学领域，他将康德的批判哲学方法运用于研究自己的哲学，曾受到康德的赞赏。他将康德的主体性哲学思想进一步发展，提出了“绝对自我是无限自由”这一基本原理，并认为这正是人的本质所在。在教育思想上，费希特将康德的教育价值论运用于解决当时德国的社会现实问题，最直接的表现就是写了《论学者的使命、人的使命》一书。这是他直接受到康德教育思想影响的产物。
康德除了直接影响上述二人外，最重要的贡献就是在哥尼斯堡大学首次开设的教育学讲座，使教育学在西方学界开始被确认为一门独立的学科。并在后来很长时间里使西方大学成为近代教育学说和教育理论产生的重要基地和学术中心，并深深影响了后来的教育学研究范式。
[参考文献]
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[2]王坤庆.论康德对教育学的贡献[J].教育研究与实验，2001，4.
[3][德]康德.论教育学[M].赵鹏译，上海人民出版社,2005.
[4]林晖.启蒙的技艺：康德教育哲学的难题[J].复旦教育论坛，2009，4.
[5]ImmanuelKant.Kant on Education[M].trans.Annette Churton.Boston:D.C.Heath and Co.,1900.
[6][德]费希特.论学者的使命、人的使命[M].梁志学等译.商务印书馆，1984.
论文关键词：理论；教育；学校
作为生活教育理论重要组成部分的课程理论，由于受美国教育家杜威实用主义教育思想的影响，主要表现为“两个重视”：一是重视课程内容的社会生活性、实用性和时代性；二是重视课程对象，即儿童的兴趣和发展需要，重视儿童的活动，强调做中学。陶行知的这种课程思想称之为生活课程理论。
一、传统课程的三大弊端
陶行知先生认为，中国传统教育的根本特征是：教人用脑不用手、理论与实际脱离、读书与生活脱离、说的与做的脱离、学的与用的脱离。反映到课程上，就是教学内容与课程设置不符合社会实际、不符合生活实际、不符合个人生活的需要、不符合课程本身发展的需要，更不符合学生身心发展的需要。
陶行知先生在批判传统教材弊端的基础上，提出了以培养学生“生活力”为目的的生活课程理论，并给出了编写生活课程的“五大原则”，鉴于生活课程理论的基本思想和特殊教育学校校本课程开发核心在本质上具有同一性与和谐性，所以我们完全可以用陶行知先生生活课程理论的“五大原则”来引领特殊教育学校职业教育校本课程的开发。
二、用生活课程理论的“五大原则”引领特殊教育学校职业教育校本课程的开发
陶行知先生说：“生活教育指示我们说：过什么生活用什么书。教学做合一指示我们说：做什么享用什么书。陶行知先生的主要意思就是说要为“用”而编书，为“用”而读书。部颁、省颁计划、大纲、教材往往不能适应现代职业教育的灵活性的特点，更不太适合特殊教育学校残疾学生的身心特点，跟不上时代的发展、就业市场的需求。所以，特殊教育职业教育要大发展就必须进行课程改革，大力开发校本课程，使之体现职业教育和残疾学生特点。
（一）社会、个人及生活事业本体需要的原则。在陶行知先生看来，学校是为社会培养活的国民的场所，社会需要各种各样的人才，学校教学就应该满足社会的种种需要。目前特殊教育学校很少有专用的职业教育教材，所采用的职业教育教材不能较好的适应残疾学生的能力水平和将来个人社会工作生活的具体需要，所以需要特殊教育学校要考虑到残疾学生自身的能力水平和将来事业工作可能的需要，结合他们的身心特点，把握好残疾学生个性潜能发展的独特领域和生长点，纳入到特殊教育学校职业教育校本课程开发过程之中去，有的放矢的开发适合残疾学生谋生的职业教育校本课程。
（二）以实际生活为中心的原则。陶行知先生提倡的社会实际生活主要有五种，即：健康的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活和社会改造的生活。结合残疾学生的身心特点，在开发特殊教育学校职业教育校本课程时，必须以残疾学生将来的实际生活为中心，对陶行知先生所说的五种生活可以侧重点有所不同，比如弱化社会改造的生活，强化健康的生活和劳动的生活，使残疾学生适应社会和能够促进他们个人发展的内容。 转贴于 （三）“用处最大最多最急的事物在课程中占有优先权”的原则。这种用处最大最多最急的事物优先的原则，指导我们在开发特殊教育学校职业教育校本课程时，一定要考虑哪些职业技能才是残疾学生将来谋生所迫切需要的。在校本课程开发过程中，要不断的反问自己，哪些职业技能才是残疾学生在学校学习中所需要优先掌握的，并且要考虑哪些内容是最需要的，哪些内容是次需要的。
（四）“活”的生动有趣的原则。陶行知先生认为，作为受教育的学生，他们并不是“白板”，他们有自己的生活经历、兴趣爱好和情绪情感体验。特殊教育学校在开发职业教育校本课程时，要适应学生不同性格发展的需要，要贴近学生的生活，调动学生的自主性、独立性责任心和创造性。在校本课程开发过程中，要不断吐故纳新，紧扣时代脉搏，构建连续、动态的校本课程开发过程。
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