时间：2022-09-02 04:20:22
导语：在初等教育论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、初等教育学的基本学科概念
厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。
（一）初等教育学的研究对象
作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育？关于小学教育我们又该如何理解呢？针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科；第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业；第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程？若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容；若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考；抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。
（二）初等教育学的逻辑起点
逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性，是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么？而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。
对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。
（三）初等教育学的学科性质
初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。
笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系；还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。
（四）初等教育学的学科范畴
要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。
二、初等教育学的理论体系研究
按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以“儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。
三、初等教育学的方法论研究
研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。
例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。
四、“元初等教育学”研究
元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。
长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。
五、初等教育学的学科建制
初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义；学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。
一、高等职业教育现状
首先，应该认识到，高等职业教育论文也是培养人才的一种重要方式，任何一种教育方式都不应受到歧视。
其次，知识散乱系统性不强，隐性知识有待显化。高等职业教育以培养社会技术型人才和有专业技能的从业人员为目的，颁布相应的职业资格证书和上岗技能证书，人才多复合型。除此之外，还应具备一定的市场营销理论，组织管理能力，公关协调方式和相关的法律知识。而目前的高等职业教育则片面强调单一或简单的培养模式，虽然没有放松对学生的实际操作技术培养，但是对于理论知识的教育却有所缺失，造成了学生的理论体系混乱，知识散乱，缺乏组织性。教育应以学生为本，高等职业教育也应积极探索更合适的教育方式，培养出真正的高等技术型人才。
再次，师资力量有限。师资力量是影响高等职业教育质量的重要因素。高等职业院校是我国近几年来新型的一种教育模式，起步晚，教学经验不足，力量有限。而教师的教学方法，课程跟进的模式，以及在经验等的方面有所欠缺，不能完全适应高职人才培养的目标和要求。再加上高职教师的来源限制，人员结构不合理，年龄偏老龄化，使得思维模式僵化，创新力度不够，新的教育模式及理论更新慢，不能适应社会发展的速度。这些问题都成为限制高职发展的问题与矛盾。
二、高等职业教育教学方法改革的问题和挑战
（一）职业教育教学方法体系不健全
职业教育以职业资格为导向，突出实践环节，强化专业技能训练，覆盖社会生活的各个方面，涉及不同产业的诸多不同岗位和工种，专业多、层次多、类型多、规格多，是一个复杂的教育系统，难以形成一种普适性的教学方法，而短期内整合出一个完整的职业教育教学方法体系也有难度。近年来，在介绍和引进国外职业教育教学方法上进展较快，如德国的行动导向教学法的理念及相关教学方法。但由于我国职业教育体制、教学模式、职教学生等情况与之相似度极低，简单模仿或生搬硬套国外的职业教育方法，显然行不通。怎样吸收国内优秀的传统教学方法，同时借鉴国外一些成功的职业教育教学方法的经验，进行有效的整合，形成我国职业教育特色的教学方法体系势在必行。
（二）高水平双师素质教师缺乏
职业教育质量不高，依然处于整个教育中的薄弱环节，与缺少高水平的双师素质队伍有一定的关系。我国职业教育起步较晚，大部分高等职业学校由普通中专转型过来，这部分教师的学历整体较差，具有博士学位和硕士学位的教师比例很低，学术素养较弱，在学术理论研究和应用研究能力方面较差。受到体制等因素的影响，新进的教师大多来自普通高校的应届硕士毕业生，部分甚至是本科毕业生，缺乏企业工作经验，这些教师动手能力较差。社会对职业教育还存在一定的偏见，相对于其他类型的教育，职业教育地位较低，吸引有企业工作经历的优秀人才充实到教师队伍难度还较大，职业教育办学经费整体偏低，与企业的待遇差距过大，聘请优秀的企业优秀技能人才作为兼职教师也比较困难。名师出高徒，高水平双师素质教师的缺乏，“教学做”一体化的教学模式改革难以有效推进，专业课综合性的实践项目难以有效开发，严重制约了教学方法的改革，影响了职业教育的人才培养质量。
（三）教学资源和教学管理水平的束缚
近年来，职业教育规模迅速扩大，在校学生人数不断增加，加剧了教学资源的紧张状况，生均教学仪器设备水平不断降低，有些学校甚至连国家规定的指标都难以达到。实践教学中，难以满足人人都能动手、人人都能参与的教学需要。职业教育强调技能学习，需要投入大量实训设备，以便学生进行实践，相对其他类型的教育，投入要求更多。然而，我国职业教育的生均拨款水平较低，办学经费的不足，制约了职业学校在教学设备设施等方面的投入。仿真工厂和实训场所不足，直观性教学难以开展，教学做一体化教学难以实施，制约了现代职业教育教学方法的运用。
职业教育注重技能学习，突出实践环节，要求打破学科课程体系，进行项目化教学、多元评价考核。这就要求采取灵活多样的教学管理方式。然而，我国职业教育学校绝大多数是公办学校，受国家教育体制的限制，实行的是整齐划一的办学制度和评价方式，从课程设置、教学安排、督导检查、考试安排等，教学管理模式已经固化，这种固化的模式难以调动教师教学方法改革的积极性，教学方法改革实施难度较大。
三、高等职业教育教学方法改革和创新对策
（一）加强理论和实践研究，构建教学方法体系
首先，深入开展教学方法的理论研究。以职业教育的本质特征为基础，深入分析职业教育学生的学习特点、职业教育的培养目标，研究适合职业教育的教学方法理论基础，为具体的职业教育教学方法提供理论支撑与指导。其次，开展职业教育教学方法的分类与整合研究。以现有职业教育教学方法为研究对象，科学分类，同时，吸收借鉴国内外其他教育类型的教学方法，构建出适合不同层次、不同专业、不同课程的职业教育教学方法体系和职业教育一般性教学方法。再次，进行职业教育教学方法的实验研究。职业教育教学方法研究不应停留在经验和理论的探讨层面，还要通过科学实验的方式开展研究，探索不同教学方法对学生职业能力培养的影响水平，总结不同教学方法的主要特点、适用范围、操作步骤，为职业教育具体教学方法的选择提供依据。最后，进行职业教育教学方法成效的评价研究，鉴于人才成长的滞后性，科学制定教学方法改革成效的评价标准体系，合理的评价标准才能有力地推动教学方法改革。
（二）加强师资队伍建设，提升教师教学能力
教师是教学方法改革的具体实施者，教师队伍水平是决定职业教育质量的关键因素之一，加强师资队伍建设，提升教师教学能力是保障教学方法改革的基础。首先，对于已有的师资，主要是解决能力不足的问题，能力包括知识能力、技术能力、教学能力。知识能力的提升可以通过进修、学历提升等形式进行；技术能力的提升需要有计划地实施教师进企业顶岗实习，了解和把握企业的最新技术发展情况；教学能力提升需要抓好教研活动、教学竞赛等，以活动为载体，促进教师对教学的反思与学习借鉴，提高教学能力。另外，组织教师参加教学能力提高培训学习也是必要的。其次是对新进的师资，不仅有学历方面的要求，更要强调有企业的工作经历，职业教育的专业教师就要达到企业技术人才的优秀标准，借鉴国外职业教育师资准入制度的成功经验，提高我国职业教育师资准入资格与条件势在必行。再次是聘请高水平兼职教师，职业教育强调职业性和技术性，教学内容要与时俱进，新的应用技术要不断充实到教学中，学习内容与职业岗位要求对接，使学生能够熟练掌握一定的职业技能，要达到这样的要求，仅仅依靠职业学校自身的教师难以达到，必须借助行业、企业力量，聘请行业、企业优秀的技术能手，组成一支专兼合理的教学队伍共同完成。职业教育教师应既是技术的能手，又是教学能手，高水平双师素质教师才是教学方法改革的有力推动者。
（三）营造适宜现代职业教育教学方法的环境，提升教学管理水平
教学方法是一个系统工程，教学方法的运用与实训条件、课程体系、教学模式、教学组织形式等密切相关，要进行教学方法的改革，就必须进行院校整体办学的转变，积极营造适宜现代教学方法运用的环境。首先是硬件环境的创造。职业教育具有职业指向性，主要培养学生的职业技能，强调实践性，职业教育学生不善于理论知识的学习，要采取直观教学等多种方法，引导学生在“做中学”，人人都能动手实践，人人都能参与学习，职业学校在教学设备仪器上应有足够的投入，能够保证学生实践的需要。同时，根据职业技能学习的特点，要有仿真工厂或实习场所，先进而且充足的实训实习教学条件是实施教学方法改革的基础条件；其次是软件环境的创造。当前被职业教育领域认可的教学理念是以能力为主，教学做一体，提升学生的综合素质。因此，要根据职业岗位工作过程的需求，打破原有学科课程体系结构，进行课程模块化改造，以信息技术为基础，为学生提供多样化的学习资源，采用多样的教学组织形式，进行多元的课程考核与评价。要达到这样的要求，就必须提升教学管理水平，在课程开设、组织、监督、评价等过程中突破传统的管理方式，采用灵活多样的管理方法，为教师进行教学方法改革提供必要而宽松的环境，并积极引导教师进行教学方法的改革。
关键词：社会转型； 专业教育； 道德教育； 特殊教育； 一般教育
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）02－0065－02
社会转型期，各种思潮纷至沓来，我国教育面临着严峻挑战。让教育家们感到忧虑的是，19世纪瑞士著名民主教育家裴斯泰洛齐所提出的教育本身的矛盾，即专业教育的必要性同人作为道德生物之间的矛盾以及为使人类适合于特殊生活情况的教育和使其适合于人类一般情况的教育之间的矛盾，在教育实践中一直没有真正得到解决。
裴斯泰洛齐所关注的教育本身的矛盾，同法国著名社会学家迪尔凯姆所关注的问题是相同的。他在博士论文《劳动分工论》里指出：“机器工业的发展越来越要求细致的劳动和职业分工，在这样的条件下，怎样才能使掉入专业化陷阱的人在精神和道德的层面保持协调和一致，进而使社会保持整合的状态呢？”［1］在大、中、小学以及幼儿园的讲台上，道德教育的课程并没有消失，但对道德教育的兴趣和热情却被功利主义、实用主义的倾向所淹没或扭曲，这是真正的精神危机。法国著名社会学家迪尔凯姆忧心忡忡地表述了这种危机的后果：损害共同的信仰，降低道德的价值就必然会侵蚀社会的规范性结构，导致失范或一种无意义无规范的状态。在这种状态中，每个人不知所措，在主观上产生那种令人痛苦的怀疑：生活终究是真正无目的或无意义的。
一、专业教育与道德教育的矛盾更加凸显
人们为了生存必须具备劳动的专业技能，专业技能的培养必须依靠教育来完成，特别是资本主义大工业机器生产，不仅要求工人数量多，而且专业技能的质量也随着生产力的发展要求越来越高。研究裴斯泰洛齐的专家阿图尔・布律迈尔指出：“诚如《圣经》所言，人不能单靠面包活着……物质富裕对许多人来说意味着危险，他们的固有人品蒙受其害。裴氏作为一个思想家，清楚地看到，物质富裕必须伴以教育，使年轻人自觉地发展道德生活。仅有富裕而没有人性品格，势必将人引至新形式的被奴役状态：人变成了他自身利已主义的奴隶。为了避免这种情况的发生，人必须被教育去过一种道德生活（裴氏语），即在一切方面都感到自己对真理、对爱都负有不可推诿的责任……裴氏向人们昭示了基本准则，人们应该依此接受教育，藉此可培植自己的品德。”［2］“在动物的自我保存与人的自我保存之间有什么区别？”裴氏得出的结论是，人类通过不加制约地满足其动物望的办法来达到自我保存的目的，恰恰是不可能的，相反，人类的自我保存必须建立在遏制其动物望的基础之上。人们还须记住，裴氏是从根本上对人的较低天性（动物的）与人的较高级天性（人的）加以区别的，并阐明了从长远的观点来看，只有人的较高级天性对较低天性占优势时，才可能以个人存在和集体存在的方式生存下去。这实际上意味着，只有在这种情况下，即克服人的自私自利性（利己主义），人才有继续生存下去的可能。”［3］“裴氏不仅强调道德状况的独立性，同样十分强调高级人性中‘内在的、神圣的本质’，正是这种本质才能使道德状况的独立性成为可能，并说明其合理性。如果说，社会状态应为个体的人带来满足的话，那么个体的人就必须超越自身无能的动物天性。真正的人的权利建立在比较高级的人的天性的基础之上，而不是建立在人的动物天性的基础之上的。”［4］
从阿图尔・布律迈尔对裴氏教育与道德思想的研究中不难发现，专业教育的必要性仅仅是人作为一个求生者的较低天性的活动，用裴氏的话说就是“半人”教育，是片面发展、畸形教育。裴氏认为“人必须被教育去过一种道德生活”，这是建立在较高级天性基础上的生活。裴氏认为，“整个教育的中心问题在于形成人的道德，必须使人的动物性受到道德的支配。”［5］这也是人和其他动物的根本区别。裴氏的专业教育的必要性同人作为道德生物之间的矛盾，实质反映的是封建社会末期与资本主义初期现实的“半人教育”与理想的道德的“全人教育”的矛盾，即现实的“半人教育”是非理想的道德教育；理想的道德的“全人教育”又是非现实的。这一道德教育困惑难题从裴氏开始至今还困绕着许多教育家、社会学家和伦理学家。
二、特殊教育与一般教育的矛盾日益加深
在封建社会和资本主义社会，只有封建主、资本家的子女才有权接受初等教育、中等教育、高等教育。中产阶级也只能接受初等教育，至多中等教育。至于广大贫苦农民和无产阶级的子女不仅无法接受中、高等教育，就连初等教育也无法接受。实际上，在封建社会、资本主义社会的“一般情况的教育”实质上是富人、贵族的教育，广大贫苦农民、工人子弟因迫于生计无钱入学接受教育。裴斯泰洛齐从小接近贫苦农民大众，有一颗善良仁慈的心，提出“特殊生活情况的教育”，强烈主张让贫民也接受教育。他提出：“要想使劳动民众从知识不足、道德沉沦中解放出来，获得较好的生活，唯一的出路就在于让他们自幼年起进学校受教育，使个性与能力得到充分发展，能自己起来挽救自己”［6］。“裴氏主张教育必须成为所有人的财富，使所有人都得到必要的教育”［7］。他认为，每一个人都具有一些本身能发展的力量，而且每一种能力都具有从不活动状态变成充分发展的力量的倾向，教育的目的在于依照自然法则全面地、和谐地发展人的一切天赋力量。他认为，教育应该具有机会，做到智育、德育、体育的一体化，使“头、心和手”［8］都得到发展，教育者的首要职责在于塑造人。他十分强调教育在儿童发展中的作用，但认为教育应遵循自然，教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路。
从裴斯泰洛齐的教育思想中我们不难发现，他主张“教育必须成为所有人的财富，使所有人都得到必要的教育”，即全民教育，而现实中只有富人才享有教育的条件、机会，广大贫苦农民、工人子弟得不到教育的条件和机会。现实教育即一般情况的教育与理想教育即全民教育（当时特殊生活情况的教育）形成了一对尖锐的矛盾。裴氏主张的全民教育的目的：一是过人的生活，即用德性支配动物性；二是全民发展，反对少数人发展；三是全面发展，反对片面发展；四是他认为资本主义时期谋生方法由“自然”方法被大工业“人为”方法取代，广大贫苦农民必须接受教育，使他们有更多的收入和更广泛的商品选择的机会。他把全民教育与现代工业文明和市场化社会联系起来，把住了时展的脉搏。我国目前大、中、小城市的教育相对发展较好、较快，广大农村，特别是边、少、贫地区则相对滞后，“为使人类适合于特殊生活情况的教育和使其适合于人类一般情况的教育之间的矛盾”仍然尖锐突出，需要引起社会的广泛关注。
参考文献
［1］邱泽奇．社会学是什么？［M］．北京：北京大学出版社，2002．
［2］［3］［4］［瑞士］阿图尔・布律迈尔．裴斯泰洛齐选集（第二卷）［M］．北京：教育科学出版社，1996．
关键词:柏拉图 《理想国》 教育 灵魂转向
一、教育是铸造《理想国》的基石
柏拉图《理想国》的首卷中,玻勒马霍斯的父亲克法洛斯与苏格拉底的对话直接揭示了《理想国》讨论的主题:何为美好生活和什么是正义的问题。[1]柏拉图认为,正义是理想国家的最高原则和价值,只有当个人正义和国家正义相契合时,才能最终实现全民共同幸福的和谐秩序。柏拉图的教育要塑造一个完全新型的城邦,并且塑造全新的公民。这二者是相互依存的。城邦的性质要靠公民来决定,而公民的心灵则又依赖于城邦。理想的城邦与理想的心灵都靠教育来塑造。理想国的建立和保持依赖于教育,一个人得到的教育培养如果不合适,那么最好的天赋所得到的结果甚至比差的天赋还要坏。[2]
在柏拉图的理想国中,教育特别是城邦统治人才的培养,被放在政治设计的头等重要的地位,这在西方古代思想家中也是首屈一指的。18世纪法国的著名启蒙思想家卢梭甚至说:“《理想国》不是一部关于政治学的著作,而是迄今撰写的有关教育的最好论文。”[3]柏拉图重知识、重人才因而重教育。他从现实城邦政治生活中看出,生活成员的素质特别是“护卫者”的知识涵养、道德品性和驾御政治的治理才能,直接关系到城邦体制改革的成败和城邦的命运,所以他在《理想国》中始终扭住教育问题不放,通篇对话内容都与教育问题息息相关,强调教育是理想城邦的基石,没有人的教育,就没有城邦的一切。[4]
二、理想国家中的教育
《理想国》全书共 l0卷,内容主要涉及三个方面:关于正义问题的讨论;关于理想国家的构思和设想;关于国民及执政者的培养教育问题。而本书中柏拉图论述的教育思想大体可以分为三个部分。第一部分中柏拉图借用著名的洞穴囚犯的比喻阐述了其对教育的基本认识,回答了包括教育是什么,为什么要进行教育等基本问题。第二部分则解释了如何对人进行教育,即教育的途径。比如通过算数、几何、天文学、辩证法这四种纯粹理性的、抽象的科学来对人进行教育。第三部分则详细说明了教育的对象,具体教育过程的设置等问题。[5]在《理想国》中,柏拉图考察了当时希腊人所知的各种政体,进而提出了关于理想国家的主张。他认为,理想的社会应当由3个阶层构成,并且依靠4种美德维系。这 3个阶层分别是哲学家、军人、农民和手工业者。由于上帝在造这 3种人时添加了金、很和铜铁不同的材料,因而形成3个阶层分别是国家的统治者、辅助者和供养者,各自具有智慧、勇敢和节制的美德。在柏拉图看来,理想国社会秩序的稳定仅靠智慧、勇敢和节制 3种美德还难以保证。还应当倡导一种 3个阶层都必须养成的美德,即正义的美德。 正义的美德要求3个阶层各守本分、各司其职,才能形成使全体国民都能获得幸福的“正义”的国家。柏拉图特别强调,理想国家的最高统治者应该是哲学家,即“哲学王”。同时,城邦的性质要靠公民来决定,而公民的心灵则又依赖于城邦,因此理想国的实现,不仅是通过教育培养哲学王当政,更主要是依赖教育培养完善的灵魂。柏拉图相信在人的成长过程中,教育起着极为重要的作用:一个人从小所受的教育把他往哪里引导,就能决定他后来往那里走。[6]
(一)教育过程和课程设置
柏拉图在《理想国》中论述教育的目的是根据世界的结构与认识的进程,将灵魂从可见的现象世界往上提升,实现灵魂转向,直至把握最高的善的理念。他认为这是培养、造就“哲学王”,并最终通过教育实现理想中正义和美好的国家必由之路。依据这种教育目的,基于他论述的人的认识序列,提出了一套完整理想城邦国家的教育体制与教学课程。
柏拉图主张实施优生和早期教育,强调由国家管理教育事务,对全体公民子弟实施同一教育。3岁时,儿童应当进入神庙附设的儿童游戏场,由专职人员进行同样的抚育,以养成同样的爱好和固定的行为习惯,为社会秩序的稳定打下基础。6至18岁,男女儿童分别进入学校接受音乐和体育等正规教育。17、18至20岁,主要是进行军事训练和体育锻炼,还要学习自然科学知识,尤其是“四艺”教育任务是培养学生勇敢的美德,使之成为坚定的卫国者――军人。这一阶段结束后进行再次筛选,绝大多数人将成为英勇善战的军人并以此为终生职业。其中少数才智优异适合于理智活动的青年继续学习。2O至3O岁:学习内容是“四艺”,与前阶段不同的是,“他们将被要求把以前小时候分散学习的各种课程内容加以综合,研究它们相互间的联系以及它们和事物本质的联系。”而且学习目的大不一样,主要是为促进灵魂转向理念世界,同时为学习辩证法打好基础。30至35岁,10年学习后,大多数人完成了他们的教育,便离开学校去担任普通官吏。少数精英哲学家则继续学习到35岁,学习最后一门课程,即最重要的学科――辩证法。辩证法的教育,是最高统治者的必修课,而且只有极少数、善于抽象思维的人才适合研究辩证法,才能掌握辩证法。35至50岁,再经过15年的实际锻炼,在获取实践经验和经受各种考验后才最终完成其教育,拥有善理念的哲学家成为城邦的统治者,即“哲学王”,“管理好国家、公民个人和他们自己”。教育和政治达到了完美的结合,真理与权力实现了高度的统一。在这个理想的城邦中,正义才最终得以实现。[7]
(二)通过教育实现灵魂转向
柏拉图认为,理念世界中最高的形式是“善”。他用太阳来比喻“善”理念在整个理念
世界中的最高地位。“太阳提供了光,使我们的眼睛能够很好地看见事物”。在柏拉图看来,这个善乃是整个可知世界之所以可知、之所以存在的原因和根源。人的灵魂要从可见世界转入可知世界,要想获得真正的“知识”,就必须学习和掌握“善”理念。同样,执政者学习的最高目标也是认识这个最高的善理念 。
柏拉图提出了一个很有名、很形象的“洞穴比喻”,来说明他关于认知与教育的学说。他将洞穴的囚室比喻为可见世界,其中的火光就是现象世界中的太阳的能力;从洞穴上升外出到洞外看到真实的事物,比作灵魂转向,从可见的现象世界上升到可知的理念世界,而在可知的理念世界中要花很大努力才能最后看到的“太阳”,比喻为最高的“善”的理念。他说教育的目的并不是将灵魂中原来没有的知识灌输进灵魂,而是促使灵魂的“转向”。[8]
就像那个在洞穴中的囚徒,他若只盯着洞壁上的影象的阴影,信以为真实,就永远都不能获得真正的知识。他必得将头转过去,看洞外的火光,甚至经过各种痛苦锤炼,走出洞外,才有机会认识真实世界。在认识中,人的灵魂若也只盯着可见世界,他也不能获得知识,必须将灵魂转向可知世界,才能获得真正的知识。
在柏拉图看来,教育的使命,就是要迫使最好的灵魂达到我们前面说的最高知识,看见善本身,并上升到那个高度。当他们已达到这个高度并且看够了时,就要他们下到囚徒中去,与之同劳苦共荣誉,承担繁杂的公务,过较低级的的世俗生活。这种教育是一个漫长而艰苦的过程。
教育就是使灵魂更有效地转向的技巧,使灵魂把握正确的方向。对“哲学王”或统治者,灵魂转向至关重要,并有特殊的要求。柏拉图认为,没有受过教育的人和终身从事知识研究、不愿从事任何实际事务的学问家,都不能胜任治理国家。理想国的建立者的职责已经迫使那些最优秀的人的灵魂进行“转向”,像“洞穴比喻”中所描述的那样上升,直到看到善。然后必须让他们重新下至“洞穴”里与囚徒们同甘共苦,帮助囚徒们也实现灵魂转向,培养造就好公民,才能治理好城邦。
三、结语
古今中外,有关柏拉图的教育思想对历史及当今教育的作用及意义这一问题,诸多学者进行了深刻的分析研究,本文就不作赘述。我们认为,柏拉图所阐发的教育思想,有很多值得我们借鉴的地方:以完善城邦为主旨和注重培养城邦治理人才的教育目的;设想初等教育与高等教育相衔接的宝塔型教育体制;从音乐、体育至数理科学最后到达辩证法步步演化的教学课程设计;强调理论学习和政治实践结合的人才培养方法;男女教育平等;注意早期教育等等。柏拉图的学园就是实行他的教育思想的一个园地。当然,《理想国》不是专门论述教育学的专著,它是围绕建立理想城邦国家的主题而谈教育的,由于时代及阶级立场的不同,柏拉图的教育思想还存在着一定的局限性,比如,他的全民教育是排除了奴隶的:教育过于强调一致性,忽视个性发展;拒绝变革,“不让体育和音乐翻新”,柏拉图认为音乐的翻新会给国家带来危害。[9]综上所述, 在《理想国》中,教育成了构造“理想国”的关键因素,也是“理想国”存在的必要条件和内在机制。在他教育的目的、培养目标以及教材内容上,都贯彻了一条原则:“教育为政治服务。”[10]总地来说,对于柏拉图的教育思想,我们应立足于自身的实际,用科学的方法分析,批判地加以吸收、运用,这对于我们今天的学习、工作来说是很有必要的。正确对待与发展教育,用教育来铸造现实的“理想国”。
注释:
[1]潘希武.柏拉图的音乐教育与体育:一个教育样板[J].基础教育.2008.(2).
[2]柏拉图.《理想国》[M] .郭斌和、张竹明译,北京:商务印书馆.2002
[3]耶格尔. 潘迪亚:希腊文化的理想(第2卷)[M].牛津大学出版社.1976
[4]舒易红.柏拉图《理想国》的教育思想及启示[J].重庆邮电学院学报,2006(2).
[5]姚介厚. 潘迪亚:《国家篇》导读[M].成都:四川教育出版社.2002
[6]A.E泰勒. 柏拉图――生平及其著作[M].山东人民出版社.1991
[7]常红梅.柏拉图教育思想述评[J].内蒙古师范大学学报,2006(8).
[8]吴谨菁、曹腾觉.柏拉图《理想国》的教育伦理思想[J].江西社会科学,2006(11).
【关 键 词】文化/教育/现代化
文化既是民族的，又是属于全人类的；任何一种文化都是民族文化交融的产物。如古 代西方文化是在近东文化、希腊文化基础上形成的，它吸收了古埃及的自然科学、近东 的宗教观念和希腊的爱智思想，在罗马帝国众多地理资源、众多民族精神基础上发现了 适用于各民族的科学、道德、法律、哲学及宗教观念，抽象出“七艺”的课程体系，成 为当时最先进的文化。中世纪后期，西方人巧妙地运用从阿拉伯和中国传来的技术，对 自己原先由犹太文化和希腊—罗马文化形成的意识形态进行思考，革新宗教，创造了有 利于资本主义发展的新教伦理；17世纪开始，西方的传教士更是发现了中国的“精英政 治制度”——科举制，并将其改造成为英国的文官制度，使资产阶级革命的成果因官僚 体制的运转而得到巩固。相比之下，中国虽较早的形成了多民族的中原文化，但由于地 域原因，使二千多年以来在农业文明基础上形成的儒家学说革新不大，照西方人的说法 ，“中国人追随其先辈的足迹，一直平静地生活着”。[1](P48)在17世纪开始的中西文 化交流和碰撞中表现出退缩、拒绝的态度，使一度领先的中华文明开始落后。
文化与教育之间有着密切的联系。人们在社会实践中形成和积淀的传统文化，如传统 习俗、语言文字、价值体系，对个体的成长起着潜移默化的作用，规范着社会成员的思 想和行为，这就是广义的教育，包括社会教育、学校教育和家庭教育；而有目的、有组 织、有计划地传递、传播某种文化，就是狭义的教育——学校教育的任务。文化既是民 族精神的表现，又是吸收其他民族文化精华的活动；文化因一代代人的理解和诠释得到 发展和更新，因而呈现出丰富和不断进步的态势。这一切，都离不开教育的作用。
一
文化教育随时代的发展而发展，在现代化进程中得以更新和前进。
现代化是自近代以来开始的由传统社会向现代社会转变的过程，涉及到经济领域的工 业化、政治领域的民主化、社会领域的城市化及价值领域的理性化、教育领域的普及化 等互动的过程。现代化从根本上来说是由于科学革命获得对环境不断增强的控制能力， 从而引起包括政治、经济、文化在内的社会变革。它从西欧的法国、英国开始向整个欧 洲和北美、澳洲扩展，20世纪开始，在亚洲、非洲和拉丁美洲的许多国家也开始了现代 化的进程。从总的方面看来，它是传统的社会制度和观念在科技进步的条件下对现代社 会需要所作的功能性适应和调整。现代化是从西方开始的，有的学者认为它溯源于17世 纪的“科学革命”、启蒙运动，有的学者回溯到更早的文艺复兴，他们都指明现代化的 发展与西方文化和传统有关。从世界范围来看，现代化不是西方化，也不是传统文化的 消失，但是现代化的实现过程确实也是各民族文化受到冲击、考验和做出反应的过程， 应当区别哪些传统在新的时代和条件下应当保存，哪些是阻碍现代化进程的因素。甚至 现代化也不能看作主要是由经济领域的“资本主义”兴起而导致的社会运动，因为在彼 得大帝时期俄国已经有相当程度的现代化了。现代化的定义应当包括技术、经济、社会 、政治、思想、道德和“文化”中所能包括的其他方面，事实上人们在欢呼科学技术带 来物质生活变化的同时，也没有忽略现代化过程在思想意识方面的影响。无论在西方或 非西方，都有专注于现代化的负面影响的“反现代化”思潮，他们指出，理智化、效率 化对传统文化的破坏，现代民族国家官僚制度的建立和国家主义的隐患，以及科技与人 性的矛盾等等，成为近二百年来文学艺术和哲学关注的重点，也是教育目标和教育哲学 研究所关注的课题。
教育普及是现代化的关键。工业化、科技发展和民主政治都离不开现代化所需要的人 ，如果忽视人的教育水准、心理特征能否跟得上时代步伐的问题，即使从发达国家引进 先进技术、管理经验、民主制度，甚至教育课程，也无法在发展中国家结出硕果。“如 果一个国家的人民缺乏能够赋予先进制度的生命力的广泛的现代心理基础，如果掌握和 运用先进制度的人本身在心理、思想态度和行为上还没有经历一场向现代化的转变，那 末失败和畸形的发展就是不可避免的。”[2](P2)参与性、独立性和向一切经验开放， 是一个国家经济增长和社会进步的必要前提，而这一切取决于教育本身的现代化，基础 是教育的普及和提高。如法国大革命后1791年的《宪法》宣告：“普遍地废除侵犯自由 和平等权利的制度，再也不存在贵族、爵位，再也不存在世袭的差别，等级的差别，再 也不存在封建制度”，“社会差别只能视其对公共利益是否有益来证明其正确”，但法 国并没有在《宪法》公布以后就成为现代国家，因为大多数人并没有形成相应的观念； 必须在大多数国民都对封建制度引起怀疑并提出挑战，亦即形成一定的社会基础的情况 下，才能促使社会转化和新制度的建立。而这只有教育才能办到。只有教育才能使民众 理解现代化的必要，掌握现代化所需的技能，才能使民众成为民主社会的建设者。在现 代化进程加快的今天，人类因城市化、人口流动和大众传播的复杂性而有种种的反应并 付出一定的代价，必须具有一定的精神或心态才能适应，如乐于接受新事物、关注地区 和国家的公共事务、能理解不同的信息和观点并作出相应的判断，有能力从一个部门转 到另一个部门工作、从一个地方转到另一个地方生活并很好地适应，缺乏这些就会使人 产生困惑甚至迷失人生方向。尤其进入20世纪以后，国际组织和跨国体系对经济、政治 和文化教育的影响越来越大，使现代化的进程处于更为激烈和复杂的背景之中，教育现 代化的程度更是成为国家现代化的主要标志。
教育现代化是与社会现代化相适应的教育思想、内容和体制的变化，表现为教育规模 的扩大、教育思想和价值观的现代化、教育内容的科学化等等，集中表现为教育的普及 和民主化。
教育普及不仅造就了现代化所需的经济、科技和管理人才，而且造就了现代化所必须 的社会基础。西方从16世纪开始大规模的扫除文盲和国民教育运动，至18世纪制定义务 教育法令，有效地提高了民众的素质。如1770年的英格兰农村中男性青年中能读写的人 数比例已经超过51%，苏格兰合理、实用的教育制度更是为维多利亚时代造就了大量的 技术和管理人员。[3](P330注13)19世纪末，西方新教国家的文盲率仅在5%～8%，而德 国更是只有6‰，高等教育无论在数量或质量方面都居于欧洲前列。美国从1890年开始 大规模地发展中等教育，1920年14～17岁青少年在公立中学就读的人数比例从6.7%上升 到32.3%，居于欧洲之上。尤其是现当代美国和英国的公立中等教育发展很快，与有关 欧洲国家相比，中学适龄人口每千人中比例如下：
年份
美国
德国
瑞典
英国
1980
32
74
42
1990
68
89
42
1910
99
99
57
1920
247
117
61
83
1930
388
179
65
115
1946
581
205(1950)
267
283
1960
571
231
278
673
中等教育的扩大，成为20世纪初美国经济起飞的重要基础[4](P267)，尤其是二战以后 美国在中等教育基本普及的基础上扩大高等教育，逐步实现高等教育的大众化，使其经 济持续高速发展。
但是，教育的发展与现代化的发展之间并非对应的关系，这不仅是各国工业化和城市 化的快慢程度造成的，也是与不同文化对教育社会作用的认识相联系的。
英、日两国由于文化教育观念的不同，导致不同的发展。17世纪就开始工业革命的英 国，并没有很快地实现习惯和制度方面的变化，这是因为上层阶级崇尚古典文科学习， 他们中的许多人在历史、文学、建筑和艺术方面有很深造诣，但并不重视更现代、更实 用的科学课程；大批有聪明才智的贫苦民众子弟被排斥于文法学校和大学门外，因而学 校只是培养了一批“绅士”，而不是有助于现代化的社会民众基础，直到1890年建立奖 学金和助学金制度，才使英国的科学教育和普及教育加快发展。日本从公元6世纪起就 向中国学习，建立起以儒教为中心的学术体系和官学系统，与英国都铎王朝同时的德川 幕府为上层阶级开设的武士学校和藩校里，1855年开始除了继续学习中国经典之外，也 学习西方的语言文字和数学、科学；1869年成立的东京大学，目的就是把儒学伦理与西 方技术相结合，在十年左右时间里成为铸造日本民族精神的熔炉；而私立的庆应大学则 实行更实用的课程，培养了大批促进日本工商业发展的人才。总之，当时的武士阶层中 已经形成勤奋学习和模仿西方技术的新精神。明治维新后，日本政府对民众教育与国家 富强关系的认识已经非常明确，他们全心全意地希望通过教育改革取得经济和军事的优 势，热衷于学习外国经验，政府制定的第一次教育预算就把12%用于派遣留学生，同时 文部省预算中还有16%用于支付语言、医学、科学，甚至哲学和法学外籍教师的工资。1 871年，文部省技术训练局全部工作人员都是英国人，直到19世纪80年代以后外籍教师 的数目才逐渐减少。相比之下，英国议会虽然也曾邀请新教教育家夸美纽斯访问过英国 ，资产阶级革命时期科学家们也曾聚集于牛津大学制定过普及初等教育和创办第三所大 学的决议，但始终缺少日本政治家那样的学习外国的决心和热情，如文官制的推行就遭 到长达15年的抵制。原因十分简单，因为“这个计划是中国式的”，他们认为自己是优 等民族，不屑于向其他的民族学习，导致的只能是落后。至1900年，英国的高等教育已 经落后于法国、美国和德国，化学家、工程师也远远少于它的主要经济对手；而日本的 武士却毫不犹豫地抛弃了他们的古典教育制度，短时期内成为亚洲强国。这一切都说明 ，教育观念的现代化是社会现代化的必要前提。
同时，教育现代化也必须建立在社会现代化，尤其是教育观念现代化的基础上。教育 规模、受教育对象的扩大是近代教育现代化的主要目标，进入20世纪以来，一些先行的 国家已经陆续普及了初等教育和中等教育，进入高等教育大众化的时代，同时也由“使 所有的人都受到平等教育”的阶段进入了“根据能力和努力接受相应教育”的时代，进 入了普及教育与英才教育相结合的时代。如英国、法国在二战前后确立了“分流教育” 政策，并逐渐影响到美国的教育；尤其是国际范围内竞争的加剧，使停留在“平等”基 础上的教育观念向“公平”教育观念发展，在世界上形成“资优儿童是人类共同财产， 他们有权接受适合于他们的教育”的观念；同时，接受高等教育的权利不应受政治或经 济条件限制，也已经写入了国际公约，可以说，英才教育和分流教育已经成为现代国家 教育的重要方面。然而当代的日本，与一些教育先行国家一样已经实现了初等教育和中 等教育的普及，他们的适龄人口中，高中普及率已经达到98%，大专以上适龄人口受教 育比例为60%以上，但是并没有实行分流教育，甚至认为提出这样的建议本身是不应当 的，这就导致了日本的教育和科技水平始终处于美国和其他发达国家之下，使一些资优 儿童和能力强的学生处于“消极等待”的状态，浪费了他们的人力资源；而一些迟钝的 学生又不适应划一的教材教法，在激烈的“学历社会”竞争中厌倦和逃避，有近三分之 一的学生晚上不能入眠。这种矛盾的现象，只有用日本文化本身才能解释。在日本文化 中，有一个的重要观念“和”，它有赞同文化多样化的一面，也有缺乏竞争和批判的因 素，他们的下级服从上级、少数服从多数的组织原则，使教育观念的更新、教育改革的 实施成为非常困难的事情。因此日本虽然早有重视教育的传统，也曾在近代作出过学习 西方的决策，但是并没有随着时代的变化大踏步地前进，根本的原因是过分的群体观念 和认资排辈观念阻碍了思想的发展和社会的进步。
总之，文化、教育与现代化之间是多向交互影响和作用的过程，在漫长的人类历史发 展进程中，传统教育观念、教育规模和国家教育政策决定着现代化的速度和水平，也直 接影响到人的素质提高和人类社会的进步。
二
在历史发展进程中，教育、文化及现代化之间需要探讨以下问题：
(一)民族文化与外来文化
以符号系统物化的民族传统文化，是经历史演变和选择保留下来的知识系统和价值观 念，它对个体的思想行为具有潜移默化的影响，构成社会成员的习俗、知识、道德、法 律、信仰、艺术等。任何教育都是在民族文化的基础上产生的，同时任何教育又都是在 民族文化的交流和融汇中发展的。
由于时代背景的不同，人们对他种文化的态度也不同。一种态度是将与自己不同的文 化一概斥之为异端，称之为不开化民族，希望用自己的文化去改造他种文化，甚至征服 、消灭他种文化；第二种态度较为宽容，用文化相对论的观点承认任何文化都有其合理 性和存在价值；第三种则是尊重并理解他种文化，将其精华纳入自己的文化体系。在民 族文化交流日益频繁的今天，不同文化之间的并存、影响和渗透不可避免，无论个体还 是社会都会对传统文化和外来文化进行比较，有选择地吸收和扬弃。作为一个国家的教 育政策，决定采用哪种外来文化，采纳的程度和原则如何，是受引进者的权力意志、与 传统文化相关的有效成分，以及大众对革新和保持传统文化的普遍态度制约的。国家可 以通过入学要求、教学用语、教学内容及设计要求、学生的出路来控制文化发展的趋向 ，而父母和学校也可以或者促进对其文化的宽容态度，或者培养一种文化对另一种文化 优越的信仰来左右个人文化态度。
多元文化政策指的是一个国家因多种文化的存在而采取的文教政策，它一般有以下几 种方法：(1)平行顺应。保留各种文化的原先特征，使之平行发展；采用两种以上教学 用语，每种语言或民族都不应凌驾于另一种语言或民族之上；(2)消除。在竞争过程中 使一种文化有效地消除另一种文化的做法，如通过战争、兼并，甚至种族灭绝的做法， 或要求较弱民族采取统治集团推崇的文化；(3)控制。当两种文化在发展上处于不平衡 和不协调的状况时，控制一种文化的发展使其处于不利状况，从而达到使之逐步消失的 境地。通常人们倾向于平行持续的看法，然而一个已经取得相对协调发展的多元文化总 是实质上朝着某种占支配地位的文化发展，这种文化变得如此完善，以至于可以在文化 竞争中消除较弱的竞争者；而文化的对抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某 些文化的特质，而另一些则不被社会成员所采纳，或者被作为多元文化的一种选择或生 活方式而被保留下来。如古希腊人虽然征服了希腊，但罗马教育却吸取了希腊文化的一 切成果，他们采用双语政策，主张先学希腊语，吸收希腊学问，然后再学拉丁语，因为 必须发展统一的罗马文化。这一思想在昆体良的《雄辩术原理》中明确地表露出来，他 多次提到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人对文化的伟大贡献，但同时又批判当时社 会追求奢华，强调重振罗马的朴实、勇敢作风，反映了当时的文教政策。再如罗马帝国 的后期，希腊人关于宇宙有序的观念与犹太基督教的一神论相联系而被保留下来，罗马 人的理性法律体系与日耳曼习惯法相结合而成为西方文化的基础，这些都与后来十字军 发现古代文化并发展起自然神论，乃至科学、民主的近代文化有联系。当然其中缺少不 了教育世俗化和普及化的作用。尤其在现代世界，文教政策的多元化已经成为国际共识 ，例如在新加坡，华人占72%，马来人占15%，印度人占7%，为协调国际关系，为民族共 存，同心建设国家，采取母语和英语的双语政策，结果形成以英语带来的科学文化为主 体、吸收各民族传统文化的“新加坡文化”，而不是华族文化或者马来文化，有效地提 高了国家的生存能力和发展实力。
(二)传统文化与现代化
在现代化的过程中，人们提出了这样的问题：应当完全抛弃自己的文化遗产以利用现 代知识呢?还是促使自己制度方面的遗产去适应现代化的要求?历来经验证明，使本国的 传统制度适应新的功能比照搬西方制度更为有效。
文化发展具有融合、排斥种种特点，但向现代化发展则是必然的趋势。每一民族文化 在与外来文化接触时都会出现冲突甚至对立的状况，必须意识到现代化是一个全球性的 趋势，问题不在于是不是、能不能回避，也不在于种族或民族的问题，而是一个如何尽 快地吸收其他文化中的进步因素，实现从观念到制度的变革，以适应如布莱克在《现代 化的动力》中所说的“只有一万年以前游牧民族向定居居民转变才可与之比拟的”人类 生活方式大转变的形势。
在国际政治影响、资本流动、军事占领，社会变动的复杂环境中，很难说是某一种因 素决定了现代化的快慢，但公认的是，社会意识中某些新的文化教育观念的出现是其中 重要的因素。这里包括：
1.对普及教育的重视。文化传播与世俗教育的推广，形成以知识学科为基础的教育系 统；兴办以培养人才和提高专门化为任务的学校，使国家教育的观念开始形成，义务教 育的措施逐步落实。
2.强调进步和个人价值的新的文化观的出现。进入近代以来，按身份等级决定个人价 值的制度逐渐让位于按社会贡献决定个人地位的观念，强调对个体贡献及尊严的评价系 统的建立，从而使社会竞争进入公平阶段，促进了社会生产和科技进步。
3.出现新的人格定向。人们再也不满足终身在一个国家或一个地区生活一辈子，而是 要求扩大眼界，提高灵活性，发展起与他人或环境共生的观念，同时要求建立有关的管 理部门和法律制度。
正是在以上观念和制度的形成和建立过程中，传统文化面临着调整和重组的必要，只 有这样，民族文化才会获得新的生命，得到新的发展。如果因为对传统文化的分外珍惜 而缺少远见卓识，那就可能出现民族主义；只有理性地分析传统文化中哪些因素是阻碍 现代化发展的，哪些是可以在现代化社会中保留并有其存在意义的，才能使民族文化成 为世界文化的有机组成部分。要根据现代化的需要吸收其他文化中的优秀方面，整合并 创造出一种更为合理、更为进步的新文化，才能促进现代化的发展。例如，中国是一个 很早形成自己的传统文化，同时也是一个非常重视文化教育的国家，但是清末统治阶级 在外来文化面前以传统文化而自居，看不到现代化已经迫在眉睫，结果是错失了发展的 契机，未能在尊重知识的传统和具有严格选拔文官制度基础上发展科学，更未能形成崇 尚能力和贡献的现代观念，因而延缓了现代化的进程。
(三)文化的历史转型与教育
从人类历史发展的情况看，文化教育与历史转型相适应，它既是当时人们生产和生活 的反映，又是历史发展的需要。人类由于生存的需要，不断地应环境挑战而应战，这就 发展了文化，包括对自然改造的物质文明和对世界理解的精神文明；宗教是一种对世界 认识和解释的系统，从最初的自然崇拜、图腾崇拜到与哲学结合的高级宗教，不仅关乎 人类本性、宇宙奥秘，而且对教育理论的形成也有着重要的作用。在现代化以前的漫长 岁月，人们被保守的精神所主宰，认为教育无非是通过经典文献的学习保存既存秩序， 培养的是因循守旧、不敢越出常规的人；而在以科学文化为主导的现代社会，教学目的 在于验证知识、发展知识，教育要培养的是个体的独立判断力、反思力，做前人从未做 过的事情，因而与古代教育的死记硬背有很大不同，要求用发现问题、解决问题的方法 从事学习。这不仅是教育的进步，更是人类历史和文化的进步。
但是，在人类文化由宗教向科学进步的过程中，人们发现科学教育存在着许多尚待解 决的问题。17世纪初，笛卡尔在《方法谈》中指出，西方的许多人出于对宗教狂热和宗 教战争的厌恶，将理智活动转向世俗学术和经验科学，使科学技术以前所未有的加速度 应用于人类生活和生产，建立起各方面的联系，如世界贸易、移民潮等，工业革命和科 学技术使人们感到自己“成为自然的主人和占有者”，正是由于这些显而易见的成效， 使教会放宽了对科学的限制，技术专家被越来越偶像化。然而在科学教育普及和提高的 同时，人们发现越来越多的人的心灵出现问题，诸如自我中心、利己主义、人生迷失等 ，虽然科学也努力进入人文领域，探索心理及社会问题，但事实表明科学并非万能；19 45年的原子弹应用更使人们对科学产生怀疑，技术专家也对自己的工作是否有益于人类 失去自信，纯粹的科学不再成为有思想、有良知的人的追求。一句话，人们对科学的乐 观态度开始转变，要求理智向人文科学倾斜，加强价值观、人生观的教育，以避免将可 以毁灭人类的力量交给不负责任的人。也有不少宗教界的人士指出，宗教对于人的本性 、对于纠正自我中心具有权威作用，为了实现对人的终极关怀，有必要恢复宗教教育。 更多的人是从完善科学教育出发，要求将完整的科学精神交给民众，使追求真理、集思 广益成为社会普遍意识，从而实现人与环境的和谐。可以说，人类已经认识到科学必须 与文化中的其他因素相结合才能促进人类社会的进步，因此，必须探讨教育与宗教、科 学的种种关系。事实上，现代许多教育哲学流派对此已经开始了深入的研究。
三
与社会和教育现代化过程相联系，某些反现代化的思潮也在起作用，如许多后起国家 针对先进国家的“自强运动”、民族国家主义对世界主义的抵制、宗教对现代化的批评 等，固然有违背历史发展规律的嫌疑，但是其中也有“文化建设”的价值，对教育思想 发展具有启发意义。
1.现代化与民族国家主义及“自强运动”
在西方现代化运动之前，个人对地域性权威力量的依存早已存在，但直到18世纪，“ 国家主义”才成为政治学的名词，它要求个人必须向民族国家效忠，而不是以宗教或者 组织为归属。18世纪末，英国和法国首先成为现代民族国家，它们有效地组织了军事力 量，较好地发展了经济和科技。国力相对落后的东欧及其他国家，如德国等都向法国引 进启蒙运动的观念，向英国学习工业，开始了“自强运动”，创建起民族国家。在德国 ，马丁·路德创办的新教学校，首先使用从拉丁文翻译过来的德文《圣经》，作为读写 教育的教材，从而第一个具有自己的民族语言，同时发展起民族意识，后来这种民族意 识为统治者所利用，发展起民族国家主义的教育思想，建立起国家教育的体系。例如， 德国哲学家费希特主张的民族“社会主义”，希望由国家政权控制经济生活，由国家提 供给个人经济、社会和精神上的种种需要，由国家决定学校教育的内容和方式，由此实 现国家的富强。然而很不幸，这种国家主义的教育主张最后被夸大到无以复加的地步， 形成一种叫做文化民族主义的东西，最终造成人类的劫难，这是马丁·路德所始料不及 的。同时，法国的拿破仑也将启蒙运动的宗旨与现代化的经济、军事力量相结合，据以 横扫全欧洲，使法国大革命的世界主义转为法国国家主义，引发了其他国家的文化民族 主义反应。
2.现代化与宗教
从启蒙运动欢呼理性从宗教中解放出来的胜利，声称基于经验的自然科学是取得知识 的唯一可靠方法和“控制自然”的力量以来，科学作为“进步”的文化在技术、经济和 教育方面发挥了巨大作用并取得了主导的地位，一种相信无论在什么地方科学都是人类 学习的基本内容的观念，使历史和地理的差异失去其重要性；同时科学本身不仅限于自 然科学而向研究全体人类道德、历史、宗教和社会背后的“理性原则”发展。但是，这 种转变却是在宗教界的“反现代化”思潮出现后，才注意到现代化初期那种崇尚个人才 能、勤勉的社会意识所代表的文化现象——功利主义文化和基督教精神之间的冲突，人 们才重视研究在不同时空条件下的道德系统与社会规范的“相对性”问题，才导致了对 “理智精神”本身的不断批判，才有可能促进人类文化的发展和进步。
3.现代化与传统
在宗教界批判现代化过程中的负面影响同时，世俗的社会批判也不甘寂寞，一些思想 家、哲学家和文学家从不同的方面指出现代化导致的道德、社会问题。如英国思想家、 文学家柯尔律治(Samuel Taylor Coleridge，1772—1834)对当时社会弥漫的无知、自 私自利进行批判，他奚落法国的“法理社会”和“掠夺的道德”，认为文明应当建立在 人性的基础上，建立在“善”“美”的教养基础上；华兹华斯(Willian Wordsworth，1 770—1850)、雪莱(Percy Bysshe Shelley，1792—1822)等浪漫诗人也从庸俗的“精打 细算能力的无限运用”着手批评人性的失落，文化的危机；孟加拉诗人泰戈尔指责国家 主义是“巨无霸的自私自利”，“道德死灭的亡命”[6](P101)，他说：“目前是人类 文明最黑暗的时期，因为每一种族都封闭在自造的局限中，自称为‘国家’”，“以爱 国主义之名行世，高举叛离天国的大旗”；要求科学与人文相结合以克服功利主义，控 制新武器和机械；当代哲学家罗素、怀德海也提出了解决现代化过程中出现的问题的良 方，其中主要的方法是教育。
总之，仅现代化在思想、文化方面的影响远远超过经济方面，它通过教育手段实现传 递和传播，并且为形成新的文化意识、新的人性特点，建设新的文化做准备；固然有的 时候看起来反现代化的思潮太保守、太不自量，但是它们从另外角度提出的问题未免不 是建设新文化所需要解决的问题。
四
如何认识近代以来中西文化与现代化进程之间的关系，已为许多学者所关注，“九五 ”期间对教育与现代化关系问题进行了卓有成效的研究。如黄济、王策三主编的《现代 教育论》，力图从现代高度重新认识教育研究的基本问题；顾明远教授主持的“文化传 统与教育现代化比较研究”国家课题、刁培萼教授的《教育文化学》和石中英的《教育 学的文化性格》从不同角度关注文化教育与现代化关系问题；张瑞fán@①、王承绪 主编的《中外教育比较史纲》融比较教育和教育史、科技史于一炉，在研究方法上有重 大创新；王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》、田正平主编的《中国教育近代 化丛书》等，不仅取得了可喜的成就，也为后人的探索提供了多方面的基础。但是，研 究尚有疏漏的问题，某些专题尚待深入，尚待吸收哲学、社会学、史学、宗教学的成果 和方法进行跨学科研究，使有关的教育哲学思想得到准确的阐释，如文化与教育的深层 关系、中西教育立法比较等。
我们认为，在教育与现代化研究领域中，必须注意以下问题：
1.文化的了解和理解问题
人们在了解和理解他种文化时，往往会按照自己原先的思维模式或习惯来加以选择、 解读，这就容易造成文化误读现象。如18世纪的莱布尼茨从白鲁神父给他的“八卦图” 中看到了“上帝与虚无人间的辩证法”，在此基础上创造了二进制的算术；而西方的传 教士把中国的“科举制”看作是“真正按柏拉图精英政治思想设计的模式”，都是以自 己原先的文化背景为解释他族文化现象的基础，结果造成文化误读现象。这也说明，要 了解他族教育现象，必须先理解它的文化背景，尊重文化的差异，而不是要证明他们与 我们相似；只有在超越具体文化差异的基础上，才能发现对普遍人类具有意义的抽象原 则。也就是说，学者们由于所处的文化背景不同，很可能从自己的知识结构看待其他的 文化现象，因此，一方面需要具有全球观念，另一方面需要深入具体文化实质，这样才 有可能在客观描述各种文化在现代化过程中作用的基础上，得出具有普遍意义的教育规 律。
2.历史比较的办法
马克斯·韦伯指出，社会科学之所以葆有“永恒的青春”，是因为社会科学的历史“ 是一个连续性的过程”，它“试图通过概念的构成去分析性地理顺现实的头绪，通过科 学视野的扩大和转移而使已经构成的分析式概念结构解体，并依据如此转变的基础重新 构成概念。”[7](P104)各种民族文化教育的发展有其独特的模式和道路，同时也有某 种共同的特性，这种特性只有在它们与某一历史时期相关时才表现出来，如社会转型、 文化演变等。现代化是已经有近二百年历史的社会变迁，它首先在西方发生并且扩展到 世界各地，以科学知识的积累、理性态度的形成、社会流动的加快、经济的快速增长、 政治民主化和以个人对社会贡献为评价标准的观念为特征，这些现象与文化教育之间的 联系至今尚未完全被人们所了解，必须结合人类社会发展的历史作进一步的比较研究， 才能揭示其中的规律。
3.未来教育的展望
如果说现代化对近代教育的要求是普及初等教育的话，那么进入20世纪以来现代化就 要求教育满足科技和社会进步的要求，表现为教育的提高和分流，如中等教育的普及、 高等教育的大众化、英才教育和普通教育的结合等等。同时，由近展而来的教育立 法，在现代进入完善阶段；教育全球化的趋势，使人们对教育作用的认识进入了新境界 ，发展起以科学、人道主义为中心的全球文化，提出要求培养具有全球观点、能从全人 类长远利益出发的“国际人”的教育目标。尤其是20世纪此起彼伏的战争和民族纠纷， 更使人们认识到全球意识和文化理解的重要。这一切，都是未来对教育的期望和要求， 是人类文化教育朝着和平和进步发展的趋势。
总而言之，教育是增进世界文化交流和合作的有效途径，愿我们用自己的菲薄力量来 为文化的理解提供一些资料，使西方人了解中国传统文化，也使中国人了解西方文化和 其他文化，从而在教育领域有更多的合作和进步。
参考文献
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[2]克尔斯，史密斯.走向现代[M].坎布里奇：1974.
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[4]埃德尔.美国教育二十五年[M].纽约：1924.
[5]费尔南，布罗代尔.15～18世纪的物质文明、经济和资本主义[M].北京：三联书屋 ，1993.
[6]艾恺.世界范围内的反现代化思潮[M].贵阳：贵州人民出版社，1991.
[7]马克斯·韦伯.社会科学方法论[M].纽约：1949.
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