时间：2022-05-29 01:18:05
导语：在幼儿课程的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
1、幼儿园课程是根据3~6岁儿童的学习特点、发展特点来设计并编辑成教学活动的内容。
2、幼儿园课程主要有三种类型；一、学科：音乐、美术、语言、常识、体育、礼仪习惯等。二、活动：为儿童安排各种有组织有计划的各种活动。三、经验：为促进儿童身心和谐发展所提供的有益经验。
（来源：文章屋网 ）
[关键字]幼儿园；课程改革；游戏化；全面发展
【中图分类号】G612
1 引言
现代幼儿教育的发展改革方向就是关注儿童发展的主体性，顺应儿童的自然发展，将儿童的发展整合到社会发展的需要中。笔者通过总结幼儿园教学实践，对幼儿园教学游戏化进行研究。改变传统教育中对游戏化教学的片面认识，促进幼儿教育教学与游戏融合，对游戏的教育价值进行肯定。
2 教学游戏化特征分析
2.1 外部特征
2.1.1 幼儿自主选择活动内容
教学活动游戏化的基本特征条件就是教学活动的内容需要让幼儿自己选择。保证幼儿教学活动能够由幼儿自主选择，需要满足两个方面：一是幼儿对自己的兴趣爱好有充足的了解以能够选择自己热爱的活动主题；二是幼儿园能够为幼儿的游戏活动提供必要的物质条件和安全保护，确保活动的顺利实施。前者需要后者的支撑才能实现，因此，幼儿园需要给儿童提供尽可能多的机会进行选择，否则自由选择的可能性便无从谈起。
2.1.2 幼儿自行决定活动方式
在幼儿自主选择游戏活动的内容之后，需要避免在幼儿教师在活动开展方式上作出限制，否则，在被限制的情况下开展活动，会再次降低幼儿的自主性和兴趣性。因此，在开展活动时，要给幼儿充分的信任，切忌代办、干预，给幼儿充分发挥主观能动性的空间。
2.1.3 活动难度要与幼儿能力相适应
如果游戏难度超出幼儿自身能力，导致任务无法完成，可能会使幼儿产生焦虑紧张的心理，从而发生排斥、攻击心理；如果游戏难度低于幼儿自身能力，那么任务就缺乏锻炼的效果，不具备挑战性，此时幼儿往往会表现出厌倦、无趣的行为。所以需要对活动的难度进行良好的把握，保证在幼儿能力范围内，但需要通过努力才能完成任务目标。
2.1.4 以活动本身作为活动目的
游戏之所以称之为游戏，是因为游戏的目的就游戏活动本身，没有任何其他追求目的，因此，教学游戏化的实现也必须符合这一特征，将活动本身作为活动目的，把所有的精力和时间集中在活动本身中，而非最终获得的奖励或荣誉。如此一来可以充分调动幼儿参与其中的积极性和主动性，进行一种纯游戏的体验，而非竞赛。
2.2 内在特征
2.2.1 幼儿个别化的存在
幼儿园个别化就是指在幼儿园课程游戏化教学中，认识到每个幼儿都是独特的、位移的，重视幼儿个体发展的差异。在教学中，尊重每一个幼儿，鼓励他们在自己的世界中发现、探索属于自己独一无二、不可取代的意义和价值。课程游戏化以张扬幼儿个性，获得幼儿最大发展为目标，将幼儿的个体差异作为教学活动生命活力的焕发契机，让幼儿获得自由而充分的发展，绽放美丽的生命。幼儿个别化存在就是明确教育只是对人生命活动的干预，而非否认人的主宰性。
2.2.2 幼儿主体性的发展
与幼儿个别化的存在紧密相连的是幼儿的主体性发展，两者相互关联，相辅相成。
幼儿主体性发展就是指幼儿在活动的主题、内容、方式等方面具有自主选择的权利，主观能动性得到充分的调动。因此幼儿的心智发展还不成熟，具备强烈的模仿性和依附性。因此，在教学活动安排中，需要教师主动引导幼儿发挥主体性，在获得知识的同时，更促进幼儿的成长。教学任务中需要明确的是，幼儿是具备独立人格的具有创造性、主动性的个体，而非知识灌输的对象。
2.2.3 幼儿游戏性的体验
所谓游戏性体验，就是指幼儿的主体情感。由于幼儿心智发展尚未成熟，因此幼儿的学习应该是通过生活体验等获取经验知识，课程的游戏化就是在这种充满兴趣的活动中主动地投入其中，获得兴奋、开心的生理，并体验到目的达成的满足感以及克服困难的成就感。
3 教学游戏化的理念
3.1 教育目标
教学游戏化的教育目标应该蕴含在教育环境中，而不要求必须落实到所谓的明文规定中。这时因为幼儿园的教育目标不适合简单的进行量化。教学游戏化的教育目标是以个体发展的短期目标和长期目标的融合，需要通过幼儿的主体活动来体现。
3.2 教育内容
幼儿教学的游戏化需要开放式的、主题化的进行，通过实现幼儿独立性、自主性和创造性的有机统一，达到促进幼儿主题性发展的最终目的。幼儿教育的游戏化是在幼儿自主探索环境中逐渐形成的，而无法进行预设。通过开放式的游戏特点、主题化的教学形式，实现教学内容和游戏的动态融合，反应幼儿生活内容的真实写照。
3.3 教育活动的组织指导
为了充分发挥幼儿的主体性，在教学活动的组织指导中，要实现小组化和个别化指导，将每一个幼儿都看作独立的个体，实现发展的个别性，尊重幼儿的学习发展差异，使幼儿能够在游戏活动中充分感受到自主性、主体性的游戏体验。
3.4 效果总结评估
通过作业、测试等方式进行教学效果评估的手段不适合对幼儿进行全面的、发展的、连续的测评。这种量化测评的方式很难反映出幼儿的情感和态度。因此，在对幼儿进行评估时，有认真细致地记录幼儿的日常表现，包括身体、情绪、认知、个性等多个维度，并且应该重视幼儿的自身纵向对比，而非与他人的横向对比，突出幼儿的个别性差异。
4 教学游戏化的价值与意义
4.1 实现游戏的工具价值与精神价值的统一
在过去的幼儿教育中，通常以游戏来操控幼儿的注意力，维持教学秩序，或者作为一种奖励手段，游戏和教学是两个独立体。而教学游戏化，是将游戏的自主、愉悦精神渗透到教学的各个环节中，通过游戏的方式开展教学活动，游戏和教学成为一个融合体，充分发挥了游戏的工具价值和精神价值。
4.2 实现教学知识、能力价值与过程、情感价值的平衡
传统教学的典型特征是由教师主导，注重认知发展。教学的过程就是向幼儿传授字还是的过程。这种教学过程中，幼儿是被动地、填鸭式地接受知识，而教学游戏化则不然。教学游戏化中，幼儿成为主导者，并能够通过游戏活动学习到知识和技能，不存在被动的问题。在保证教学任务完成的同时，还能够充分考虑到幼儿的主观意愿和兴趣，释放了幼儿的情感，为幼儿的创造力提供了空间。
5 结语
总而言之，幼儿是祖国的未来和希望，在幼儿课程设置中，要不断与时俱进，发展创新，通过对传统教育的改革和发展，不断提升教育历年，培养幼儿的综合素质。面对幼儿教育游戏化的发趋势，需要广大幼儿工作者不断探索，勇于变化，为幼儿的健康成长提供良好的条件。
[参考文献]
[1]程秀兰.基于实证视角的幼儿教育本质特征研究[D].陕西师范大学，2013.
幼儿园课程等同于教师教材或者幼儿教材吗？将幼儿园课程看作教材的看法在幼儿园中并不少见，有的幼儿园在介绍自己的课程的时候就说明的是自己采用的什么教材。但是，教材本身是静止的，其效用的发挥要依赖于教师、儿童及其与环境的相互作用。不一样的教师和儿童即使采用相同的教材，其过程和效果往往也有很大的差异。单纯的教材只是影响儿童发展的所有因素里的一个环节，无法反映出幼儿园对幼儿的影响过程。幼儿园的教育过程不能够只通过教材来反映。
幼儿园课程是指幼儿园的集体教学活动吗？随着幼儿园课程改革的推进，有的幼儿园开始将课程改革的范围延伸到户外活动、生活活动和游戏活动。有的人反对这种做法，因为在他们看来幼儿园课程就是指五大领域的集体教学活动，超出集体教学活动的就不是幼儿园课程。这种理解放在中小学可能是适合的，但幼儿园集体教学活动的时间非常有限，五大领域的教育目的主要是通过幼儿在园内的生活环节、游戏活动及运动来达成。因此，将幼儿园课程等同于教学活动的认识是偏颇的，不符合幼儿园教育的特性。
那么，幼儿园课程究竟是什么呢？
幼儿园课程这个词，在上世纪二三十年代曾被我国幼教界使用，我国幼教先驱者曾对这个概念做过相应的解释。比如，我国著名的幼儿教育专家张雪门在《幼稚园的研究》一书中指出，“课程是经验，是人类的经验。用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反映和活动”，他明确指出了幼稚园的课程就是“给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且欢喜做的经验的预备”。从张雪门对幼儿园课程的定义来看，他非常关注幼儿通过自己的行为（包括扫地、抹桌、熬糖、养鸡、种各种小花等）与环境接触，让幼儿通过直接经验进行学习。建国以后，我国学者没有停止对幼儿园课程是什么这个问题的探索。关于幼儿园课程是什么，北京师范大W教授冯晓霞的定义是“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。南京师范大学教授虞永平认为“幼儿园课程是一件正在发生着的事。对于幼儿来说，学习就是行动，就是有事可做。就是做有意义的事、做有挑战的事、做需要思维和情感参与其中的事”。
从以上三组对幼儿园课程是什么的界定来看，虽然学者们的语言表述方式有一定的差异，但幼儿园课程的核心本质基本是一致的，他们都把课程看作是幼儿的行动，这种行动往往表现为幼儿外显的身体运动，是儿童与外部环境，包括物和人的互动的过程。幼儿的行动不仅存在于集体教学活动中，也发生在就餐、午睡、区域游戏活动等环节中，因此，这些环节也隶属于幼儿园课程的范畴。当然，作为专业的教育机构，幼儿园需要关注幼儿行动的意义，即幼儿的行动必须是对自身发展和周围环境是有价值的。
一、园长课程管理
在20世纪90年代以前，西方普遍采用园长课程管理。园长课程管理是一种自上而下的课程管理方式，是园长接到上级教育行政部门的指令后围绕幼儿园课程的运作所产生的认识和采取的一系列管理措施。这种方式是对国家“制定课程―推广―执行”课程管理模式的一种回应和执行。这种管理方式，较多地考虑管理中的技术因素和工具因素，如制定明确的规章制度和实施程序，颁布明确的计划和日程来规范、监管幼儿教师的课程行为。这种管理方式，只有采用统一的制度、明确的程序，配以严格的监督管理，课程中的一些有价值的理念才能被幼儿教师接受，并由教师通过课程实施而影响幼儿，达到完成教学目标促进幼儿发展的目的。
然而，有研究表明，仅仅通过学校领导来影响教师的教育理念未必能使教师真心投入精力去实践课程，教师真心投入课程教学需要组织文化系统等诸多因素的支持。美国20世纪六七十年代进行的课程改革运动也表明，仅有学术性水平较高的课程和校长们或者园长们严格的课程管理会导致课程实施和管理的失败。课程改革失败的根本原因在于：课程改革采用的工业管理模式与园本课程倡导的课程个人主义之间存在冲突，传统的校长或者园长课程管理模式不能很好地消解这种矛盾。
在我国《指南》进行实验之前，园长采用课程管理的现象普遍存在。在开学之初，园长往往将本学期班级要组织的活动及全园性的大型活动全部安排好，教师只要按园长下发的方案按时操作就行了。在这种课程管理方式下，教师个人的课程文化得不到重视，主动性和创造性得不到发挥。园长采用的工业管理模式与《指南》倡导的教师是课程资源的开发者，教师是课程实施的主体的理念产生严重冲突，园长课程管理方式急需创新。
二、园长课程领导
《指南》颁布实施后，园长应从传统的课程管理者角色中解放出来，实行课程领导，因为在传统的园长课程管理中，园长、管理、组织结构与课程改革之间缺乏内在一致性，幼儿园课程改革中需要的灵活、民主、合作、共享的、有机的组织文化与园长课程管理中相对凝固的组织结构和园长个人文化相冲突，课程改革成效难以乐观。在课程领导中，园长可以摆脱自上而下的监管、监控方式，创建一种新型的组织。在这种组织中，园长等管理层的领导与下属是一个共同体，有共同认同的价值观，个人目标与集体目标相一致，在实施课程时人们是合作、协作，民主的关系，园长等管理层的领导只是在发挥专业权威的作用。
园长采用课程领导方式管理课程时，一般从两方面来进行，一是从课程开发技术方面进行领导，即对课程目标、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价等方面技术的领导。在这方面的领导中，园长更多的是发挥专业权威的作用，从课程开发专业技术的角度来进行引领和指导，园长专业权威不够时，一般要与资深教师合作，共同引领课程开发技术的实施。园长对课程开发技术的领导，其目的是提升课程开发的技术，确保幼儿园课程的质量。
园长另一方面是从幼儿园课程文化方面进行领导。园长采用民主、开放、沟通、合作的方式，对幼儿园教师的幼儿观、知识观、教学观、学习观等进行引领、革新，转化“个人主义”的教师文化，构建一种合作、分享、探究的学校文化，使幼儿园发展成为学习型组织，以此更好地保证课程开发，全面提升教育质量。
园长课程领导对园长课程管理的超越一般体现在对课程文化的领导上，体现在园长的教师观上。在课程领导中，园长一般持有这样的教师观：教师是权力分享者，能对幼儿园课程的实施与开发承担责任；教师是课程决策的主体和利益共同体，能够进行沟通与交流，达成共同的志向；教师对课程有创意和创造力，能够主动实践课程。园长在课程领导中的这种教师观，使园长能够引领、革新、转化教师的个人文化，与教师一起共同构建民主、开放、合作共享的学校组织文化。
三、园长课程领导策略
课程领导与《指南》在权责和组织关系方面的基本理念是基本一致的。幼儿园园长实行课程领导时一般可以从以下几个方面进行。
（一）厘清课程领导观念
幼儿园园长进行课程领导时，要厘清传统的课程管理观念与课程领导观念之间的界限，树立真正的课程领导组织观、教师观、课程观。
1.组织观
幼儿园园长要把幼儿园看作学习型组织，这种组织，跟传统的课程管理组织不同，它不是一种垂直的、至上而下的以权力控制、监管为主的组织，而是一种民主、开放、合作、交流的，既能横向联系，又能纵向联系的有机组织。这种组织，有共同的课程目标，园长与教师在课程活动互动交流，合作共享，在研究与实践中生成课程，推动课程目标的实现。
2.教师观
跟传统的把教师视作课程的开发和实施工具的课程管理方式不同，在课程领导中，幼儿园园长把教师看作学习型组织的主体，课程开发和实施的主体，课程文化和组织文化的构建主体，尊重他们，信任他们，通过对话、交流、合作，引领他们的专业发展，帮助他们成为具有独立个性和创新能力的个体。
3.课程观
跟传统的课程管理观不同，园长在课程领导中不再把课程看作是凝固的、静止的文本，而是把课程看作是在园长与资深教师的引领下，学习型组织成员共同参与、对话、沟通和交流的过程和结果。在对话和互动交流中，原有的一些错误的理念和技术在具体的教学情境中被纠正，符合教学情境和幼儿发展需要的课程内容不断生成。
（二）领导课程实践
在课程领导实践中，园长可以从领导园本课程开发和引领教师专业化发展两个方面进行，前者主要从技术角度确保园本课程质量，后者主要从提升教师队伍素质方面来确保课程质量。两者殊途同归，共同促进课程质量的提高。
1.领导园本课程开发
园本课程开发主要包括园本课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织和课程评价等。园长可以从两方面领导园本课程开发，一是通过自己的专业权威，引导和帮助教师利用课程开发技术参与园本课程开发的全过程。二是园长与校外专家或校内资深教师形成专家共同体，共同引领教师掌握、利用课程开发技术对园本课程进行全程开发。但不管园长采用何种课程领导方式，都要让教师在民主平等、合作共享、沟通交流的过程中参与进行。
2.引领教师专业化发展
园长引领教师专业化发展可以通过开展园本培训，引领教师开展行动研究和有针对性地送教师到园外参与培训等方式进行。
开展园本培训指的是园长根据幼儿园课程发展和教师教育、教学、科研的需要，在园内开展的一种有效引导教师专业化发展的形式。在园本培训中，园长利用自己的专业权威，与教师就共同关心的课程问题进行民主、平等地沟通、交流和实践，共同分享彼此成功的课程经验，从而达到促进教师专业发展的目的。
引导教师开展行动研究指的是园长与教师进行合作，引导教师通过研究对自己所从事的课程活动进行批判性反思，使他们能了解那些深深扎根于自己文化群体中的课程观念，并找到解决课程问题的办法。
[关键词]幼儿教育；亲近自然；生活课程
回归儿童生活世界，关注儿童精神生活的重建，并赋予其生活意义和生命价值是基础教育课程改革的价值取向。构建回归生活的学前课程，是寻回失落的儿童主体意识，实现学前儿童自由、个性发展的桥梁。重建课程与儿童生活世界的联系，需要把来自儿童生活世界的有价值的经验和充满生活气息的游戏、日常活动纳入课程，让每一个儿童在活动中通过自己的主动建构，丰富和充盈其精神生活世界，从而启迪智慧、发展能力、培养个性、陶冶情操，为一生的发展奠定基础。本文结合幼儿园“亲近自然”生活实践活动，充分挖掘大自然中的教育资源，构建“亲近自然”的幼儿园生活课程。这里所指的“自然”指自然界，是与人类社会相区别的物质世界，主要指幼儿所能理解的自然界中的动植物、季节、气象、生态景观等。
一、“亲近自然”生活课程的重要价值
大自然是一部真实、丰富的百科全书，蕴藏着巨大的教育财富。自然界的生活是直观的、具体的、现实的、丰富的，是目的、意义与价值的源泉。大自然的神秘和美好吸引着孩子。引领孩子亲近大自然，孩子们就会在自然美景中充分开动心灵的机器，好奇心得到激发，整个心灵与周围世界产生亲密互动。沉浸在这种快乐的状态中，儿童对外部世界的把握加深了，心灵也成长了。因此，构建适合儿童“亲近自然”生活课程对促进儿童发展具有重要的教育价值；它能够丰富儿童的学习领域，满足儿童主动学习需要，唤醒儿童的生命意识。
二、“亲近自然”生活课程的内涵
“亲近自然”生活课程是以儿童身边的自然为基础，以密切联系儿童生活的自然主题探究活动或游戏为载体，谋求自然世界和科学世界的整合，谋求人对自然的审美体验与求真意志有机统一的课程，是促进儿童对自我、自然之间认识与体验的课程，是追求人与自然和谐发展的课程。它的主要特征表现为生活性、生成性和探究性。
(一)生活性
生活是人们综合性的活动。儿童在生活中不断发展着，教育是促进这种发展的重要途径。大自然与儿童生活息息相关，一年四季，风雨雷电，身边的植物与动物等都是孩子喜欢的探究活动主题。教师以儿童身边的大自然为主题开展“果园采摘乐”“蔬菜基地耕耘乐”“青青植物园观赏乐”“家禽家畜饲养乐”“玩沙玩石乐”等系列探究活动。可以充分利用生活现象的教育价值，使课程的开发从幼儿园扩展到家庭、社区以及幼儿的其他生活空间，拓展幼儿的经验与视野，寓教育于生活和游戏之中。
(二)生成性
生成性是指在教师与儿童的互动活动过程中，教师根据儿童的兴趣、需要，整合课程内容，形成共同的兴趣并由此来设计课程。季节的交替，天气的变化，动植物生长的变化，都是生成探究活动的出发点。谋求儿童与教师的共同兴趣是生成性的重要体现。例如：春天到了，在户外活动的孩子发现小草变绿了，各种花开了，蝴蝶飞来了……于是春天的秘密就成为孩子们关注的话题和这一时间内的兴趣点。教师聆听着孩子们的话语，收集来自孩子信息，根据孩子的兴趣，充分利用幼儿园的种植环境，可以创建“春天来了”“春天的小动物”等主题活动来满足孩子强烈的好奇心和求知欲。
(三)探究性
学前儿童的经验主要来自对环境的直接感知，通过摸、看、闻、尝、听、抓、举等行为来了解物体的各种特性，其感知能力是在游戏中、在对自然、社会、自我的探究中得到发展的。探索性强调以问题的形成作为学习的起始阶段，重视学前儿童的学习兴趣和主动参与，使学前儿童在教育的过程中体验到探索的乐趣，并由此养成探究精神和动手实践的能力。如：我们在大班开展的“向日葵在有阳光处和没阳光处生长”对比种植活动，孩子们通过质疑假设、对比种植、观察记录来探索自然的奥秘。在此基础上，我们还设计“草莓、水仙花”等不同植物系列对比种植活动，让儿童真正成为学习与发展的主体，成为主动的学习者。
三、“亲近自然”生活课程的构建
(一)课程的目标设置
认知目标：使幼儿充实和生活有关的自然科学文化知识与经验，了解和熟悉身边的自然现象，知道身边常见的动植物的名称，了解动植物生长的一般规律，知道各种自然现象产生的原因。
技能目标：使幼儿掌握认知自然、探索自然的初步的生活技能，如：通过亲自参与劳动和研究探索的体验，掌握简单的劳动技能，掌握观察自然、探索自然的一般方法，学习与同伴交往的技能，用语言表达自己愿望和情感的技能以及寻求帮助解决实际问题的技能。
情感目标：培养幼儿热爱自然的情感，具有爱护、关心动植物的意识，对探究周围生活中的大自然感兴趣，初步理解自然与人的密切关系，愿意尝试简单的种植、饲养活动，养成幼儿乐观、活泼、自信的良好心理品质，培养幼儿珍惜生命、关怀生命、尊重生命的意识。(二)课程内容的选择
引导儿童以积极的态度和能力去认识、适应和改造自然，促进自我发展是“亲近自然”生活课程内容的根源。“亲近自然”生活课程探讨的就是自然界的一切事物和现象及人与其之间的关系。根据幼儿的年龄特点，我们选择幼儿感兴趣的、可接受、易理解、对幼儿生活有用的自然知识、技能，构建起幼儿“亲近自然”生活课程。
课程内容根据不同的认知对象，可以分为“身边的动物”“身边的植物”“季节”“生活中气象”“身边的溪流”“身边的山脉”等生活板块；根据“人与自然”关系，可以分为“欣赏大自然”“爱护环境”“生存和改变”“季节与生活”“天气与生活”等生活板块；根据“自然和自然”关系，可以分为“大家庭”“差异与尊重”“欣赏生命”“食物链”等生活板块。在教学开展过程中，我们以主题单元为主题预设和生成课程网络。
为了让幼儿有充分实践体验的机会，我们尝试在幼儿园开辟种植园地，建立班级种植角，把“微型”的大自然搬进幼儿园。在种植园地里，不仅有花卉欣赏区、农作物种植区、果树采摘区和景观树木，我们还专门设计了班级种植区，同时推行“责任田制”“认养制”，为幼儿进一步探索自然、享受探索乐趣搭建了平台。
(三)课程的活动形式
儿童的生活具有整体性，课程走向整体综合化已成为教育的必然。“亲近自然”生活课程的设计就是以单元主题为框架，注重各学科领域的综合渗透，并辅以情境游戏。具体而言，它主要有以下教学活动形式。
1、PWRE教学法
P(Plan)指制定计划；W(Work)是指工作、活动；R(Representation)是指描述；E(Evalua-tion)是指评价，教师与儿童共同参与。大自然季节的变化、动植物生长的秘密都吸引着孩子的目光。PWRE以探究和发现学习为基础，通过创设有利于儿童主动学习的环境，提供各种活动材料，鼓励、引导儿童探索，在对自然、自我的探究中学习，满足了儿童探索的欲望。如：大班开展的对比种植活动，教师先布置种植区域，投放自助式的材料和搜集多样性的对比种植资料，然后由幼儿选择草莓、水仙和向日葵等植物，教他们设计个性化的对比种植空间，来探究植物对阳光、水分、土壤的需求。
2、参观学习活动
为了让儿童走进自然，增强对大自然的感知，我们根据活动的需要组织了形式多样的参观活动。如：“走进田野”“参观年糕厂”“竹林”等主题活动拓展了孩子学习的空间和时间，让孩子在参观活动中获得有益的经验；我们组织全园师生参观绿色学校，参观绿色农庄以及家庭形式开展亲子参观等活动，不仅拓展了幼儿的活动视野，而且实地的观察和参与让每个幼儿有更多的时间和空间接触自然、亲近自然，从而使幼儿不同程度的获得了有益于身心发展的感性经验。
3、游戏活动
对于儿童来说，游戏就是他们的工作，也是一种主动获取经验的学习活动。在成果分享、交流活动中，我们常常采用角色游戏来开展教学。如：《风雨雷电》《小兔乖乖》《拔萝卜》《好吃的玉米棒》《可爱的小鸡》《竹梯游戏》等主题活动都是以游戏为活动形式，教师采用游戏的手段开展教学活动，让孩子的原有经验在看看、说说、玩玩中得到了提升。
4、实践活动
关键词： 幼儿园 课程游戏化 改革思考
“游戏是幼儿在幼儿园的基本活动”。《纲要》明确指出：“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。”随着“幼儿园课程游戏化”的提出，我们重新认识了生活、游戏和幼儿园课程的关系。游戏化意味着游戏不只是教学手段，更是课程的重要组成部分。为了推进幼儿园课程游戏化进程，更好地体现“以游戏为幼儿园基本活动”的思想，我们结合幼儿特有生活方式和学习特点，把游戏融汇于幼儿园一日生活中，将游戏与课程有效整合，为幼儿创造良好的游戏环境，给予幼儿丰富完备的游戏条件，帮助幼儿更好地成长。
幼儿园课程游戏化是使幼儿园课程实施过程成为游戏或具有游戏特征的过程。从某种意义上说，就是根据“指南”精神进一步落实游戏为基本活动，在课程中渗透游戏精神，探索教学游戏化的幼儿教育实践模式，充分体现寓教于乐。
一、游戏化幼儿园课程的要点
1.潜隐性
幼儿园潜在课程与幼儿园正规课程同是幼儿园重要组成部分，为促进孩子身心健康和谐发展，人格完整发挥着潜移默化的作用，是幼儿获得幸福童年的重要保证，所以我们要充分挖掘幼儿园潜在课程。通过润物细无声的方式，运用暗示、感染、模仿、熏陶等心理方式作用于幼儿，对幼儿影响更加持久，具体体现在教师与幼儿、幼儿与幼儿、教师与教师之间的交互作用、交往方式等方面。在孩子游戏过程中，用亲切的语言、赞赏的目光、适宜的动作、和善的态度对待孩子，支持孩子设想，对孩子的游戏行为做出反应，为孩子营造耳濡目染的良好氛围，通过同伴之间的榜样作用，引导孩子懂得礼貌待人、分享合作，有效影响孩子在游戏中的交往态度和行为。
2.生活性
生活是教育的源泉，游戏是快乐学习，因此，我们充分挖掘一日生活中的教育契机开展游戏。现代生活中孩子们都有农家乐的经验，甚至可以边吃美食边看表演，于是我们创设情境，引导孩子在草地上搭建装饰美丽的农家小屋，自主编排歌舞，在农家草坪上品美食看演出，在沙池里挖小沟建农场等，于是游戏、课程、生活便有了联系，这样的交融可以是老师预设，也可以由孩子自然生成，从而更好地丰富幼儿园课程游戏化内容，让孩子游戏更丰富多彩。
二、幼儿园课程游戏化实施策略
1.多元环境创设
《纲要》指出“幼儿园应为幼儿园提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面的发展需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。的确，环境作为幼儿园潜在的课程内容，无疑对孩子发展起着至关重要的作用。所以在幼儿园课程游戏化环境创设中，我们要注意为孩子创设温馨安全、富有趣味的游戏环境，提供多种游戏材料与设备，让孩子在与材料的互动中快乐地游戏、愉快地成长。
（1）建立资源库
在环境材料准备中，我们倡导孩子们参与材料收集，引导孩子们收集生活中可以利用的各种废旧材料，如饮料瓶、吸管、毛线、纸盘、扣子、瓶盖、包装袋、纸盒、农作物的种子、果实等，并将各种材料按形状、材质、功用进行分类，投放在游戏区的材料箱内，建立资源库，在游戏中孩子们可以根据自己的需要随时利用。在这样的收集活动中，不仅提高孩子参与游戏的兴趣，还能潜移默化地增强孩子环保意识和主人翁意识。
（2）体现地区特色
我们结合乡镇特色因地制宜地利用社区资源，利用农村得天独厚的优势，挖掘农村田园特色的环境资源。我们为孩子建立了种植园，孩子们可以在自己班级的实验地中进行种植，了解植物的生长过程。我们结合水乡特色为孩子提供蟹壳、贝壳、芦苇、稻草、竹筒等，孩子们可以在沙池中玩建构和寻宝游戏。我们开辟社区资源，利用农村真实田园环境为孩子创设良好的游戏区，投放童车及竹梯、轮胎，孩子们可以在树下玩秋千、在草地上玩打仗游戏等，让孩子亲近自然，感受户外运动拓展的乐趣。
2.多种方式进行
（1）与主题活动整合。我们结合主题活动根据幼儿的兴趣、能力，及时调整规划游戏内容和材料，使教学活动与游戏巧妙融合。开展《有趣的动物》主题时，我们请孩子们收集各种动物玩偶、易拉罐等材料，引导孩子进行建构《动物园》的游戏，孩子们相互协商、合作，发挥想象利用木块、易拉罐等材料进行建构游戏，发展空间思维和创造力。
（2）与区域活动整合。区域活动是按小组或者个别学习的活动，也是孩子一种有效的学习方式，更有助于个别化教学，让孩子富有个性地成长。所以我们完全可以在区域活动中渗透游戏精神，利用游戏方式进行。如在益智区学习分类的时候，可以利用“连连看”的游戏来玩，避免枯燥学习，更有效提高孩子学习兴趣。
（3）与集体活动整合。将课程游戏化并不是集体活动的价值，而是希望将我们的集体活动更加生动，让我们的孩子更快乐地学习。所以不妨开展集体活动的时候，多一些游戏元素。在设计教学活动的时候，可以创设游戏情境，利用游戏形式贯穿。在认识对称的活动中，将整个活动设计为带领幼儿开车去对称王国玩耍：在《开汽车》的音乐声中，幼儿快乐地出发了，但途中遇到一个小麻烦，去对称王国需要通行证，即幼儿必须将物体进行2等分，拿到城门钥匙，为了顺利过关，孩子们愉快地操作，挑战自我，获得成就感。
幼儿园课程游戏化给孩子带来更多乐趣，也给老师更多挑战，我们会继续探究，从理念到行为，完善课程质量，促进孩子全面发展。
参考文献：
[1]虞永平.生活化的幼儿园课程.北京高等教育出版社2010.
一、根据学校环境创设游戏课程
幼儿是特殊的教学群体，我们在教学的过程中要考虑各方面的因素，在进行游戏课程的教学时也不例外。首先我们进行游戏教学要考虑学校的环境，学校的环境是决定我们能否进行游戏教学的关键，比如我们的教学设施是否足够，我们的教学空间是否足够，因此要进行幼儿游戏教学，首先应该保证有足够的教学空间和足够的教学设施。在游戏教学中，我们选择的游戏可以是我们平时的一些民间游戏，例如我们如果在海岛附近教学，可以组织一些如渔家乐似的游戏活动，可以就地取材，利用一些具有乡土人情学生们都熟悉的资源进行教学，既增加了学生学习的兴趣，还能够节约教学资源。比如我们可以进行找朋友的小游戏，通过教师组织学生围成一个大圆圈的形式，然后学生面向圈里，坐下，出来一个同学丢手绢找朋友，这样学生就会在游戏中培养感情。其次我们在设计游戏课程的时候还要考虑教师的因素。随着社会的发展时代的进步，教师也应该多多学习多多进步，在幼儿园的教学中，教师可以多去参观和体验其他学校的游戏教学课程，学习人家的游戏课程的教学经验，提高自己的教学素质和教学水平，这样我们在设计游戏课程的时候就能够更具有适应性，因为不用考虑教师会不会，不用考虑教师的水平，为开展游戏课程减少了很大的阻力。
二、根据学生特点设置游戏课程
学生进入学校都是要进行学习的，在教学过程中我们采用游戏课程的方式，但不仅仅是为了做游戏，更重要的是从中学习一些知识，让学生能够明白一些道理，幼儿园是学习的启蒙阶段，这个时期的学习会对学生以后习惯的养成起着至关重要不容小觑的作用，我们在教学的过程中要充分考虑教材内容进行游戏设置。例如我们在教学的过程中想让学生认识一些小动物，这堂课所设计的就可以是让学生进行猜谜语的游戏，通过教师表演让学生猜测表演的是什么小动物，或者教师模仿小动物的叫声让学生猜测是什么小动物，这样教师表演之后就会有一个个小手举起来，通过反复做游戏和猜词学生就能清楚地了解每个动物的特点，这样通过游戏学生就能够学习到应该学习的知识。
其次，我们在设置游戏的时候要根据学生特点进行，游戏设计是课程的起始阶段，也是课程十分重要的环节，好的开端是成功的一半，而且好的设计对课程的效果有着重要的影响。在根据学生特点进行课程设计的过程中，首先考虑学生的生理特点，幼儿处于发育不成熟的阶段，有些高难度的游戏或者极度消耗体力的活动是不适合幼儿进行的，还有一些危险的活动就更应该让学生远离。再次要考虑学生的心理特点，幼儿是一个个自由的个体，在进行教学的过程中要让学生和教师的关系形成一种平等自由的关系，也要给学生营造一种平等自由的环境，让学生在自由的环境中自主选择游戏的类型，自主选择游戏的人群，自主选择游戏的内容，教师在旁边进行一定的指导或者参与，让游戏正常进行即可，按照幼儿的规矩进行游戏，更有利于幼儿积极参与教学。
三、根据一日生活落实游戏课程
一、生成课程是儿童兴趣的产物
“生成课程最大的特点是活动的生长点与幼儿的兴趣紧密相连，幼儿的兴趣和需要是生成课程内容的一个重要来源。”学习者个人的经验向来都是课程活动的重要基础，缺乏了学习者经验的课程就丧失了学习的动力。在幼儿教育中，幼儿的兴趣保证了幼儿园生活的生机和活力的存在，然而，纵观我国幼儿园教育的现状可以知道，不管是幼儿园中的活动、玩具以及每一个装饰，都是由成人提前预设的，从内容到形式，无不深深地打上了成人的思维烙印。儿童早已习惯了在成人的严密监控下学习、生活。有些幼儿教育机构给幼儿规定统一的教材，强调墨守成规的活动模式，幼儿日复一日的重复着远离自己兴趣的程式化生活，他们的兴趣没有受到应有的重视。相反，如果儿童的兴趣得到了认同和支持，他们的学习就不需要外来的推动力，他们自己的兴趣就能使学习持续下去。
二、生成课程的外在动力是成人兴趣
“教师作为儿童活动的观察者、倾听者、研究者和记录者，可以有目的地、有计划地为儿童提供帮助、建议和服务，引导儿童不断建构新经验，获得新的发展。”由于幼儿的特点决定了幼儿不可能完全主宰自身的学习和活动，因此，教师兴趣的作用不可低估，它能为幼儿预设活动的内容和范围。成人的兴趣是生成课程的外在动力的说法不是鼓吹预设在幼儿课程中的主流地位，而是说要使成人的兴趣通过成人的知识和热情，保持他们对幼儿兴趣的持续关注。只有那些指向幼儿兴趣的成人兴趣，抑或只有那些基于幼儿兴趣的成人兴趣才能成为生成课程的外在动力。例如，教师把一些塑料小鸭子放入水池中让幼儿体会水对物体的浮力是成人对活动目的的预设，而儿童的兴趣可能指向可爱的鸭子，可能指向水池中的水或者戏水。如果成人能结合自己童年的记忆，与儿童一起围绕水和鸭子进行活动则体现了儿童与成人共同的兴趣。
三、生成课程发展的内在动力是成人兴趣和儿童兴趣的融合
“幼儿乐于探究的问题都可能成为课程的内容，教师要不断与幼儿进行有效的互动，发现幼儿的兴趣与需要，并将此作为课程内容来探究。”成人的兴趣在幼儿教育中不能脱离儿童的兴趣，它是基于儿童兴趣的成人兴趣。当儿童在沙坑里玩沙的时候，成人的移情引发自己孩提时代的回忆对理解儿童活动本身起主要作用。但移情并不总是使儿童情感与成人情感相一致，相反，却常常出现背离现象，这时，成人要报持自己在幼儿教育活动中的兴趣的价值就必须立足儿童的情感，努力使儿童兴趣和成人兴趣在内容上形成“交集”，以保证儿童与成人把情感共同投入到活动中去。可见，成人兴趣和儿童兴趣的融和便是加强了成人与儿童交流的可能性，“那些仅仅‘因为儿童喜欢这些’才选的主题就限制了儿童与成人之间真诚的彼此交流的潜在的可能性。”
四、生成课程计划是一种“脚本”
“生成课程的目标强调的是在活动中形成的目标，强调幼儿在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师所强加的目标。”成人兴趣不等同于儿童兴趣的结果便是产生在适当时候才能启动的游戏“脚本”。因为当成人兴趣与儿童兴趣产生交集时，儿童从事游戏的意向被认同和支持，儿童便当即投入到游戏当中，“脚本”程序即刻启动。这种“脚本”可能要在一段时间内被经常使用，直到儿童通过协商和对话，增加新的内容，使脚本的内容发生变化。通俗地讲，脚本就是活动，只不过是一种通过成人和儿童兴趣的随时准备进行的活动，不同的是每次进入同一活动时，活动的内容和范围早已发生了变化。在幼儿生成课程中，课程网络就是典型的生成课程脚本的外部表征。它由一个活动主题辐射开去，让每一个活动在这个网络中充当网结，从而构成一个包含教师兴趣和儿童兴趣的活动网络。
五、生成课程中教师是参与者、促进者
生成“是指教师在与儿童一起活动时，逐渐发现儿童的兴趣、需要，就像大洋下面的冰山在浪潮中逐渐浮出水面。教师并不是消极等待‘冰山’的到来，而是用自己的知识技能看清楚这个‘冰山’，用自己的智慧和创造性工作，激发每个孩子的潜力，使之不断地生成变化。”教师在幼儿课程活动中负有巨大的责任，教师要经常努力的从学生的角度看待学习事件，教师通过积极的追随学生的目标来进行教学，这一目标是教师和学生共同建构的，在这种赋予爱心的关系中，教师全心全意地参与学习事件，目睹儿童的成长，为教学取得的成果而满意。“成人可以依靠他们自己的想象力创造性地参与到儿童固定不变的游戏中去。”生成课程不允许成人无视儿童的存在而任意妄为，它需要同事、儿童、家长参与协商和讨论，这种讨论和协商是聚焦于教师们达成共识，对自己的课程思维有所裨益的活动，这种共识只有通过儿童兴趣的检验，使成人与儿童相互作用，才能以双方提供概念和对概念做出反应的形式形成吸引人的有价值的主题，只有这样，教师就能在坚信生成课程意义的同时向家长和社会证明生成课程的价值。
六、儿童是生成课程的真正执行者
关键词 兴趣 生成课程 观念转变 主体性发展
随着瑞吉欧幼儿教育理论的深入学习，生成课程的一些内容已成为我国幼教界探讨的热点话题。可是仍有一些老师觉得生成课程是一件高不可攀的事，对它的不确定性产生恐惧和逃避的心理，希望用一个预先设计的、看似完美的教育方案，去套教育过程的每个步骤，并极力剔除教育中的不确定因素，以便有效地控制幼儿，最终实现那些预定的目标，完成一次看似完美的活动。这在我们的公开活动中是很常见的。
也有许多教师观念是转变了，已经接受幼儿是学习的主体，幼儿园课程是为幼儿“学”服务的观念。但在具体操作时，还是经常会看到一些老师因为担心完不成计划，而对一些幼儿感兴趣的问题置之不理；因为担心公开课的质量，而回避幼儿提出的“与众不同”的问题和想法；因为“时间”关系，尽管想给幼儿自由探索的时间和机会，也只能“点到为止”，使生成课程留于一形式，为生成而生成。
各种各样的突发事件都可以成为生成课程的内容，只要教师随时关注生活、关注孩子的兴趣，根据孩子的兴趣和生活中的、有教育意义的事件来调整教学计划，生成课程是能把握的。
在一次户外活动中，我的目标是引导幼儿观察各种各样的花，可孩子们的视线却被一些小蚂蚁转移了……当时我们正一边走一边欣赏花园里的花，忽然路路叫了起来：“许老师，快看这儿，有许多蚂蚁！”果然！路边的草从里有好多的蚂蚁在爬来爬去，孩子们都好奇地蹲下来看起蚂蚁。看了一会儿，孩子产生了许多问题：“这些蚂蚁爬来爬去在干什么？”“它们怎么那么小？蚂蚁的头在哪里？嘴巴、眼睛呢？”“它们为什么要碰一下又分开了。”……孩子们七嘴八舌地边议论边看，忘了我们出来的初衷是什么。一开始，我试着把孩子的注意力重新集中，但又一想：不如我就干脆给孩子们一个认识蚂蚁的机会吧。
我让孩子们先看看蚂蚁的颜色和大致的外形。过了一会儿，我又说：“蚂蚁爬来爬去在找食物呢。”孩子们提出了一个问题：“那它们是怎么找的？找到了吗？”我说：“要不我们给它们一些食物吧。”我拿了几块饼干，请幼儿弄碎撒在地上，然后让孩子们观察蚂蚁是怎么搬运食物的。过了一会儿，果然来了许多的蚂蚁。孩子们可高兴了：“许老师，这只蚂蚁搬了一块大的饼干。”“有两只蚂蚁在一起搬。”我趁机让孩子观察，蚂蚁发现了食物怎么办？它们是怎么搬的？它们会搬到哪里去？它们有储存粮食的地方吗？于是，孩子们就看得更起劲了。
幼儿是在一种完全自发的、主动的情绪下来观察蚂蚁的，教师应作为幼儿活动的观察者、倾听者、研究者和记录者，有目的有计划的为幼儿提供帮助建议和服务，引导幼儿不断建构新经验，获得新的发展。
过了几天，我又和孩子们一起收集了许多有关蚂蚁的资料，把蚂蚁的图片贴在墙上，让幼儿观察蚂蚁的外形特征，有几条腿、几根触角以及头胸腹的样子。还借了一个装蚂蚁的观察瓶，引导孩子通过放大镜仔细观察蚂蚁的动态。
在这些活动过程中，幼儿对学习表现出极大的积极性和自主性。有的孩子甚至还与家长一起上网查资料。他们寻找问题的答案，展现的解决问题的能力，是平时在教学中难以见到的。
幼儿始终是知识的主动建构者。幼儿的兴趣、经验和能力是决定课程目标取向的决定性因素。当孩子急于表现蚂蚁的时候，我们又生成了美术活动《蚂蚁》，因为孩子们仔细观察过蚂蚁，也非常了解蚂蚁，因此兴趣很高，画得非常生动。在语言活动中，由于孩子积累了相当多的有关蚂蚁的知识，所以创编的《蚂蚁》儿歌，内容丰富多彩，加之孩子的童稚语言，极富情趣。在音乐活动中，音乐游戏《蚂蚁搬豆》，体验了合作的愉快，懂得人多力量大的道理。可见，对于幼儿自己感兴趣的活动，他们的潜能就能得到真正的发挥，也能更好地把握知识。这是生成课程之所以被重视的原因。认识到这一点，我们就不会把生成课程当作一种时髦。
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